بررسی مدل ساختاری پایستگی تحصیلی بر اساس ادراک خدمات مشاور مدرسه و خودپندارۀ تحصیلی با نقش میانجی انگیزۀ پیشرفت

نوع مقاله : مقاله پژوهشی فارسی

نویسندگان

1 کارشناس ارشد رشتۀ مشاورۀ مدرسه، گروه مشاوره، دانشکدۀ علوم انسانی و اجتماعی، دانشگاه کردستان، سنندج، ایران

2 استادیار گروه مشاوره، دانشکدۀ علوم انسانی و اجتماعی، دانشگاه کردستان، سنندج، ایران

چکیده

 پژوهش حاضر با هدف بررسی مدل ساختاری پایستگی تحصیلی بر اساس ادراک خدمات مشاور مدرسه و خودپندارۀ تحصیلی با نقش میانجی انگیزۀ پیشرفت در دانش‌آموزان انجام شد. این پژوهش توصیفی از نوع همبستگی بود و برای بررسی روابط بین متغیر‌ها از روش معادلات ساختاری استفاده شد. جامعۀ آماری پژوهش حاضر شامل همۀ دانش‌آموزان 13 تا 16 سال مقطع متوسطۀ اول شهر سنندج در سال تحصیلی 1403-1404 بود که از میان آنها، تعداد 450 نفر (197 دختر و 253 پسر)، بر اساس قاعدۀ کلاین در مدل معادلات ساختاری و به روش نمونه‌گیری در دسترس انتخاب شدند. برای جمع­آوری داده‌ها، از پرسشنامه‌های‌ پایستگی تحصیلی مارتین و مارش (2008)، ادراک خدمات مشاور مدرسۀ اوهرت و همکاران (2022)، خودپندارۀ تحصیلی چن و تامپسون (2004) و انگیزۀ پیشرفت هرمانز (1970) استفاده شد. برای تجزیه­و­تحلیل داده‌ها از نرم‌افزارهای SPSS‑27 و AMOS‑24 استفاده شد. شاخص‌ها (03/0=RMSEA)، (94/0=CFI)، (95/0=TLI) و (96/0=IFI) نشان داد مدل ساختاری پژوهش از برازشی مطلوب برخوردار بود. اثر مستقیم ادراک خدمات مشاور مدرسه (001/0> p و 238/0=β)، خودپندارۀ تحصیلی (001/0> p و 570/0=β)؛ و انگیزۀ پیشرفت (001/0> p و 641/0=β) بر پایستگی تحصیلی مثبت و معنادار بود. اثر غیرمستقیم ادراک خدمات مشاور مدرسه (001/0> p و 135/0=β)، و خودپندارۀ تحصیلی (001/0> p و 249/0=β)، بر پایستگی تحصیلی از طریق انگیزۀ پیشرفت نیز معنادار بود. بر مبنای نتایج این پژوهش، ارتقا و تقویت ادراک خدمات مشاور مدرسه و خودپندارۀ تحصیلی زمینه‌ای مناسب برای افزایش انگیزۀ پیشرفت فراهم می‌کند و این فرایند در نهایت به افزایش پایستگی تحصیلی در دانش‌آموزان منجر می‌شود.

کلیدواژه‌ها

موضوعات

عنوان مقاله [English]

Examining the Structural Model of Academic Buoyancy based on Perception of School Counselor Services and Academic Self-Concept with the Mediating role of Achievement Motivation

نویسندگان [English]

  • Masomeh Karimidostan 1
  • Anvar Dastbaz 2
1 Master of Science in School Counseling, Counseling Department, Faculty of Humanities and Social Sciences, University of Kurdistan, Sanandaj, Iran
2 Counseling Department, Faculty of Humanities and Social Sciences, University of Kurdistan, Sanandaj, Iran
چکیده [English]

The present study examines the structural model of academic buoyancy based on perception of school counselor services and academic self-concept with the mediating role of achievement motivation. The present study is a descriptive correlational study that used the structural equation method to examine the relationships between variables. The statistical population of the present study included all students aged 13 to 16 in the junior high school of Sanandaj in the academic year 2024-2025, from whom 450 people (197 girls and 253 boys) were selected based on Klein's rule in the structural equation model and through the convenience sampling method. For data collection, questionnaires on academic buoyancy (Martin & Marsh, 2008), perception of school counselor services (Ohert et.al, 2022), academic self-concept (Yesen-Chen, 2004), and achievement motivation (Hermans, 1970) were used. SPSS-27 and AMOS-24 software were used for data analysis. The indices (RMSEA= 0.03), ( CFI= 0.94), ( TLI= 0.95) and ( IFI= 0.96) showed that the structural model of the research had a good fit. The direct effect of perception of school counselor services, academic self-concept, and achievement motivation on academic buoyancy was positive and significant. The indirect effect of perception of school counselor services and academic self-concept on academic buoyancy through achievement motivation was also significant. Based on the results of this study, it seems that improving and strengthening the perception of school counselor services and academic self-concept provides a suitable platform for increasing motivation for progress. This process ultimately leads to increased academic buoyancy in students.
Introduction
Academic buoyancy refers to students' ability to effectively cope with the routine setbacks, pressures, and challenges encountered during learning. Unlike academic resilience, which concerns overcoming severe adversity, academic buoyancy reflects students' capacity to maintain engagement, persistence, and adaptive functioning in response to everyday academic difficulties. As a protective factor against academic stress, anxiety, disengagement, and school failure, it has received increasing attention in educational psychology and has been linked to higher academic achievement, psychological well-being, intrinsic motivation, and adaptive learning behaviors (Martin & Marsh, 2020; Putwain & Wood, 2023). Among the contextual factors influencing academic buoyancy, perceived school counseling services represent a key school-based resource. School counselors facilitate students' academic, personal, social, and career development by providing psychological support, strengthening self-regulation and coping skills, promoting problem-solving, and fostering positive educational experiences (Frank et al., 2025; Ohrt et al., 2022). Importantly, students' perceptions of the accessibility, usefulness, and effectiveness of counseling services are more influential than the mere availability of such services.
Academic self-concept is another important determinant of successful educational functioning. It reflects students' beliefs about their academic competence and capability. Students with stronger academic self-concepts typically demonstrate greater confidence, persistence, adaptive coping, and willingness to engage in challenging learning activities (Arens et al., 2021; Marsh et al., 2019). Likewise, achievement motivation has consistently been identified as a major motivational force underlying academic success, encouraging students to set challenging goals, exert sustained effort, and persist despite obstacles (Eccles & Wigfield, 2020). Although previous studies have separately examined these constructs, limited research has investigated their simultaneous structural relationships. In particular, the mediating role of achievement motivation in linking perceived school counseling services and academic self-concept to academic buoyancy remains insufficiently understood. Therefore, this study examined a structural model of academic buoyancy based on perceived school counseling services and academic self-concept, with achievement motivation as a mediating variable among junior high school students in Sanandaj, Iran. The conceptual model of the present study is presented in Figure 1.
 
Figure 1
 Conceptual Model of the Research
 
Method
This applied study employed a descriptive-correlational design using structural equation modeling (SEM). The study population consisted of all male and female students enrolled in public junior high schools in Sanandaj during the 2024–2025 academic year. Following Kline's (2015) recommendation for SEM, 450 students were selected through convenience sampling. Data were collected using four standardized instruments: the Academic Buoyancy Scale (Martin & Marsh, 2008), the School Counselor Noncognitive Skills Scale (Ohrt et al., 2022), validated for Iranian students by Dastbaz et al. (2024), the Academic Self-Concept Questionnaire, and the Achievement Motivation Test (AMT). Data were analyzed using SPSS 27 and AMOS 24. Descriptive statistics, Pearson correlation coefficients, and SEM were employed. Direct and indirect effects were tested using bootstrap procedures, and model adequacy was evaluated through multiple goodness-of-fit indices.
 
Results
The findings indicated that the proposed structural model demonstrated an acceptable fit with the data. The fit indices, including RMSEA = .03, CFI = .94, TLI = .95, and IFI = .96, confirmed the adequacy of the proposed model. The results of the structural model showed that perceived school counseling services had a significant positive direct effect on academic buoyancy (β = .238, p <.001). Moreover, academic self-concept significantly and positively predicted academic buoyancy (β = .570, p < .001), indicating that students with stronger academic self-beliefs demonstrated greater persistence in dealing with academic challenges. Achievement motivation also had a significant positive direct effect on academic buoyancy (β = .641, p < .001), highlighting its important role as a motivational mechanism underlying students’ adaptive academic functioning. The analysis of indirect effects revealed that achievement motivation significantly mediated the relationship between perceived school counseling services and academic buoyancy (β = .135, p < .001). Furthermore, achievement motivation significantly mediated the association between academic self-concept and academic buoyancy (β = .249, p < .001). These findings suggest that both contextual resources, such as supportive counseling services, and individual cognitive resources, such as positive academic self-concept, contribute to academic buoyancy partly by enhancing students’ achievement motivation.
 
Conclusion
The findings of the present study indicated that students’ positive perceptions of school counseling services not only had a direct effect on academic buoyancy but also enhanced students’ ability to cope with everyday academic challenges through increasing achievement motivation. This finding is consistent with previous studies (Frank et al., 2025; Habibi et al., 2024; Nurhidayat et al., 2024; Soheili et al., 2025 ), suggesting that school counselors, through academic guidance, emotional support, coping skills training, and strengthening self-efficacy, play an important role in promoting students’ motivation and persistence. Moreover, academic self-concept emerged as a significant personal predictor of academic buoyancy. Students with more positive perceptions of their academic abilities tend to set more challenging educational goals, perceive failures as more controllable, demonstrate greater persistence in academic tasks, and consequently show higher levels of academic buoyancy. This finding is consistent with Situated Expectancy-Value Theory (Eccles & Wigfield, 2020), Marsh et al.’s (2019) perspective, and empirical evidence reported by Guo et al. (2024), Johannsen et al. (2024), and Liu (2025).
The mediating role of achievement motivation further demonstrated that school counseling services and positive academic self-concept contribute to academic buoyancy primarily by strengthening the desire for achievement, goal setting, sustained effort, and active engagement in learning activities. Overall, the findings highlight the importance of developing professional school counseling services, implementing programs to enhance academic self-concept, and designing motivational interventions. However, the use of self-report measures, convenience sampling, and restriction of the sample to junior high school students in Sanandaj should be considered when generalizing the findings.
 
[1] Master of Science in School Counseling, Counseling Department, Faculty of Humanities and Social Sciences, University of Kurdistan, Sanandaj, Iran
Email: karimidostanmasomeh@gmail.com
[2] Corresponding Author: Assistant Professor, Counseling Department, Faculty of Humanities and Social Sciences, University of Kurdistan, Sanandaj, Iran
Email: Anvardastbaz@uok.ac.ir

کلیدواژه‌ها [English]

  • Academic Buoyancy
  • Perception of School Counselor Services
  • Academic Self-Concept
  • Achievement Motivation

اصل مقاله

دورۀ آموزش متوسطه بستری مناسب برای بروز و ظهور استعدادهای دانش‌آموزان فراهم می‌کند. در این مقطع، توانایی یادگیری دانش‌آموزان به بالاترین حد خود می‌رسد، حس کنجکاوی آنها در مسیر اهدافی مشخص هدایت می‌شود و ذهنشان درگیر موضوع‌ها و چالش‌های تازه زندگی می‌شود (Abdelrahman, 2020). استمرار در فرایند تحصیل بستری مطلوب برای شکوفایی استعدادها و فراگیری مهارت‌های مختلف در زندگی آتی مهیا می‌کند. در این راستا، پایستگی تحصیلی به مثابۀ متغیری زیرساختی برای کسب تجربیات مثبت مدرسه‌ای تلقی می‌شود و شناخت دقیق این سازۀ روان‌شناختی، دانش‌آموزان را در مقابلۀ اثربخش با موانع و چالش‌های تحصیلی یاری می‌کند (Martin & Marsh, 2008). به این ترتیب، شناخت عوامل اثرگذار بر پایستگی تحصیلی[1]، زمینه‌ساز رشد و شکوفایی استعدادهای آنهاست (Lin et al., 2020).

پایستگی تحصیلی ویژگی ارزشمندی است که به دانش‌آموزان امکان می‌دهد تا بر چالش‌های تحصیلی فائق آیند و یادگیری را حتی در شرایط دشوار ادامه دهند (Datu & Yang, 2021) که نشان‌دهندۀ انعطاف‌پذیری دانش‌آموزان در مقابله با چالش‌ها و مشکلات تحصیلی (Putwain et al., 2023) و کنترل هیجان‌های نامطلوب درونی همچون استرس، اضطراب، ناکامی، ناامیدی و افسردگی است و از ظرفیت دانش‌آموزان برای ایستادگی در برابر فشارهای پیاپی تحصیلی با عزم و اراده حکایت دارد (Shahbari et al., 2020). پایستگی به ‌عنوان نسخه‌ای مثبت از تاب‌آوری با تمرکز بر توانمندی‌ها به حوزۀ روان‌شناسی مثبت‌نگر تعلق دارد (Martin & Marsh, 2020) که با واکنش مثبت و سازگارانه به ناملایمات، تقویت هیجان‌های مثبت و کاهش اثر مخرب هیجان‌های منفی مرتبط است (Putwain & Wood, 2023). از این رو، پایستگی تحصیلی مانند یک سپر محافظ عمل و به کاهش اثرات منفی تجربیات دشوار کمک می‌کند (Martin & Marsh, 2020). این مفهوم، با کاهش نگرش‌های منفی، به دانش‌آموزان کمک می‌کند تا با چالش‌های روزمره مدرسه مانند بی‌انگیزگی، نمرات پایین، استرس امتحان، تکالیف سخت، رقابت با دیگران و بازخوردهای منفی معلم به‌ طرزی مؤثر روبه‌رو شوند و در مسیر تحصیل ثابت‌قدم بمانند (Putwain & Wood, 2023). بنابراین، شناخت متغیرهای تأثیرگذار بر پایستگی تحصیلی حائز اهمیت است.

 یکی از این متغیرها ادراک خدمات مشاور مدرسه[2] است که بیانگر ادراک و فهم دانش‌آموزان از دریافت خدمات تخصصی مشاوره‌ای برای حل مشکلات، اختلالات و تعارضات مسیر تحصیلی است (Gallant & Zhao, 2011). از دیدگاه مفهومی، ادراک به نحوۀ نگاه فرد به رویدادهای محیط اشاره دارد. از دیدگاه فنی، به سازمان‌دهی، شناسایی و تفسیر اطلاعات حسی دریافت‌شده به ‌منظور بازنمایی و درک محیط اشاره دارد (McAdams & Schmidt, 2007). تاکنون، کیفیت خدمات مشاوران از نظر ادراک دانش‌آموزان به ‌طور گسترده مطالعه نشده است و از آنجا که دانش‌آموزان ذی‌نفعان خدمات مشاوران مدرسه هستند، نظر و ادراک آنها شایستۀ توجه بیشتری است (Gallant & Zhao, 2011). مشاوران مدرسه به عنوان حامیان روان‌شناختی دانش‌آموزان در مواجهه با چالش‌های روزمره عمل می‌کنند و در کاهش مشکلات روانی همچون اضطراب امتحان، افسردگی و استرس نقشی چشمگیر دارند. افزون بر این، توانایی شناسایی، درک و مدیریت هیجان‌های خود با پایستگی تحصیلی دانش‌آموزان مرتبط است (Liu, 2025). بر این اساس، به ‌نظر می‌رسد ادراک خدمات مشاور مدرسه رابطه‌ای معنادار با پایستگی تحصیلی داشته باشد.

در کنار ادراک از خدمات مشاوره‌ای مدرسه به ‌عنوان یکی از شرایط زمینه‌ای مطلوب و نیز احساس حمایت اجتماعی که به ‌نظر می‌رسد نقشی برجسته‌ در پایستگی تحصیلی دانش­آموزان ایفا می‌کند، خودپندارۀ تحصیلی[3] نیز به‌ عنوان یک سازۀ روان‌شناختی بنیادین در سطح شناختی-عاطفیِ نظام خودِ دانش‌آموزان، می‌تواند به ‌عنوان یکی از متغیرهای تعیین‌کننده و اثرگذار بر پایستگی تحصیلی مطرح شود (ملکیان و پالی، 1401). خودپنداره یا خودانگاره بیانگر تصویر کلی فرد از خودش در خصوص ویژگی‌ها، توانایی‌ها، نگرش‌ها و ارزش‌هایش است (Marsh & Martin, 2011). خودپندارۀ تحصیلی، باورها و تصورات ذهنی فرد در ارتباط با قابلیت‌های علمی، ظرفیت یادگیری و عملکرد تحصیلی است که با خود‌ارزیابی‌‌های درون‌فردی و میان‌فردی در محیط مدرسه از خود شکل می‌دهد (Arens et al., 2021). پژوهش‌ها نشان می‌دهند برای درک بهتر مفهوم خودپنداره، توجه به خودپندارۀ منفی به اندازۀ توجه به خودپندارۀ مثبت ضرورت دارد؛ زیرا عملکرد ضعیف تحصیلی با افزایش قابل ملاحظۀ خودپندارۀ منفی ارتباط دارد (Gao et al., 2025). افزون بر این، ویژگی‌های شخصیتی افراد در تفاوت خودپنداره از فردی به فرد دیگر و همچنین، خودپنداره‌های گوناگون درون‌فردی نقش دارند (Johannsen et al., 2024).

علاوه بر تأثیر ادراک خدمات مشاورۀ مدرسه و خودپندارۀ تحصیلی بر پایستگی تحصیلی، به نظر می­رسد انگیزۀ پیشرفت[4] نیز متغیری تأثیرگذار بر پایستگی تحصیلی باشد (دست باز و اصلانی، 1404). انگیزۀ پیشرفت به تمایل درونی فرد برای غلبه بر موانع، موفقیت در کارهای دشوار، دست‌یابی به استانداردهای بالا و پیشی‌گرفتن از دیگران اشاره دارد که نشان‌دهندۀ میل به بهبود و ارتقای خود در زمینه‌های مختلف است (Costa & McCrae, 1988). انگیزش درونی می‌تواند به عنوان یک عامل بالقوه عمل کند و پیوند میان انگیزۀ پیشرفت و پایستگی تحصیلی را برقرار کند (Datu & Yang, 2021). مرور پژوهش‌ها نشان می‌دهد ادراک دانش‌آموزان از توانایی‌ها و دستاوردهای خود محرکی بنیادین برای انگیزش آنان محسوب می‌شود (Arens et al., 2021; Hu et al., 2024). مرور پژوهش­ها حاکی از آن است که انگیزه با روح و جوهرۀ پایستگی تحصیلی طنین‌انداز می‌شود؛ از آنجا که پایستگی با هدف تبیین ظرفیت و تلاش دانش‌آموزان برای استقامت و بازتوانی تحصیلی در برابر ناملایمات تعریف می‌شود (Pintrich, 2003). در چارچوب نظریۀ انگیزش پیشرفت، گزینش راهبردهای متفاوت پاسخ‌دهی در موقعیت‌های پیشرفت می‌تواند به دو گرایش کلی «یادگیری» یا «عملکردی» منتهی شود. هستۀ مرکزی گرایش عملکردی که خود مشتمل بر دو بُعد «عملکردگرایی» و «عملکردگریزی» است، به ارزیابی بیرونی توانایی فرد توسط دیگران معطوف است. به بیان دقیق‌تر، اهداف عملکردگرایانه ناظر بر نمایش شایستگی و کسب برتری نسبت به دیگران هستند؛ در حالی‌ که اهداف عملکردگریزانه با هدف پرهیز از ادراک ناتوانی و جلوگیری از ارزیابی منفی تعریف می‌شوند (Anderman, 2020). افزون بر این، شواهد پژوهشی نشان می‌دهد مواجهۀ سازگارانه با هیجانات منفی مانند اضطراب و نیز اجتناب از شکست، در کنار اشتیاق و گرایش به پیشرفت، می‌تواند زمینه‌ساز افزایش انعطاف‌پذیری و تداوم تلاش در مواجهه با شرایط نامطلوب باشد. در همین راستا، ادراک مثبت دانش‌آموزان از توانایی‌های خود احتمالاً با افزایش انگیزش و تلاش پایدار همراه است و در نهایت، به ارتقای پایستگی تحصیلی منجر می‌شود (Gao et al., 2024; Sewasew & Schroeders, 2019). بر این اساس، به نظر می‌رسد انگیزش پیشرفت می‌تواند نقش میانجی در رابطۀ میان خودپندارۀ تحصیلی و پایستگی تحصیلی داشته باشد.

با توجه به اینکه دانش‌آموزان در دوران تحصیل خود با مشکلاتی گوناگون مواجه می‌شوند که مسیر تحصیلی آنان را تحت تأثیر قرار می‌دهد، شناخت بیشتر مفهوم پایستگی تحصیلی از اهمیت زیادی برخوردار است. مرور پیشینۀ پژوهشی حاکی از تأیید روابط متغیرهای متعددی با پایستگی تحصیلی است (دست باز و اصلانی، 1404؛ Arens et al., 2021; Hu et al., 2024). با این حال، رابطۀ متغیرهایی همچون ادراک خدمات مشاور مدرسه با پایستگی تحصیلی با در نظر گرفتن نقش میانجی انگیزۀ پیشرفت در پژوهش‌های پیشین یافت نشد. از آنجا که فراگیران، به‌ ویژه در مقطع متوسطه، در معرض تنش‌های طاقت‌فرسای دوران تحصیل قرار دارند و حتی ممکن است پیش از اتمام تحصیل آن را رها کنند، رسیدگی به پایستگی تحصیلی از اهمیتی ویژه‌ برخوردار است. مرور اجمالی پژوهش‌ها نشان داد مطالعه‌ای که این متغیرهای مهم و تأثیرگذار بر پایستگی تحصیلی را در قالب مدلی جامع و با در نظر گرفتن روابط میانجی آنها در دانش‌آموزان مقطع متوسطه بررسی کرده باشد، یافت نمی‌شود و خلأ پژوهشی محسوسی به‌ ویژه در منابع داخلی در این زمینه وجود دارد. از این رو، پژوهش حاضر با هدف مدل‌یابی ساختاری پایستگی تحصیلی بر اساس ادراک خدمات مشاور مدرسه و خودپندارۀ تحصیلی با نقش میانجی انگیزۀ پیشرفت در دانش‌آموزان انجام شده است. در شکل (1)، مدل مفهومی پژوهش حاضر ارائه شده است.

 

 

شکل 1: مدل مفهومی پژوهش

Figure 1: Conceptual model of the research

 

روش پژوهش

این پژوهش از نوع توصیفی-همبستگی بود و روابط بین سازه­های مدل پیشنهادی و تجزیه‌وتحلیل داده­ها با استفاده از روش مدل­یابی معادلات ساختاری و نرم‌افزارهای Spss-26 و Amos-26 انجام شد. جامعۀ آماری پژوهش حاضر شامل همۀ دانش‌آموزان دختر و پسر مشغول به تحصیل در مدارس دولتی دورۀ متوسطۀ اول شهر سنندج با دامنۀ سنی 13 الی 16 سال، در سال تحصیلی 1403-1404 بود. مبنای انتخاب حجم نمونه از طریق قاعدۀ کلاین تعیین شد (Kline, 2015). براساس این قاعده، حداقل حجم نمونۀ مورد نیاز برای مدل معادلات ساختاری بر مبنای تعداد گویه‌های مربوط به متغیرهای مشاهده‌شده تعیین می‌شود؛ به این معنا که به‌ازای هرگویۀ قابل مشاهده حداقل 5 و حداکثر 10 آزمودنی لازم است. در این پژوهش، مجموع گویه‌های متغیرهای اندازه‌گیری‌شده 77 گویه است؛ بر اساس این قاعده، حداقل حجم نمونۀ مورد نیاز 385 و حداکثر 770 نفر است. بنابراین، در پژوهش حاضر، تقریباً حد متوسط، یعنی 500 نفر، در نظر گرفته شد. از تعداد 500 پرسشنامۀ توزیع‌شده، با توجه به موانعی همچون پاسخ‌های ناقص، تک‌گزینه‌ای یا مخدوش‌بودن پرسشنامه‌ها،‌ در مجموع تعداد 450 پرسشنامه به صورت دقیق جمع­آوری شد. روش نمونه‌گیری در این پژوهش در دسترس بود. داشتن تجربۀ دست‌کم دو جلسه مشاوره‌ با مشاور مدرسه به عنوان پیش­شرط اصلی و معیار ورود به پژوهش در نظر گرفته شد و نقص در پرسشنامه­ها و پرت‌بودن داده­ها به عنوان معیارهای خروج از پژوهش لحاظ شدند. ملاحظات اخلاقی که در این پژوهش رعایت شدند شامل موارد زیر بودند: رضایت آگاهانه، آزادی در انصراف از آزمون در هر مرحله، حذف هویت و محرمانه‌ماندن اطلاعات آزمودنی‌ها.

 فرایند اجرای این پژوهش به صورت زیر انجام شد: پس از اخذ مجوزهای لازم از دانشگاه کردستان و انجام هماهنگی‌های اداری با مدیریت و حراست ادارۀ ‌کل آموزش‌وپرورش استان کردستان، تعداد ۵۰۰ نسخه از پرسشنامه‌ها چاپ شد. سپس، با هماهنگی مدیران مدارس، پژوهشگر با حضور در کلاس‌های درس، پرسشنامه‌ها را به ‌صورت حضوری در میان نمونه‌های پژوهش توزیع و پس از تکمیل، آنها را جمع‌آوری کرد. به ‌منظور افزایش میزان مشارکت آزمودنی‌ها، از پرسشنامه‌های کوتاه‌تر استفاده شد و زمان تکمیل آنها با هماهنگی قبلی مدیران مدارس، از وقت آزاد دانش‌آموزان تأمین شد. همچنین، اهداف پژوهش و اهمیت علمی و اجتماعی آنها برای شرکت‌کنندگان به‌ صورت شفاف توضیح داده شد. توزیع جمعیت­شناختی نمونۀ پژوهش شامل 197 نفر معادل «8/43 درصد» دختر و 253 نفر معادل «2/56 درصد» پسر بود. 70 نفر معادل «6/15 درصد» در پایۀ هفتم، 62 نفر معادل «8/13 درصد» در پایۀ هشتم و 318 نفر معادل «7/70» در پایۀ نهم بودند. میانگین و انحراف معیار دامنۀ سنی آزمودنی‌ها (43/14M=)، (11/1±SD= ) و معدل تحصیلی آزمودنی‌ها بر اساس خوداظهاری آنها (74/17M=)، (64/1±SD= ) به دست آمد.

 

ابزار سنجش

پرسشنامۀ پایستگی تحصیلی (ABS)[5]: این پرسشنامه توسط مارتین و مارش در سال 2008 ساخته شده و دارای 6 گویه است که در طیف لیکرتی پنج‌گزینه‌ای از کاملاً موافقم تا کاملاً مخالفم برای سنجش پاستگی تحصیلی طراحی شده است. این پرسشنامه فاقد خرده‌مقیاس است و نمره‌گذاری معکوس ندارد. پاسخ هر کدام از گویه‌ها شامل نمرات کاملاً موافقم (5)، تا حدی موافقم (4)، بی‌نظر (3)، تا حدی مخالفم (2) و کاملاً مخالفم (1) است. نمرۀ کل پرسشنامه از مجموع نمرات همۀ گویه‌ها حاصل می‌شود و در این پرسشنامه، بیشینه و کمینۀ نمرۀ کل به ترتیب 30 و 6 است. نمرۀ پایین‌تر نشان‌دهندۀ پایستگی تحصیلی کم و نمرۀ بالاتر نشان‌دهندۀ پایستگی تحصیلی زیاد است. طراحان مقیاس، ضریب پایایی را 89/0 و روایی آن را برای گویه‌های 1 تا 4 به ترتیب 61/0 ، 67/0 ، 73/0 ، 75/0 گزارش کرده‌ا‌ند (Martin & Marsh, 2008). روایی محتوایی و صوری این پرسشنامه در پژوهشی تأیید شده و ضریب پایایی کل به روش آلفای کرونباخ برابر 85/0 به ‌دست آمده است (رضوی مطلق و همکاران، 1401). پایایی این پرسشنامه در پژوهش حاضر با استفاده از آلفای کرونباخ بررسی شد و مقدار 76/0 به ‌دست آمد.

پرسشنامۀ ادراک خدمات مشاور مدرسه (SCNSS)[6]: این پرسشنامه توسط اوهرت و همکاران در سال 2022 ساخته شده و دارای 35 گویه در طیف لیکرتی شش‌گزینه‌ای از کاملاً بی‌فایده تا کاملاً مفید برای سنجش مهارت‌های غیرشناختی مشاور مدرسه طراحی شده است. در نسخۀ ترجمه‌شده، پرسش‌های 2، 6، 7، 9، 18، 23 و 27 از نسخۀ اصلی حذف شده‌اند؛ از این رو، پرسشنامۀ استفاده‌شده در پژوهش حاضر در مجموع دارای 27 پرسش است. این پرسشنامه نمره‌گذاری معکوس ندارد. پاسخ هر کدام از گویه‌ها شامل نمرات کاملاً بی‌فایده (1)، بی‌فایده (2)، کمی بی‌فایده (3)، کمی مفید (4)، مفید (5) و کاملاً مفید (6) است. نمرۀ کل پرسشنامه از مجموع نمرات همۀ گویه‌ها حاصل می‌شود و در این پرسشنامه، بیشینه و کمینۀ نمرۀ کل به ترتیب 162 و 27 است. این پرسشنامه شامل سه خرده‌مقیاس برنامه‌ریزی آینده[7] (پرسش‌های 1، 3، 4 و 5 ) ، ارزش‌ها و تصمیم‌گیری[8] (پرسش‌های 8، 10، 11، 12، 13، 14، 15، 16، 17، 20، 21 و 22)، مهارت‌های اجتماعی-عاطفی[9] (پرسش‌های 24، 25، 26، 28، 29، 30، 31، 32، 33، 34 و 35) است. طراحان مقیاس، روایی ابزار را تأیید و ضریب پایایی کلی و خرده‌مقیاس‌ها را به ترتیب 97/0، 95/0، 95/0 و 95/0 گزارش کرده‌اند (Ohrt et al., 2022). روایی محتوایی و صوری این پرسشنامه در پژوهشی تأیید شده و ضریب پایایی برای همۀ خرده‌مقیاس‌ها بیش از 86/0 به ‌دست آمده است (Dastbaz et al., 2024). پایایی این پرسشنامه در پژوهش حاضر با استفاده از آلفای کرونباخ بررسی شد و مقدار 95/0 به‌ دست آمد.

پرسشنامۀ خودپندارۀ تحصیلی (ASC)[10]: این پرسشنامه توسط چن و تامپسون در سال 2004 ساخته شده و دارای 15 گویه در طیف لیکرتی چهارگزینه‌ای از کاملاً موافقم تا کاملاً مخالفم برای سنجش خودپندارۀ تحصیلی طراحی شده است. این پرسشنامه نمره‌گذاری معکوس ندارد و پاسخ هر کدام از گویه‌ها شامل نمرات کاملاً موافقم (4)، موافقم (3)، مخالفم (2) و کاملاً مخالفم (1) است. نمرۀ کل پرسشنامه از مجوع نمرات همۀ گویه‌ها حاصل می‌شود و در این پرسشنامه، بیشینه و کمینۀ نمرۀ کل به ترتیب 60 و 15 است. این پرسشنامه دارای سه خرده‌مقیاس‌ سطح عمومی، آموزشگاهی و غیرآموزشگاهی است. در خرده‌مقیاس سطح عمومی، تصویر کلی فرد در رابطه با ضعف و توانایی‌های خود سنجیده می‌شود (پرسش‌های 1، 3، 5، 12، 13). در خرده‌مقیاس آموزشگاهی، فرد بر اساس نوع ارتباط با دیگران در مدرسه خودش را قضاورت می‌کند (پرسش‌های 2، 4، 8، 9، 10، 11، 14، 15) و در خرده‌مقیاس غیرآموزشگاهی، فرد بر اساس رابطه با گروه‌های خارج از مدرسه (پرسش‌های 6 و 7)، خودش را ارزیابی می‌کند (Chen & Thompson, 2004). روایی همگرایی این ابزار با پرسشنامۀ خودگزارش‌دهی تأیید شده است و پایایی آن را 89/0 گزارش کرده‌اند (Marsh & Martin, 2011). روایی این پرسشنامه با استفاده از روایی محتوایی، روایی سازه، تحلیل عاملی و روایی همگرا با پرسشنامۀ عزت‌نفس روزنبرگ در پژوهشی تأیید شده و ضریب پایایی کلی آن 78/0 به ‌دست آمده است (افشاری زاده و همکاران، 1391). پایایی این پرسشنامه در پژوهش حاضر با استفاده از آلفای کرونباخ بررسی شد و مقدار 84/0 به ‌دست آمد.

پرسشنامۀ‌ انگیزۀ پیشرفت (AMT)[11]: این پرسشنامه توسط هرمنس در سال 1970 برای سنجش میزان انگیزۀ پیشرفت ساخته شده و دارای 29 جملۀ ناقص است که با انتخاب یکی از چهار گزینهۀ لیکرتی طراحی‌شده از «الف» تا «د» تکمیل می‌شود. پرسشنامه شامل 9 خرده‌مقیاس است که در آن، 9 ویژگی بر اساس شدت انگیزۀ فرد از زیاد به کم یا برعکس سنجیده می‌شوند که شامل میزان آرزو (پرسش‌های 15 و 25)، انگیزۀ شدید (پرسش‌های 3، 5، 22 و 24)، مقاومت بسیار در مواجهه با تکالیف با دشواری متوسط (پرسش‌های 9، 10 و 27 )، تمایل به تلاش مجدد در انجام تکالیف ناقص (پرسش‌های 7، 8 و 16)، ادراک پویا از زمان (پرسش‌های 12 و 28)، آینده‌نگری (پرسش‌های 17، 20 و 29)، ملاک‌ انتخاب دوست و همکار (پرسش‌های 18، 19 و 23)، بازشناسی از طریق عملکرد خوب در کار (پرسش‌های 1، 2، 11 و 14 ) و انجام کار به نحو مطلوب (پرسش‌های 4، 6، 13، 21 و 26) می‌شوند. این پرسشنامه نمره‌گذاری معکوس دارد و روش نمره‌دهی به صورت زیر است: در پرسش‌های شمارۀ 1، 4، 9، 10، 14 تا 16، 23، 27 تا 29 به الف نمرۀ 1، به ب نمرۀ 2، به ج نمرۀ 3، و د نمرۀ 4 و در پرسش‌های شمارۀ 2، 3، 5 تا 8، 11 تا 13، 17تا 22، 24 تا 26 به الف نمرۀ 4، به ب نمرۀ 3، به ج نمرۀ 2 و د نمرۀ 1 اختصاص داده می‌شود. نمرۀ کل از مجموع نمرات همۀ پرسش‌ها حاصل می‌شود. طراح مقیاس، با استفاده از روایی محتوا که اساس آن را پژوهش قبلی دربارۀ انگیزۀ پیشرفت تشکیل می‌داد، روایی ابزار را تأیید و ضریب همبستگی هر پرسش را با رفتارهای پیشرفت‌گرا محاسبه کرد و همچنین، پایایی ابزار را با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ 84/0 گزارش کرده است (Hermans, 1970). روایی این پرسشنامه با استفاده از تحلیل عاملی تأییدی به شیوۀ چرخش عامل‌ها در پژوهشی تأیید شده و ضریب پایایی آن با استفاده از آلفای کرونباخ برابر 72/0 به ‌دست آمده است (کمال‌پور و توزنده جانی، 1385). پایایی این پرسشنامه در پژوهش حاضر با استفاده از آلفای کرونباخ بررسی شد و مقدار 73/0 به ‌دست آمد.

یافته‌ها

در جدول (1)، ویژگی­های توصیفی متغیرهای پژوهش شامل میانگین، انحراف معیار و ضرایب همبستگی ادراک خدمات مشاورۀ مدرسه و مؤلفه­های آن، خودپندارۀ تحصیلی و مؤلفه­های آن، انگیزۀ پیشرفت و مؤلفه­های آن با پایستگی تحصیلی ارائه شده‌اند. با توجه به این جدول، ضریب همبستگی ادراک خدمات مشاور مدرسۀ کل (198/0 r= و 01/0>p) و مؤلفه‌های آن شامل برنامه‌ریزی آینده (18/0 r= و 01/0>p)، مهارت‌های اجتماعی-عاطفی (17/0 r= و 01/0>p) و ارزش‌ها و تصمیم‌گیری (20/0 r= و 01/0>p)، همچنین، خودپندارۀ تحصیلی کل (35/0 r= و 01/0>p) و مؤلفه‌های آن شامل مؤلفۀ سطح عمومی (42/0 r= و 01/0>p)، مؤلفۀ آموزشگاهی (18/0 r= و 01/0>p) و مؤلفۀ غیرآموزشگاهی (18/0 r= و 01/0>p)، به علاوه، انگیزۀ پیشرفت کل (46/0 r= و 01/0>p) و مؤلفه‌های آن شامل مؤلفۀ آرزو (24/0 r= و 01/0>p)، مؤلفۀ انگیزه (33/0 r= و 01/0>p)، مؤلفۀ مقاومت (28/0 r= و 01/0>p)، مؤلفۀ تلاش (27/0 r= و 01/0>p)، مؤلفۀ زمان (33/0 r= و 01/0>p)، مؤلفۀ آینده­نگری (21/0 r= و 01/0>p)، مؤلفۀ انتخاب دوست (25/0 r= و 01/0>p)، مؤلفۀ بازشناسی عملکرد (36/0 r= و 01/0>p) و مؤلفۀ انجام مطلوب کارها (39/0 r= و 01/0>p) با پایستگی تحصیلی مثبت و معنادار است.

 

جدول 1: ماتریس همبستگی متغیرهای پژوهش

Table 1: Correlation matrix of research variables

 

متغیرها

میانگین

انحراف معیار

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

1. مؤلفۀ آرزو

97/5

53/1

1

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2. مؤلفۀ انگیزه

60/11

37/2

32/0 **

1

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3. مؤلفۀ مقاومت

02/8

92/1

34/0 **

14/0

**

1

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

4. مؤلفۀ تلاش

15/9

01/2

29/0

**

43/0

**

29/0

**

1

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

5. مؤلفۀ زمان

37/5

56/1

16/0

**

33/0

**

14/0 **

35/0 **

1

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

6. مؤلفۀ آینده

50/7

57/1

19/0 **

27/0 **

19/0 **

21/0

**

28/0**

1

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

7. مؤلفۀ انتخاب

89/7

53/1

22/0 **

25/0

**

23/0 **

15/0 **

17/0**

46/0

**

1

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

8. مؤلفۀ عملکرد

33/11

17/2

29/0 **

42/0 **

30/0 **

38/0

**

28/0**

21/0

**

29/0**

1

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

9. مؤلفۀ انجام

36/15

52/2

40/0

**

48/0

**

33/0

**

42/0

**

38/0**

61/0

**

50/0**

43/0

**

1

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

10. انگیزۀ پیشرفت

34/82

26/10

55/0

**

68/0

**

51/0

**

66/0

**

54/0**

54/0

**

51/0**

67/0**

78/0**

1

 

 

 

 

 

 

 

 

 

11. برنامه‌

43/16

23/5

13/0

*

09/0

13/0

*

10/0

*

12/0*

14/0

**

11/0*

18/0**

18/0**

21/0**

1

 

 

 

 

 

 

 

 

12. مهارت‌

58/41

03/14

05/0

05/0

08/0

10/0

*

10/0*

13/0

**

06/0

17/0**

16/0**

16/0**

75/0

**

1

 

 

 

 

 

 

 

13. ارزش‌

55/49

84/12

09/0

*

09/0

*

11/0

*

13/0

**

09/0*

15/0

**

09/0

18/0**

18/0**

20/0**

70/0

**

84/0

**

1

 

 

 

 

 

 

14. ادراک خدمات مشاور

55/107

30

08/0

07/0

11/0

*

12/0

**

11/0*

15/0

**

08/0

19/0**

19/0**

20/0**

83/0

**

96/0

**

94/0

**

1

 

 

 

 

 

15. سطح عمومی

92/13

25/3

21/0

**

30/0

**

18/0

**

32/0

**

19/0**

13/0

**

16/0**

32/0**

31/0**

39/0**

13/0

**

11/0

*

14/0

**

13/0**

1

 

 

 

 

16. آموزشگاهی

52/16

80/4

10/0

*

18/0

**

01/0

17/0

**

14/0**

06/0

08/0

13/0**

17/0**

19/0**

05/0

07/

0/0-

04/0

17/0**

1

 

 

 

17. غیرآموزشگاهی

63/5

79/1

12/0

**

20/0

**

09/0

16/0

**

09/0*

06/0

03/0

16/0**

19/0**

20/0**

03/0

06/0

01/0

04/0

46/0**

34/0**

1

 

 

18. خود پندارۀ تحصیلی

02/36

36/7

19/0

**

31/0

**

10/0

**

29/0

*

19/0**

10/0

*

 

13/0**

28/0**

29/0**

34/0**

21/0

**

16/0

**

20/0

**

20/0**

39/0**

19/0**

20/0**

1

 

19. پایستگی تحصیلی

41/19

53/5

24/0

**

33/0

**

28/0

**

27/0

**

33/0**

21/0

**

25/0**

36/0**

39/0**

46/0**

18/0

**

17/0

**

20/0

**

19/0**

42/0**

18/0**

18/0**

35/0**

1

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

01/0> p **

05/0> p *

 

 
                                                   

 

 

قبل از تجزیه‌وتحلیل مدل‌یابی روی داده‌ها، پیش‌فرض‌های لازم اجرا شدند که یکی از آن پیش‌فرض‌ها آزمون کولموگروف- اسمیرنوف بود که مقدار شاخص z برای همۀ متغیرهای پژوهش بین 1 تا 95/1 و سطح معنا­داری آنها بیشتر از 05/0 بود. پیش­فرض بعدی آماره­هـای چـولگی و کشیدگی بود که دامنۀ متغیرهای پژوهش بین 2- تا 2+ بـود؛ بنابراین، داده­هـا از این نظر نرمال بودند.

برای بررسی برازش مدل معادلات ساختاری پژوهش حاضر از شاخص‌های مقدار خی دو[12]، مقدار خی دو بر درجۀ آزادی (X2/df)، شاخص ریشۀ میانگین مربعات خطای برآورد[13]، شاخص ریشۀ میانگین مربعات باقی‌مانده[14]، شاخص برازش هنجارشده[15]، شاخص برازش افزایشی[16]، شاخص توکر و لویس[17]، شاخص برازش تطبیقی[18]، شاخص نیکویی برازش[19] و شاخص نیکویی برازش اصلاح‌شده[20] استفاده شد که برای RMSR و RMSEA، مقدار 08/0 و کمتر از آن خوب و مقدار 06/0 و کمتر از آن مطلوب است. در شاخص‌های نسبی،‌ مقدار 90/0 و بالاتر از آن مناسب است (Kline, 2015). در جدول (2)، شاخص‌های برازش مدل بعد از اصلاحات بیان شده‌اند. این شاخص­ها با توجه به معیارهای بیان‌شده دارای برازشی مطلوب و قابل قبول با داده‌های پژوهشی هستند و مدل مفهومی پژوهش تأیید می‌شود.

 

جدول 2: شاخص­های برازش مدل پژوهش بعد از اصلاح

Table 2: Fit indices of the research model after modification

 

شاخص

X2/df

RMSEA

NFI

IFI

CFI

GFI

AGFI

TLI

مقادیر

56/1

03/0

91/0

96/0

96/0

94/0

93/0

95/0

بازۀ قابل قبول

کمتر از 5

کمتر از 08/0

بیشتر از 90/0

بیشتر از 90/0

بیشتر از 90/0

بیشتر از 90/0

بیشتر از 80/0

بیشتر از 90/0

نتیجه

تأیید

تأیید

تأیید

تأیید

تأیید

تأیید

تأیید

تأیید

 

در شکل (2)، مدل ساختاری ارتباط بین ادراک خدمات مشاور مدرسه و خودپندارۀ تحصیلی با پایستگی تحصیلی و نقش میانجی انگیزۀ پیشرفت در دانش­آموزان مقطع متوسطۀ اول، در حالت استاندارد بعد از اصلاح آمده است.

شکل 2: آزمون کل مدل پژوهش در حالت استاندارد بعد از اصلاح

Figure 2: Test of the entire research model in standard mode after modification

 

در تأیید الگوی مدل، علاوه بر بررسی شاخص‌های برازش کلی مدل، پارامترهای ضرایب استاندارد، مقدار T، خطای استاندارد و سطح معنا‌داری نیز بررسی شدند که نتایج آن در جدول (3) آمده است.­­ بر اساس این نتایج، ادراک خدمات مشاور مدرسه (001/0> p و 238/0=β)، خودپندارۀ تحصیلی (001/0> p و 570/0=β) و انگیزۀ پیشرفت (001/0> p و 641/0=β) بر پایستگی تحصیلی اثری مثبت و معنادار داشتند. همچنین، ادراک خدمات مشاور مدرسه (001/ > p و 218/0=β) و خودپندارۀ تحصیلی (001/0> p و 545/0=β) بر انگیزۀ پیشرفت اثری مثبت و معنادار داشتند.

علاوه بر بررسی اثرات مستقیم در جدول (4)، اثرات غیرمستقیم و میانجی با استفاده از آزمون بوت­استرپ[21] نیز بررسی شدند. بر اساس این نتایج، اثر غیرمستقیم ادراک خدمات مشاور مدرسه (001/0> p و 135/0=β) و خودپندارۀ تحصیلی (001/0> p و 249/0=β) بر پایستگی تحصیلی با نقش میانجی انگیزۀ پیشرفت معنادار بود.

 

 

 

 

جدول 3: اثرات مستقیم بین متغیرهای پژوهش

Table 3: Direct effects between the variables of the research

متغیر

ضرایب استاندارد

مقدار T

خطای استاندارد

معناداری

 

 

ادراک خدمات مشاور مدرسه

  

پایستگی تحصیلی

238/0

16/4

004/0

001/0 **

 

خودپندارۀ تحصیلی

  

پایستگی تحصیلی

570/0

82/6

068/0

001/0 **

 

 انگیزۀ پیشرفت

  

پایستگی تحصیلی

641/0

06/9

032/0

001/0**

 

ادراک خدمات مشاور مدرسه

  

 انگیزۀ پیشرفت

218/0

07/4

008/0

001/0 **

 

خودپندارۀ تحصیلی

  

 انگیزۀ پیشرفت

545/0

18/7

131/0

001/0 **

 

 

 

 

 

 

01/0> p **

05/0> p *
                       

 

جدول 4: ضرایب و معناداری اثرات متغیرهای پژوهش به طور غیرمستقیم

Table 4: Coefficients and significance of the effects of research variables indirectly

متغیر پیش‌بین

متغیر میانجی

متغیر ملاک

نوع

 اثر

ضریب استانداردشده

خطای استاندارد

حد پایین

حد

بالا

مقدار

 P

ادراک خدمات مشاور مدرسه

 انگیزۀ پیشرفت

پایستگی تحصیلی

غیرمستقیم

135/0

103/0

070/0

206/0

001/0 **

خودپندارۀ تحصیلی

 انگیزۀ پیشرفت

پایستگی تحصیلی

غیرمستقیم

249/0

274/0

176/0

344/0

001/0 **

 

 

 

 

 

 

 

01/0> p **

05/0> p *
                   

 

بحث و نتیجه‌گیری

پژوهش حاضر با هدف بررسی مدل ساختاری پایستگی تحصیلی بر اساس ادراک خدمات مشاور مدرسه و خودپندارۀ تحصیلی با نقش میانجی انگیزۀ پیشرفت در دانش‌آموزان مقطع متوسطۀ اول شهر سنندج انجام شد. نتایج پژوهش نشان داد ادراک خدمات مشاور مدرسه هم به طور مستقیم و هم غیرمستقیم با نقش میانجی انگیزۀ پیشرفت با پایستگی تحصیلی رابطه دارد. همچنین، خودپندارۀ تحصیلی هم به طور مستقیم و هم غیرمستقیم با نقش میانجی انگیزۀ پیشرفت با پایستگی تحصیلی رابطه دارد؛ بنابراین، انگیزۀ پیشرفت در رابطۀ بین ادراک خدمات مشاور مدرسه و خودپندارۀ تحصیلی با پایستگی تحصیلی نقش میانجی ایفا می‌کند و این مدل از برازشی مطلوب برخوردار بود.

یافتۀ اول نشان داد ادراک خدمات مشاور مدرسه بر پایستگی تحصیلی در دانش‌آموزان مقطع متوسطۀ اول اثری مثبت و معنادار دارد. سایر پژوهش‌ها نقش میانجی اشتیاق تحصیلی در ارتباط ادراک خدمات مشاور مدرسه با بهزیستی روان‌شناختی و تحصیلی را نشان دادند (سهیلی و همکاران، 1404) و بر نقش تسهیلی خدمات مشاور مدرسه در بهبود فرایند آموزشی اذعان دارند و بر این امر تأکید می‌کنند که نبود خدمات مشاوره‌ای به‌موقع موجب نابه‌هنجاری خانوادگی و اجتماعی و در پاره‌ای از موارد، عقب‌ماندگی از مسیر تحصیلی می‌شود (Wang et al., 2023). پژوهشی دیگر بر تأثیر برآورده‌شدن نیازهای بنیادین روان‌شناختی دانش‌آموزان بر پایستگی تحصیلی تأکید دارد (خداشاهی، 1403)، همچنین، در رابطۀ هیجان‌های منفی مانند اضطراب و استرس با پیشرفت تحصیلی، بر نقش میانجی و اثر مثبت پایستگی تحصیلی تأکید شده است (Habibi et al., 2024).

در تبیین این یافته، دانش‌آموزان در ابعاد مختلف فردی، اجتماعی و فرهنگی در سنین و سطوح تحصیلی گوناگون با نیازها و چالش‌های متنوعی مواجه می‌شوند (Wang et al., 2023). در این مسیر، مشاوران محیطی امن برای ابراز هیجان‌ها، بیان مشکلات شخصی، تعیین اهداف تحصیلی، آموزش مهارت‌های اجتماعی و ارتباطی، بهبود تعامل بین والدین و معلمان و تقویت اعتمادبه‌نفس و خودباوری فراهم می‌کنند. زمانی که دانش‌آموزان به این باور برسند که در مدرسه، در صورت نیاز، از حمایت مشاوره‌ای کافی برخوردار هستند، هیجاناتی مثبت را در زمینۀ تحصیلی تجربه می‌کنند (Frank et al., 2025). همچنین، دانش‌آموزان مشتاق تمایل بیشتری به تلاش در انجام وظایف تحصیلی نشان می‌دهند؛ از این رو، توانایی آنان در مواجهه با چالش‌ها، تمرکز بر اهداف بلندمدت و سرسختی در برابر دشواری‌های تحصیلی افزایش می‌یابد (Wang et al., 2025). بنابراین، بهبود ادراک از خدمات مشاور مدرسه زمینه‌ساز افزایش اشتیاق تحصیلی و در نتیجه، بهزیستی تحصیلی و روان‌شناختی دانش‌آموزان می‌شود (سهیلی و همکاران، 1404). بر اساس نظریۀ شناختی-اجتماعی بندورا، مشاوران می‌توانند در یادگیری مدیریت و تنظیم هیجان‌های منفی مانند اضطراب و استرس تحصیلی به دانش‌آموزان یاری رسانند و با هدف‌گیری این هیجان‌ها، به افزایش پایستگی تحصیلی آنان کمک کنند (Putwain et al., 2023).

یافتۀ دوم این پژوهش نشان داد خودپندارۀ تحصیلی بر پایستگی تحصیلی در دانش‌آموزان مقطع متوسطۀ اول اثری مثبت و معنادار دارد. سایر پژوهش‌ها نیز، ضمن هم‌سویی با این یافته، بر نقش‌ واسطه‌ای پایستگی تحصیلی در ارتباط بین خودپندارۀ تحصیلی با اشتیاق به مدرسه (ملکیان و پالی، 1401) و همچنین، خودپندارۀ تحصیلی با عملکرد تحصیلی تأکید دارند (Guo et al., 2024). پژوهشی نشان می‌دهد تقویت انعطاف‌پذیری شناختی و خودپندارۀ تحصیلی همبستگی زیادی با پایستگی تحصیلی دارند (خاور‌زمینی و حبیبی‌کلیبر، 1401). پژوهشی دیگر نشان داد به‌کار‌گیری راهبردهای مقابله‌ای سازگارانه‌ای مانند ارزیابی مجدد مثبت با پایستگی تحصیلی رابطه‌ای مثبت دارد و به‌کار‌گیری راهبردهای مقابله‌ای ناسازگارانه‌ای مانند فاجعه‌سازی با پایستگی تحصیلی رابطه‌ای منفی دارد (Putwain et al., 2023).

در تبیین این یافته، بر اساس نظریۀ علاقه، یادگیری مبتنی بر علاقه تفاوتی چشمگیر با یادگیری فاقد علاقه دارد و عوامل اجتماعی، عاطفی و شناختی همچون خودپندارۀ تحصیلی در شکل‌دهی علاقه به تحصیل نقشی اساسی ایفا می‌کنند (Schunk, 1995). همچنین، بر اساس نظریۀ انتظار-ارزش، دانش‌آموزانی که به توانایی خود اعتقادی راسخ دارند، با انگیزه‌ای بیشتر در فرصت‌های یادگیری شرکت می‌کنند و از این رو، احتمال موفقیت آنان در مدرسه افزایش می‌یابد (Eccles & Wigfield, 2020). در واقع، دانش‌آموزانی که از خودپندارۀ تحصیلی قوی‌تری برخوردار هستند، با ایجاد تصورات مثبت مرتبط با تحصیل، احساس شایستگی تحصیلی بیشتری را تجربه می‌کنند (Arens et al, 2021). این امر به نوبۀ خود زمینه‌ساز تاب‌آوری و استقامت در برابر شکست‌ها و ناکامی‌های تحصیلی می‌شود و تاب‌آوری تحصیلی نیز به طرزی چشمگیر و مثبت پایستگی تحصیلی را پیش‌بینی می‌کند (Liu, 2025). خودپندارۀ مثبت در دانش‌آموزان موجب بهبود حس همدلی، کسب حمایت و توجه اجتماعی و همچنین، لذت بیشتر از فضای مدرسه و در نتیجه، به سامان‌دهی بهتر چالش‌های روزمرۀ تحصیلی منجر می‌شود (Backmann et al., 2019).

یافتۀ سوم این پژوهش نشان داد انگیزۀ پیشرفت بر پایستگی تحصیلی در دانش‌آموزان مقطع متوسطۀ اول اثری مثبت و معنادار دارد. در پژوهشی، اثر مستقیم انگیزۀ پیشرفت بر پایستگی تحصیلی و همچنین، اثر غیرمستقیم انگیزۀ پیشرفت بر پایستگی تحصیلی با نقش میانجی سرزندگی تحصیلی مثبت و معنادار بود (دست باز و اصلانی، 1404). پژوهشی دیگر نشان داد اتخاذ جهت‌گیری هدف مناسب راهبردی ضروری در راستای دست‌یابی به پایستگی تحصیلی در دانش‌آموزان محسوب می‌شود (خداشاهی، 1403). همچنین، پژوهشی نشان داد پایستگی تحصیلی با سطوح بالاتر پیشرفت تحصیلی و همچنین، جهت‌گیری‌های انگیزشی درونی و مستقل مرتبط است (Datu & Yang, 2021). پژوهشی دیگر نشان داد انگیزۀ درونی و ذهنیت مبتنی بر رشد ارتباطی مستقل و مطلوب با نتایج سازگار با یادگیری دارند و انگیزۀ بیرونی و ذهنیت ثابت مبتنی بر هوش و استعداد با نتایج ناسازگار با یادگیری مرتبط هستند (Boncquet et al., 2024).

در تبیین این یافته، مطابق نظریۀ اهداف پیشرفت، رویکرد یادگیری مبتنی بر بهترین عملکرد شخصی در واقع یک مؤلفۀ انگیزشی است که در آن، دانش‌آموزان اهداف یادگیری خاصی دارند، خود را به چالش می‌کشند، اشتیاق به رقابت دارند و به دنبال ارتقای خود هستند (Marsh et al., 2019). بنابراین، نحوۀ‌ مواجهۀ دانش‌آموزان با چالش‌های تحصیلی به میزان انگیزه و پشتکار آنها بستگی دارد. انگیزۀ درونی و ذهنیت مبتنی بر رشد همبستگی زیادی با نتایج یادگیری دارند (Boncquet et al., 2024). دانش‌آموزان باانگیزه همواره کنجکاو، جدی و سخت‌کوش هستند و موانع و چالش‌ها را به‌راحتی از سر راه خود برمی‌دارند و زمان بیشتری را به انجام تکالیف و کسب دانش اختصاص می‌دهند. در واقع، انگیزۀ درونی به‌ عنوان نیروی محرکه‌ای عمل می‌کند که از طریق آن پایستگی تحصیلی بهبود می‌یابد (Datu & Yang, 2021). همچنین، جهت‌گیری هدف مبتنی بر رویکرد یادگیری به ‌ویژه در تحصیل، با افزایش انگیزۀ تحصیلی، به بهبود تمایلات و واکنش‌های مرتبط با یادگیری و افزایش پایستگی تحصیلی منجر می‌شود (Goetz et al., 2016).

یافتۀ چهارم این پژوهش نشان داد ادراک خدمات مشاور مدرسه بر انگیزۀ پیشرفت در دانش‌آموزان مقطع متوسطۀ اول اثری مثبت و معنادار دارد. این یافته به طور غیرمستقیم با نتایج حاصل از پژوهش‌ سهیلی و همکاران (1404)، مبنی بر رابطۀ بهزیستی روان‌شناختی و تحصیلی دانش‌آموزان با ادراک خدمات مشاور مدرسه با نقش میانجی اشتیاق تحصیلی هم‌سو بود. پژوهشی دیگر نشان داد خدمات مشاور مدرسه با رویکرد انگیزشی به طور مثبت بر انگیزۀ درونی و اشتیاق تحصیلی دانش‌آموزان تأثیر می‌گذارد (Nurhidayat et al., 2024).

در تبیین این یافته، برخی از دانش‌آموزان در مقایسه با دیگران، انگیزه‌ای پایین‌تر دارند و به دلیل ترس از شکست فعالیتی انجام نمی‌دهند (Hulleman et al., 2010). از این رو، برنامه‌های مشاور مدرسه با تأکید بر پیشرفت تحصیلی، فعالیت‌های پیشگیری و مداخله و همچنین، حمایت و توسعۀ اجتماعی، عاطفی و شغلی دانش‌آموزان می‌تواند در بهبود موفقیت آنها کمک‌کننده باشد (Studer & Oberman, 2006). از این رو، دانش‌آموزانی که مشارکتی فعال در برنامه‌های مشاور مدرسه دارند، نسبت به سایرین، رفتار و نگرشی مناسب و مثبت در مدرسه نشان می‌دهند. به‌ ویژه مشاوره با رویکرد انگیزشی به طرزی مثبت و قابل ملاحظه در شناسایی نقاط ضعف و قوت نوجوان‌ها کمک می‌کند و بر انگیزۀ درونی و مشارکت تحصیلی دانش‌آموزان تأثیر می‌گذارد (Nurhidayat et al., 2024). در واقع، انگیزۀ پیشرفت می‌تواند از طریق آموزش تقویت شود و عواملی متعدد مانند محیط خانوادگی، محیط اجتماعی، نظام آموزشی و به ویژه مشاوران و روان‌شناسان در شکل‌گیری و توسعۀ آن نقشی مؤثر دارند (McClelland & Cameron, 2011). ادراک مناسب دانش‌آموزان از خدمات مشاور مدرسه با اشتیاق تحصیلی رابطه دارد (سهیلی و همکاران، 1404) و اشتیاق تحصیلی نیز به تقویت حس مسئولیت‌پذیری، انگیزۀ پیشرفت و تمرکز دانش‌آموزان به بحث یادگیری منجر می‌شود (Closson & Boutilier, 2017).

یافتۀ پنجم این پژوهش نشان داد خودپندارۀ تحصیلی بر انگیزۀ پیشرفت در دانش‌آموزان مقطع متوسطۀ اول اثری مثبت و معنادار دارد. پژوهشی نشان داد انگیزۀ پیشرفت واسطه‌‌ای قابل ملاحظه در رابطۀ بین خودپنداره و عملکرد تحصیلی بود (Guo et al., 2024). سایر پژوهش‌ها نشان دادند خودپندارۀ تحصیلی به‌ عنوان یکی از مهم‌ترین عوامل پیش‌بینی‌کنندۀ انگیزۀ پیشرفت و یادگیری محسوب می‌شود (Marsh et al., 2019; Sewasew & Schroeders, 2019).

در تبیین این یافته، صاحب‌نظران باور دارند خودپنداره دارای خصوصیات انگیزشی است؛ زیرا از روابط متقابل فرد با دیگران شکل می‌گیرد و می‌تواند بر جهت‌دهی نوع‌ رفتارهای او اثرگذار باشد و تاکنون، چهار مؤلفۀ خانواده، مدرسه، همسالان و خود شخص در شکل‌گیری خودپندارۀ تحصیلی منفی یا مثبت شناسایی شده‌اند (Eccles & Wigfield, 2020). علاوه بر این، نظریه‌های‌ مبتنی بر ذهنیت رشد مانند انتظار-ارزش، شناختی-اجتماعی، خودتعیینی، اَسناد و اهداف پیشرفت، بر این اصل استوار هستند که هوش و استعداد تنها عامل مستقل مؤثر بر موفقیت تحصیلی نیست و ارتقای خودپندارۀ تحصیلی سبب بهبود انگیزه و عملکرد تحصیلی می‌شود (Bilgin et al., 2020). دانش‌آموزان با پذیرش نقاط قوت و ضعف خود به یک خودپندارۀ واقعی از خود دست می‌یابند. بنابراین، خودپنداره شاخصی برای ارزیابی توانایی‌ها و به دست آوردن انگیزۀ واقعی برای یادگیری و ادامۀ تحصیل در مقاطع بالاتر محسوب می‌شود (Jordan et al., 2018).

یافتۀ اول اثرات غیرمستقیم متغیرهای پژوهش نشان داد ادراک خدمات مشاور مدرسه بر پایستگی تحصیلی از طریق انگیزۀ پیشرفت در دانش‌آموزان مقطع متوسطۀ اول اثر غیرمستقیم معناداری دارد. پژوهشی که نقش میانجی اشتیاق تحصیلی را در ارتباط بین ادراک خدمات مشاور مدرسه با بهزیستی روان‌شناختی و تحصیلی را نشان داده‌ است (سهیلی و همکاران، 1404)، به طور غیرمستقیم با این یافته هم‌سو است.

در تبیین این یافته، نظام راهنمایی و مشاوره در تعامل با خانواده و مدرسه تأمین‌کنندۀ سلامت روان دانش‌آموزان است. در واقع، اگر دانش‌آموزان خدمات مشاوره مدرسه دریافت نکنند و انگیزۀ پیشرفت کافی نداشته باشند، از پایستگی تحصیلی کافی نیز برخوردار نخواهند بود و در نتیجه، با مشکلات روان‌شناختی و اجتماعی مانند افزایش اضطراب و استرس، نمرات پایین، بی‌انگیزگی و ترک تحصیل و غیره مواجه می‌شوند؛ در واقع، انگیزۀ درونی نقشی میانجی در رابطۀ بین پایستگی و پیشرفت تحصیلی دارد (Datu & Yang, 2021). بر این اساس، مشاوران می‌توانند راهکارهایی برای افزایش انگیزۀ درونی دانش‌آموزان و ارائۀ خدمات مرتبط با پیشرفت تحصیلی و پایستگی تحصیلی به ‌کار ببرند (Habibi et al., 2024). با توجه به اینکه اشتیاق تحصیلی از سه جنبۀ رفتاری، عاطفی و شناختی به افزایش انگیزۀ پیشرفت، رضایت از تحصیل، تعیین اهداف مشخص و پایستگی تحصیلی کمک می‌کند (Perkmann et al., 2021) و با در نظر گرفتن نقش میانجی اشتیاق تحصیلی در ارتباط ادراک خدمات مشاور مدرسه با بهزیستی روان‌شناختی و تحصیلی (سهیلی و همکاران، 1404)، می‌توان به این نتیجه رسید که دانش‌آموزانی که ادراکی رضایت‌بخش از خدمات مشاور مدرسه دارند و اشتیاق تحصیلی بیشتری دارند، بیشتر درگیر یادگیری و مسائل درسی می‌شوند و با برخورداری از بهزیستی روان‌شناختی و تحصیلی قوانین مدرسه را رعایت می‌کنند، رفتارهای مخرب انجام نمی‌دهند و نسبت به مدرسه و همکلاسی‌هایشان احساس بهتری دارند و این موضوع به پایستگی تحصیلی آنها کمک می‌کند (Perkmann et al., 2021). همچنین، کلاس‌های درس مبتنی بر همکاری و یادگیری متقابل با تقویت انگیزه و بهبود احساس تعلق به مدرسه به دانش‌آموزان کمک می‌کند تا در مواجهه با چالش‌ها احساس تنهایی نکنند و از دیگران کمک بگیرند و پایستگی تحصیلی خود را بهبود ‌بخشند (Barnett et al., 2012).

یافتۀ دوم اثر غیرمستقیم پژوهش نشان داد خودپندارۀ تحصیلی بر پایستگی تحصیلی از طریق انگیزۀ پیشرفت در دانش‌آموزان مقطع متوسطۀ اول اثر غیرمستقیم معناداری دارد. پژوهشی، ضمن تأیید رابطۀ بین خودپندارۀ تحصیلی با پایستگی، نشان داد پایستگی تحصیلی نقش واسطه‌ای در همبستگی بین جهت‌گیری هدف و خودپندارۀ تحصیلی دارد (ملکیان و پالی، 1401). پژوهشی دیگر نشان داد هرچه فرد انگیزۀ پیشرفت بیشتری داشته باشد و منبع کنترل او درونی‌تر باشد، از خودپندارۀ بهتر و پیشرفت تحصیلی بالاتری برخوردار خواهد بود (خدیوی و وکیلی مفاخری، 1390). پژوهشی دیگر نشان داد همبستگی مستقیمی بین خودپنداره و عملکرد تحصیلی وجود دارد. افزون بر این، انگیزۀ پیشرفت، پایستگی و خودکارآمدی واسطه‌هایی مهم در رابطۀ بین خودپنداره و عملکرد تحصیلی هستند (Guo et al., 2024).

در تبیین این یافته، در نظریۀ اَسناد، افراد موفقیت‌گرا خود را مسئول موفقیت و شکست‌ خود می‌دانند و در واقع، وقوع پدیده‌ها و رفتارهای خود را به علل درونی اَسناد می‌دهند، اما افراد شکست‌گرا دیگران و محیط را مسئول موفقیت و شکست‌ خود می‌دانند و آنها را به علل بیرونی اَسناد می‌دهند (Weiner, 2010). از طرف دیگر، در نظریۀ اهداف پیشرفت، دو جهت‌گیری «یادگیری» و «عملکردی» وجود دارند که مشابه انگیزش درونی و بیرونی هستند. در واقع، در جهت‌گیری یادگیری، فرد موفقیت خود را به علل درونی اَسناد می‌دهد که ممکن است احساس افتخار و خودپندارۀ مثبت را به دنبال داشته باشد؛ در حالی که در جهت‌گیری عملکردی، فرد موفقیت خود را به علل بیرونی اَسناد می‌دهد که ممکن است مانع از شکل‌گیری خودپندارۀ مثبت در فرد شود (Eccles & Wigfield, 2020). علاوه بر این، مطابق نظریۀ انتظار-ارزش، خودپندارۀ تحصیلی مثبت و جهت‌گیری هدف یادگیری می‌توانند پایستگی تحصیلی بالاتری را به دنبال داشته باشند؛ همچنان که پژوهش‌ها نشان می‌دهند پایستگی تحصیلی زیاد به طور غیرمستقیم از طریق هیجان‌هایی مانند امید و لذت زیاد، افسردگی و ناامیدی کم و رفتار اجتنابی کمتر، همبستگی زیادی با انتظارات شکست کمتر و برنامه‌ریزی مبتنی بر یادگیری دارد (Hirvonen et al., 2020).

در نهایت، مشخص شد مدل ساختاری پایستگی تحصیلی بر اساس ادراک خدمات مشاور مدرسه و خودپندارۀ تحصیلی با نقش میانجی انگیزۀ پیشرفت در دانش‌آموزان مقطع متوسطۀ اول از برازشی مطلوب برخوردار بود. این مدل بر نقش‌ ادراک خدمات مشاور مدرسه و خودپندارۀ تحصیلی بر پایستگی تحصیلی تأکید کرد. علاوه بر این، نقش انگیزۀ پیشرفت به‌ عنوان متغیر میانجی در ارتباط بین ادراک خدمات مشاور مدرسه و خودپندارۀ تحصیلی با پایستگی تحصیلی مشخص شد. به طور کلی، می­توان بیان کرد پایستگی تحصیلی با تجهیز دانش‌آموزان به استمرار و استقامت در مواجهه با چالش‌های تحصیلی همانند یک سپر محافظ عمل خواهد کرد (Putwain & Wood, 2023). از این رو، این مفهوم زیربنایی در زمینۀ تحصیلی تحت تأثیر ادراک خدمات مشاور مدرسه و خودپندارۀ تحصیلی قرار می­گیرد؛ به گونه‌ای که با تقویت ادراک دانش‌آموزان از خدمات مشاور مدرسه و ارتقای خودپندارۀ تحصیلی، مهارت و توانایی پذیرش چالش‌ها در آنها تحت شرایط ­دشوار بهبود خواهد یافت (ملکیان و پالی، 1401؛ سهیلی و همکاران، 1404). در نتیجۀ این فرایند، میزان پایستگی دانش­آموزان نیز تقویت خواهد شد. همچنین، تحت اثر ادراک خدمات مشاور مدرسه و خودپندارۀ تحصیلی، زمینه‌ای برای ارتقای انگیزۀ پیشرفت ایجاد خواهد شد و به دنبال ارتقای انگیزۀ پیشرفت، میزان پایستگی تحصیلی نیز افزایش خواهد یافت (Putri & Syaf, 2025).

امروزه، دانش‌آموزان به ادراکی مثبت از نقش مشاوران مدارس رسیده‌اند. مشاوره و راهنمایی سنتی از طریق بزرگ‌ترها به کوچک‌ترها و خردمند‌ها به افراد کم‌تجربه منسوخ شده است و دیگر پاسخ‌گوی نیازهای پیچیدۀ نسل کنونی نیست. دانش‌آموزان دارای خودپندارۀ مثبت از نیروی روانی بهتری در مواجهه با مشکلات تحصیلی برخوردار هستند. علاوه بر این، نقش‌ میانجی انگیزۀ پیشرفت نشان داد دانش‌آموزانی که خودپندارۀ تحصیلی مثبتی دارند و به درکی بهتر از سودمندی خدمات مشاوره رسیده‌اند، انگیزۀ پیشرفت بیشتری دارند. دانش‌آموزانی که انگیزۀ پیشرفت زیادی دارند، تمایل بیشتری به درگیرشدن با محتوای درسی از خود نشان می‌دهند که این امر به افزایش پایستگی آنها در مواجهه با چالش‌های تحصیلی منجر می‌شود. این یافته‌ها‌ بر اهمیت فراهم‌سازی مراکز آموزشی حمایت‌گر با تقویت خودپندارۀ تحصیلی و انگیزۀ پیشرفت تأکید می‌کند. مشاوران مدارس در ایجاد محیطی حمایت‌گر و امن برای دانش‌آموزان و ارتقای کیفیت آموزشی نقشی مؤثر دارند. ادراک و تجربۀ مثبت از خدمات مشاوره نه فقط به دانش‌آموزان کمک می‌کند تا بهتر با چالش‌های تحصیلی مقابله کنند، بلکه سبب افزایش انگیزۀ پیشرفت در آنها می‌شود. بر این اساس، ارتقای خدمات مشاور مدرسه و توجه به نیازهای روان‌شناختی دانش‌آموزان می‌تواند به بهبود پایستگی تحصیلی آنها و رسیدن به اهداف آموزشی کمک کند.

در پژوهش حاضر، صرفاً از روش پرسشنامه‌ برای سنجش متغیرها استفاده شد و امکان سوگیری پاسخ‌ها به دلیل ماهیت خودگزارشی ابزارها می‌تواند به ‌عنوان محدودیت‌ این پژوهش تلقی شود. همچنین، در این پژوهش، از روش نمونه‌گیری در دسترس استفاده شد و جامعۀ آماری پژوهش صرفاً شامل دانش‌آموزان مقاطع متوسطۀ اول در شهر سنندج بود. از این رو، در تعمیم یافته‌های پژوهش حاضر، این محدودیت‌ها نیز باید لحاظ شوند. در این راستا، پیشنهاد انجام مصاحبه‌های عمیق‌تر برای درک تجربه‌ها و تأثیر آن بر پایستگی تحصیلی و همچنین، به منظور درک بهتر تأثیرات سنی، مقایسۀ پایستگی در سایر مقاطع تحصیلی کمک‌کننده خواهد بود. علاوه بر این، بررسی اثر مداخله‌های مشاوره‌ای و راهبردهای مختلف تدریس برای شناسایی روش‌های افزایش پایستگی پیشنهاد می‌شود. همچنین، بررسی تأثیر عوامل بیرونی مانند حمایت خانواده، محیط اجتماعی و فرهنگی بر پایستگی تحصیلی و تعامل این عوامل با ادراک خدمات مشاوره مدرسه و خودپندارۀ تحصیلی به غنای پژوهش کمک می‌کند.

 

تعارض منافع

نویسندگان این پژوهش هیچ گونه تعارض منافعی ندارند.

 

تشکر و قدردانی

در نهایت، از تمام افراد شرکت‌کننده در این پژوهش تشکر و قدردانی می‌شود.

 

[1] Academic Buoyancy

[2] Perception of School Counseling Services

[3] Academic Self-Concept

[4] Achievement Motivation

[5] Academic Buoyancy Questionnaire

[6] School Counselor Noncognitive Skills Scale

[7] Future Planning

[8] Values and Decision-Making

[9] Social/Emotional Skills

[10] Academic Self-Concept

[11] Achievement Motivation Questionnaire

[12] Chi-square

[13] Root Mean Squared Error of Approximation

[14] Root Mean Squared Residual

[15] Normed Fit Index

[16] Incremental Fit Index

[17] Tucker-Lewis Index

[18] Comparative Fit Index

[19] Goodness of Fit Index

[20] Adjusted Goodness of Fit index

[21] Bootstrap

مراجع

منابع
افشاری زاده، س. الف.، کارشکی، ح.، و ناصریان، ح. (1391). بررسی ویژگی‌های روان‌سنجی پرسشنامۀ خودپندارۀ تحصیلی دانش‌آموزان دبستانی شهر تهران. فصلنامۀ علمی روش‌ها و مدل‌های روان‌شناختی، 3(11)، 53-66. https://jpmm.marvdasht.iau.ir/article_239.html
خاورزمینی، پ.، و حبیبی کلیبر، ر. (1401). پیش‌بینی پایستگی تحصیلی بر اساس انعطاف‌پذیری شناختی و خودپندارۀ تحصیلی دانش‌آموزان دورۀ دوم متوسطه. نشریۀ علمی رویش روان‌شناسی، 11(4)، 157-168. https://frooyesh.ir/article-1-3518-fa.html
خداشاهی، ف. (1403). رابطۀ نیازهای بنیادین روان‌شناختی و جهت‌گیری هدف با پایستگی تحصیلی دانش‌آموزان. نوآوری‌های اخیر در روان‌شناسی، 2(1)، 61-74.‎ https://doi.org/10.22034/rip.2024.464404.1040
خدیوی، الف.، و وکیلی‌مفاخری، الف. (1390). رابطۀ بین انگیزۀ پیشرفت، منبع کنترل، خودپنداره و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان سال اول متوسطۀ نواحی پنج‌گانۀ تبریز. آموزش و ارزشیابی، 4(13)، 45-66.  ‎ https://sanad.iau.ir/Journal/jinev/Article/972556
دست باز، الف.، و اصلانی، س. (1404). مدل ساختاری پایستگی تحصیلی بر اساس اشتیاق تحصیلی و انگیزۀ پیشرفت با نقش میانجی سرزندگی تحصیلی. پژوهش‌های علوم شناختی و رفتاری، 15(1)، 77-102.
https://doi.org/10.22108/CBS.2025.144871.2006 
رضوی مطلق، س. ف.، نادری، ف.، مرعشیان، ف.، و زرگر شیرازی، ف. (1401). تبیین عوامل مؤثر بر پایستگی تحصیلی از طریق واسطه‌گری شکفتگی تحصیلی در دانش‌آموزان دختر پایۀ دوازدهم شهر شیراز. اندیشه‌های نوین تربیتی، 18(4)، 101-121. ‎‎ https://doi.org/10.22051/jontoe.2022.37086.3395
سهیلی، ف.، دست باز، الف.، خسروی، آ.، و نقشبندی، الف. (1404). مدل ساختاری بهزیستی روان‌شناختی و تحصیلی دانش‌آموزان بر اساس ادراک خدمات مشاورۀ تحصیلی و ادراک حمایت اجتماعی با نقش میانجی اشتیاق تحصیلی. فصلنامۀ خانواده و پژوهش، 22(1)، 167-186.‎ http://qjfr.ir/article-1-2621-fa.html
کمال­پور، ن.، و توزنده جانی، ح. (1385). هنجاریابی آزمون انگیزش پیشرفت (AMT). پژوهش‌های تربیتی، (6). https://2.189.160.148/file/download/article/20120325161157-1068-38.pdf
ملکیان، ن.، و پالی، س. (1401 ). رابطۀ جهت‌گیری هدف و خودپندارۀ تحصیلی با اشتیاق به مدرسه با نقش میانجی پایستگی تحصیلی دانش‌آموزان. فصلنامۀ علمی و پژوهشی مدیریت و چشم‌انداز آموزش، 4(1)، 10-1. https://dx.doi.org/10.22034/JMEP.2022.316798.1085
 
References
Abdelrahman, R. M. (2020). Metacognitive awareness and academic motivation and their impact on academic achievement of Ajman University students. Heliyon, 6(9).        https://doi.org/10.1016/j.heliyon.2020.e04192
Afsharzadeh, S. A., Karashki, H., & Naserian, H. (2013). Psychometric properties of school self-concept in primary students of Tehran. Psychological Models and Methods, 3(11), 53-66. https://jpmm.marvdasht.iau.ir/article_239.html [In Persian]
Anderman, E. M. (2020). Achievement motivation theory: Balancing precision and utility. Contemporary Educational Psychology, 61, 101864. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2020.101864
Arens, A. K., Jansen, M., Preckel, F., Schmidt, I., & Brunner, M. (2021). The structure of academic self-concept: A methodological review and empirical illustration of central models. Review of Educational Research, 91(1), 34-72. https://doi.org/10.3102/0034654320972186
Backmann, J., Weiss, M., Schippers, M. C., & Hoegl, M. (2019). Personality factors, student resiliency, and the moderating role of achievement values in study progress. Learning and Individual Differences, 72, 39-48. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2019.04.004
Barnett, M. D., Sonnert, G., & Sadler, P. M. (2012). More like us: The effect of immigrant generation on college success in mathematics. International Migration Review, 46(4), 891-918. https://doi.org/10.1111/imre.12004
Bilgin, E., Bulca, Y., & Demirhan, G. (2020). Relationships between physical activity level, health-related fitness, academic achievement, and academic self-concept. Education and Science, 45, 311-325. https://doi.org/10.15390/EB.2020.8343
Boncquet, M., Flamant, N., Lavrijsen, J., Vansteenkiste, M., Verschueren, K., & Soenens, B. (2024). The unique importance of motivation and mindsets for students’ learning behavior and achievement: An examination at the level of between-student differences and within-student fluctuations. Journal of Educational Psychology, 116(3), 448. https://doi.org/10.1037/edu0000827
Chen, Y.-H., & Thompson, M. S. (2004). Confirmatory factor analysis of a school self-concept inventory. Paper presented at the Annual Meeting of the Arizona Educational Research Organization, Tempe, AZ. ERIC. https://eric.ed.gov/?id=ED490658
Closson, L. M., & Boutilier, R. R. (2017). Perfectionism, academic engagement, and procrastination among undergraduates: The moderating role of honors student status. Learning and Individual Differences, 57, 157-162. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2017.04.010
Costa Jr, P. T., & McCrae, R. R. (1988). From catalog to classification: Murray's needs and the five-factor model. Journal of Personality and Social Psychology, 55(2), 258-265. https://doi.org/10.1037/0022-3514.55.2.258
Dastbaz, A., & Aslani, S. (2025). The structural model of academic buoyancy based on academic engagement and achievement motivation with the mediating role of academic vitality. Research in Cognitive and Behavioral Sciences, 15(1), 77-102. https://doi.org/10.22108/CBS.2025.144871.2006   [In Persian]
Dastbaz, A., Lanz, M., Confalonieri, E., Soheili, F., & Ohrt, J. H. (2024). Psychometric assessment of the Persian translation of the School Counselor Noncognitive Skills Scale using Iranian high school students. Journal of Psychologists and Counsellors in Schools, 34(3), 306-318. https://doi.org/10.1177/20556365241273516
Datu, J. A. D., & Yang, W. (2021). Academic buoyancy, academic motivation, and academic achievement among Filipino high school students. Current Psychology, 40(8), 3958-3965. https://doi.org/10.1007/s12144-019-00358-y
Eccles, J. S., & Wigfield, A. (2020). From expectancy-value theory to situated expectancy-value theory: A developmental, social cognitive, and sociocultural perspective on motivation. Contemporary Educational Psychology, 61, 101859. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2020.101859
Frank, A., DeDiego, A. C., Farrell, I. C., Jones, K., & Tracy, A. C. (2025). School Counseling Roles Across States: A Content Analysis Using the ASCA National Model. Professional Counselor, 15(2). https://doi.org/10.15241/af.15.2.148
Gallant, D. J., & Zhao, J. (2011). High school students’ perceptions of school counseling services: Awareness, use, and satisfaction. Counseling Outcome Research and Evaluation, 2(1), 87-100. https://doi.org/10.1177/2150137811402671
Gao, B., Chai, X., Shen, Q., Lu, J., & Li, L. (2025). Linking effort‐reward imbalance to academic burnout among high school students: The roles of school connectedness and academic buoyancy. Psychology in the Schools, 62(1), 202-218. https://doi.org/10.1002/pits.23320
Goetz, T., Sticca, F., Pekrun, R., Murayama, K., & Elliot, A. J. (2016). Intraindividual relations between achievement goals and discrete achievement emotions: An experience sampling approach. Learning and Instruction, 41, 115-125. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2015.10.007
Guo, H., Zhou, Z., Ma, F., & Chen, X. (2024). Doctoral students’ academic performance: the mediating role of academic motivation, academic buoyancy, and academic self-efficacy. Heliyon, 10(12). https://doi.org/10.1016/j.heliyon.2024.e32588
Habibi, M. N., Ahman., Sunarya, Y., & Ferianti. (2024). Systematic literature review: The role of academic buoyancy on academic achievement in high school students and its implications for guidance and counseling. Bisma The Journal of Counseling, 8(2), 103-113.   https://doi.org/10.23887/bisma.v8i2.78232
Hermans, H. J. (1970). A questionnaire measure of achievement motivation. Journal of Applied Psychology, 54(4), 353. https://doi.org/10.1037/h0029675
Hirvonen, R., Putwain, D. W., Määttä, S., Ahonen, T., & Kiuru, N. (2020). The role of academic buoyancy and emotions in students’ learning‐related expectations and behaviours in primary school. British Journal of Educational Psychology, 90(4), 948-963. https://doi.org/10.1111/bjep.12336
Hu, Y., Elliot, A. J., Wouters, P., van der Schaaf, M., Kester, L., & Pekrun, R. (2024). Effects of peers’ emotions on students’ emotions, achievement goals, mental effort, and performance. Journal of Educational Psychology, 116(7), 1283–1299. https://doi.org/10.1037/edu0000895
Hulleman, C. S., Schrager, S. M., Bodmann, S. M., & Harackiewicz, J. M. (2010). A meta-analytic review of achievement goal measures: Different labels for the same constructs or different constructs with similar labels?. Psychological bulletin, 136(3), 422. https://psycnet.apa.org/doi/10.1037/a0018947
Johannsen, M., Brandt, N. D., Köller, O., & Wagner, J. (2024). Who flourishes in school? The interplay of academic self-concept and personality and its role for academic performance in middle adolescence. Journal of Personality and Social Psychology, 127(6), 1237–1262. https://doi.org/10.1037/pspp0000525
Jordan, R. L., Bratsch-Hines, M., & Vernon-Feagans, L. (2018). Kindergarten and first grade teachers' content and pedagogical content knowledge of reading and associations with teacher characteristics at rural low-wealth schools. Teaching and Teacher Education, 74, 190-204.           https://doi.org/10.1016/j.tate.2018.05.002
Kamalpour, N., & Tozandehjani, H. (2006). Standardization of the Achievement Motivation Test (AMT). Educational Research, 6. https://2.189.160.148/file/download/article/20120325161157-1068-38.pdf [In Persian]
Khadivi, A., & Vakili Mafakheri, A. (2011). A survey of the relationship between achievement motivation, locus of control, self-concept, and high school first-grade science students' academic achievement in the five regions of Tabriz. Journal of Educational Sciences, 4, 45-66.        https://sanad.iau.ir/Journal/jinev/Article/972556 [In Persian]
Khavarzamini, P., & Habibi Kelibar, R. (2022). Predicting Academic Buoyancy based on Cognitive Flexibility and Academic Self-Concept of Female High School. Rooyesh-e-Ravanshenasi Journal (RRJ),11(4), 157-168. https://frooyesh.ir/article-1-3518-fa.html In Persian]
Khodashahi, F. (2025). The relationship between basic psychological needs and goal orientation with pupils' academic buoyancy. Journal of Recent Innovations in Psychology, 2(1), 61-74.  https://doi.org/10.22034/rip.2024.464404.1040. [In Persian].
Kline, P. (2015). A handbook of test construction (psychology revivals): Introduction to psychometric design. Routledge.
Lin, Y., Mutz, J., Clough, P. J., & Papageorgiou, K. A. (2017). Mental toughness and individual differences in learning, educational and work performance, psychological well-being, and personality: A systematic review. Frontiers in Psychology, 8, 1345. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2017.01345
Liu, R. (2025). Psychological resources for academic buoyancy: The roles of growth mindset and emotional intelligence in Chinese university students. Frontiers in Psychology, 16, 1580929. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2025.1580929
Malekian, N., & Pali, S. (2022). The relationship between goal orientation and academic self-concept with enthusiasm for school with the mediating role of students’ academic persistence. Journal of Management and Educational Perspective, 4(1), 53-71. https://dx.doi.org/10.22034/JMEP.2022.316798.1085 [In Persian]
Marsh, H. W., & Martin, A. J. (2011). Academic self‐concept and academic achievement: Relations and causal ordering. British Journal of Educational Psychology, 81(1), 59-77.      https://doi.org/10.1348/000709910X503501
Marsh, H. W., Seaton, M., Dicke, T., Parker, P. D., & Horwood, M. S. (2019). The centrality of academic self-concept to motivation and learning. In K. A. Renninger & S. E. Hidi (Eds.), The Cambridge handbook of motivation and learning (pp. 36–62). Cambridge University Press.        https://doi.org/10.1017/9781316823279.004
Martin, A. J., & Marsh, H. W. (2008). Academic buoyancy: Towards an understanding of students' everyday academic resilience. Journal of School Psychology, 46(1), 53-83.            https://doi.org/10.1016/j.jsp.2007.01.002
Martin, A. J., & Marsh, H. W. (2020). Investigating the reciprocal relations between academic buoyancy and academic adversity: Evidence for the protective role of academic buoyancy in reducing academic adversity over time. International Journal of Behavioral Development, 44(4), 301-312. https://doi.org/10.1177/0165025419885027
McAdams III, C. R., & Schmidt, C. D. (2007). How to help a bully: Recommendations for counseling the proactive aggressor. Professional School Counseling, 11(2). https://doi.org/10.1177/2156759X07011002
McClelland, M. M., & Cameron, C. E. (2011). Self‐regulation and academic achievement in elementary school children. New Directions for Child and Adolescent Development, 133, 29-44. https://doi.org/10.1002/cd.302
Nurhidayat, A. I., Mulawarman, M., & Sunawan, S. (2024). Group Counseling with Motivational Interviewing Approach to Enhance Intrinsic Motivation and Academic Engagement. Jurnal Kajian Bimbingan dan Konseling, 9(2), 89-99. https://doi.org/10.17977/um001v9i22024p89-99   
Ohrt, J. H., Deaton, J., Gonzales, S., & Guest, J. (2022). Development and factor structure of the School Counselor Noncognitive Skills Scale: High school students’ perceptions of noncognitive skills services. Professional School Counseling, 26(1a), 1-9. https://doi.org/10.1177/2156759X221086750
Perkmann, M., Salandra, R., Tartari, V., McKelvey, M., & Hughes, A. (2021). Academic engagement: A review of the literature 2011-2019. Research Policy, 50(1), 104114.  https://doi.org/10.1016/j.respol.2020.104114
Pintrich, P. R. (2003). Motivation and classroom learning. In I. B. Weiner (Ed.), Handbook of psychology (Vol. 7, pp. 103–122). John Wiley & Sons. https://doi.org/10.1002/0471264385.wei0706
Putri, R. E., & Syaf, A. (2025). Systematic review: Academic buoyancy interventions for children with special needs in inclusion school. KnE Social Sciences, 10(7), 118–129.            https://doi.org/10.18502/kss.v10i7.18310
Putwain, D. W., & Wood, P. (2023). Riding the bumps in mathematics learning: Relations between academic buoyancy, engagement, and achievement. Learning and Instruction, 83, 101691. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2022.101691
Putwain, D. W., Jansen in de Wal, J., & van Alphen, T. (2023). Academic buoyancy: Overcoming test anxiety and setbacks. Journal of Intelligence, 11(3), 42. https://doi.org/10.3390/jintelligence11030042
Razavi Motlagh, S. F. (2023). Factors affecting academic buoyancy mediated by academic flourishing in female 12th graders in Shiraz, Iran. The Quarterly. Journal of New Thoughts on Education, 18(4), 1-8. https://doi.org/10.22051/jontoe.2022.37086.3395 [In Persian]
Schunk, D. H. (1995). Self-efficacy and education and instruction. In J. E. Maddux (Eds.), Self-efficacy, adaptation, and adjustment: Theory, research, and application (pp. 281-303). The Plenum Series in Social/Clinical Psychology. Springer, Boston, MA. https://doi.org/10.1007/978-1-4419-6868-5_10.
Sewasew, D., & Schroeders, U. (2019). The developmental interplay of academic self-concept and achievement within and across domains among primary school students. Contemporary Educational Psychology, 58, 204-212. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2019.03.009
Shahbari, J. A., Daher, W., Baya’a, N., & Jaber, O. (2020). Prospective teachers’ development of meta-cognitive functions in solving mathematical-based programming problems with Scratch. Symmetry, 12(9), 1569. https://doi.org/10.3390/sym12091569
Soheili, F., Dastbaz, A., Khosravi, A., Naghshbandi, A. (2025). The structural model of psychological and academic well-being in students based on the perception of academic counseling services and social support, with the mediating role of academic engagement. Journal of Family and Research, 22(1), 167-186. http://qjfr.ir/article-1-2621-en.html [In Persian]
Studer, J. R., & Oberman, A. (2006). The use of the ASCA National Model® in supervision. Professional School Counseling, 10(1), 2156759X0601000102. https://doi.org/10.1177/2156759X0601000102
Wang, C. H., Hong, F. Y., & Hsu, T. Y. (2025). Examining the relationship between daily academic hassles, academic buoyancy, flourishing, and mental and physical health issues among taiwanese high school students. Psychology in the Schools, 62(4), 1283-1293. https://doi.org/10.1002/pits.23395
Wang, X., Liu, Y. L., Ying, B., & Lin, J. (2023). The effect of learning adaptability on Chinese middle school students’ English academic engagement: The chain mediating roles of foreign language anxiety and English learning self-efficacy. Current Psychology, 42(8), 6682-6692. https://doi.org/10.1007/s12144-021-02008-8
Weiner, B. (2010). The development of an attribution-based theory of motivation: A history of ideas. Educational Psychologist, 45(1), 28-36. https://doi.org/10.1080/00461520903433596

فایل ها

سابقه مقاله

  • تاریخ دریافت: 17 فروردین 1405
  • تاریخ بازنگری: 10 مرداد 1405
  • تاریخ پذیرش: 31 مرداد 1405

هم رسانی

ارجاع به این مقاله

آمار