تجربۀ زیستۀ پرورش خلاقیت مادران با کودک خلاق: رویکردی پدیدارشناسانه

نوع مقاله : مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 دانشجوی دکتری روان‌شناسی و آموزش کودکان با نیازهای خاص، دانشکدۀ روان‌شناسی و علوم تربیتی، دانشگاه اصفهان، اصفهان، ایران

2 استاد روان‌شناسی و آموزش کودکان با نیازهای خاص، دانشکدۀ روان‌شناسی و علوم تربیتی، دانشگاه اصفهان، اصفهان، ایران

3 دانشیار روان‌شناسی و آموزش کودکان با نیازهای خاص، دانشکدۀ روان‌شناسی و علوم تربیتی، دانشگاه اصفهان، اصفهان، ایران

چکیده

مادران از طریق درگیرشدن در فعالیت‌های خلاق کودک سهم مهمی در پرورش و شکوفایی خلاقیت آنها ایفا می‌کنند؛ بنابراین هدف از پژوهش حاضر، تبیین و کاوش تجارب مادرانِ کودکان خلاق مقطع چهارم ابتدایی شهر اصفهان درخصوص روش‌های پرورش خلاقیت به کار گرفته‌شده برای فرزندانشان بود. روش پژوهش کیفی با رویکرد پدیدارشناسی توصیفی بود. جامعۀ آماری، شامل مادران دارای کودکان خلاق بود. نمونه به روش هدفمند انتخاب شد و 10 مادر تا دستیابی به اشباع بررسی شدند. داده‌ها با روش مصاحبۀ نیمه‌ساختاریافته گردآوری و با روش هفت مرحله‌ای کلایزی تحلیل شدند. یافته‌های حاصل از تجربۀ زیستۀ پرورش خلاقیت در مادران با کودک خلاق، در 3 مضمون اصلی شامل تحریک کنجکاوی (با مضامین فرعی؛ تشویق به پرسشگری، تشویق به آزمایشگری، ایجاد فرصت برای تفکر و تأمل)، بازی (با مضامین فرعی: بازی فکری، بازی ساختارنایافته، بازی خلاق، تحلیلی و تخیلی) و فعالیت‌های هنری (با مضامین فرعی: کاردستی و نقاشی) مشخص شد که تجارب مادران دارای کودکان خلاق را به تصویر می‌کشند. یافته‌های به‌دست‌آمده در این پژوهش نشان‌دهندۀ آن بود که علاوه بر روش‌های فعلی پرورش خلاقیت، تجارب مادران کودکان خلاق نیز نقش مهم در پرورش خلاقیت کودکان دارد و پیشنهاد می‌شود، در پرورش خلاقیت کودکان تجارب مادران نیز استفاده شود.

کلیدواژه‌ها

موضوعات

عنوان مقاله [English]

Lived experience of fostering creativity mothers with creative child: A phenomenological approach

نویسندگان [English]

  • Sayede Najme Ghaziasgar 1
  • Mokhtar Malekpour 2
  • Ahmad Abedi 3
  • Salar Faramarzi 3
1 Ph.D. student, Department of Psychology and Education of Children with Special Needs, psychology and Educational Science Faculty, University of Isfahan, Isfahan, Iran
2 Professor, Department of Psychology and Education of Children with Special Needs, psychology and Educational Science Faculty, University of Isfahan, Isfahan, Iran
3 Associate Professor, Department of Psychology and Education of Children with Special Needs, psychology and Educational Science Faculty, University of Isfahan, Isfahan, Iran.
چکیده [English]

Mothers play an important role in nurturing and flourishing their children’s creativity by engaging in their activities. The purpose of this study therefore was to explore the experiences of mothers with creative children studying the fourth grade of elementary school in Isfahan about the ways they used to foster creativity for their children. The research method was qualitative with a descriptive phenomenological approach. The community included mothers with creative children. Participants were selected through purposive sampling. Ten mothers were examined until the data reached saturation. Data were collected via semi-structured interviews and analyzed by Colaizzi seven-step method. Findings were categorized into three main themes namely stimulating curiosity (encouraging questioning, encouraging experimentation, creating opportunities for thinking and reflection), playing (mental plays, unstructured plays, creative plays, analytical play and imaginative plays) and performing artistic activities (crafts, painting).  These categories depict the experiences of mothers with creative children. Findings obtained in this study showed that in addition to current methods of fostering creativity, the experiences of mothers of creative children also play an important role in fostering children's creativity. It is suggested that mothers' experiences be used in fostering children's creativity.
Introduction
Creativity is one of the most important traits a person can have (Mason, 2003). Creativity is a feature necessary to adapt to new conditions (Ershadi & Winner, 2020). Family could play an important role in development of creativity at family level. Therefore, a suitable family environment could lead to creativity. Parents could also foster creativity by engaging in activities of children (Csikszentmihalyi,1989).
Mothers spend much time with their children, giving them the opportunity to stimulate creativity, which might not be provided at schools. Discovering the experience of mothers in relation to the methods used for the growth and development of their children's creativity leads to the identification of applicable solutions for parents. Despite extensive efforts and research in the field of creativity, there is no qualitative research in the field of experiences of Iranian mothers in Iranian context. Therefore, this study was conducted with the aim of explaining the experience of mothers with creative children.
 
Method
The present study has a qualitative, descriptive design. The statistical population of the research included all mothers with students in the fourth grade of primary school in Isfahan during the academic year of 2020-2021. The selection procedure lasted till the data were saturated. Semi-structured interviews were used with 10 people to obtain research data. The analysis of data was done through Colaizzi method.
 
Findings
After analyzing the data, 3 main themes and 10 sub-themes were extracted using Colaizzi method. The first main theme was curiosity stimulation. This theme included encouraging questioning, encouraging experimentation and creating opportunities for thinking and reflection. The second theme was playing. This theme included mental, unstructured, creative, analytical and imaginative games. The third theme was artistic activities, which included crafts and painting.
 
Discussion and conclusion
Based on the findings of this study, mothers provide necessary conditions for creating diverse activities and opportunities for children to ask questions and to explore the environment.
Participating mothers in this study stated that they asked children what and why questions about stories. When their children were dealing with a problem, they did not settle for one method and tried different methods. Therefore, it can be acknowledged that appropriate answers to children's exploratory questions are the first step in strengthening the sense of curiosity. In the study done by Jirout & Klahr (2011) about the relationship between students' curiosity and asking questions, there was a positive relationship between curiosity and asking questions.
In addition, mothers created situations for their children where they could test their problem-solving abilities. Mothers used to give verbal instruction to children to explain how to do something. In this context, Amabile (2004) believes that anything that encourages a person to think about problems increases creativity, while anything that diverts the person's attention from problems leads to a fall of creativity. Therefore, creative activities are related to exploration, curiosity, independence (in thinking and behavior), risk-taking, willingness to experiment and making mistakes.
The second main theme was playing. The game provides the basis for creative activities because the game not only gives children the opportunity to discover new standards but also to stimulates the imagination leading to an increase in creativity. Other researchers have also proven this finding that playing strengthens the flexibility and problem-solving skills (Tekin & Gullu, 2011).
The third theme extracted from participants' experience of cultivating creativity in this study was artistic activity. Learning through art gives students the opportunity to expand their imagination and creativity while gaining new information. Mothers mentioned painting and crafts, which have an effect on increasing children's experiences and encourage them to do innovative and creative works. Drawing is a sign of a child's understanding, skill and creative power. The findings of this part of the study are in line with the research of Jamali Firouzabadi et al (2010), which showed that teaching free painting leads to an increase in creativity. Moreover, the results of this study showed that handicrafts are another manifestation of artistic activities that can be effective in cultivating creative spirit. Handicrafts can create situations for the development of children's imagination and can provide opportunities to perform analytical and thoughtful activities on natural and man-made phenomena so that learners can observe and study the depth, perspective, shape and transformation of items.
The current study was limited to mothers. Therefore, it is suggested to explain the experiences of fathers in future studies. Another limitation is generalizing the research findings to other age groups of students. It is suggested that younger ages be investigated in future studies. Each of the findings of the present study could help the development and flourishing of children's creativity, which can be used to improve future interventions.
 

کلیدواژه‌ها [English]

  • Creativity
  • Experience
  • Mothers
  • Phenomenology

اصل مقاله

امروزه خلاقیت[1]، یکی از مهم‌ترین صفاتی است که یک شخص دارد (Mason, 2003). آن ازجمله مهارت‌های اساسی موردنیاز برای قرن بیست و یکم است (et al, 2019 Amponsah). در عصر حاضر، خلاقیت تا حد زیادی مقارن با موفقیت در نظر گرفته (Runco & Jaeger, 2012) و به‌عنوان ابزاری قدرتمند در راستای بهبود کیفیت زندگی استفاده می‌شود (Williamson, 2001). خلاقیت، راه‌حلی برای چالش‌های امروز و آینده در نظر گرفته می‌شود (Leggett, 2017). تغییر مداوم در جهان وضعیتی است که ما باید با آن زندگی کنیم؛ بنابراین خلاقیت یک استراتژی است که برای سازگاری با شرایط جدید ضروری است (Ershadi & Winner, 2020). کسیکزنتمیهالی معتقد است که در حال حاضر آیندۀ بشر برای بهتر یا بدتر شدن به‌طور مستقیم با خلاقیت گره خورده است (Csikszentmihaly, 1996).

خلاقیت، یکی از تظاهرات مهم شناخت (Srinivasan, 2007) و مفهومی جامع شامل فرآیند‌های شناختی مانند ادراک، حساسیت، انعطاف‌پذیری، خردگرایی، شهود و کشف است که به‌طور معمول در زندگی روزانۀ ما استفاده می‌شود (Yildirim, 2010). در حال حاضر، این ایده که خلاقیت شیوه‌ای از تفکر است که به فرآورد‌های جدید و باارزش منجر می‌شود، اغلب پذیرفته شده است;Houran & Ference, 2006 ;Amabile et al., 2005)  Woerkum et al., 2007) و به‌طور کلی به‌عنوان توانایی تولید ایده‌های مناسب و جدید تعریف می‌شود (Sternberg,2018,2019,2020). گانگ و زین خلاقیت را توانایی تشخیص و به وجود آوردن روابط جدید و اندیشه‌هایی غیرمعمول و دورشدن از افکار کهنه و الگو‌های سنتی تفکر تعریف کردند

((Gong & Xin, 2019. خلاقیت به سه نوع تقسیم می‌شود و عبارت است از: تولید ایدۀ جدید، ترکیب ایده‌ها باهم و بهبود یا تغییر ایده‌ها Ababneh, 2020)).

در عصر تغییرات سریع و افزایش رقابت، خلاقیت در حوزه‌های مختلف اهمیت دارد. در سطح جامعه، خلاقیت نیروی محرکی برای خلق آثار هنری، نوآوری فنی و کشف علمی  Amabile, 2010) & (Hennessey و در سطح شخصی، اغلب برای مقابله با مشکلات و چالش‌های روزمره Collard & Looney, 2014; Newton, 2014)) و در سازمان‌ها به‌عنوان منبعی مهم برای نوآوری و رقابت در بازار جهانی در نظر گرفته می‌شود (Caniels & Rietzschel, 2015; Mueller et al., 2012)؛ همچنین در مدارس، دانش‌آموزان برای یادگیری و ادغام دانش جدید به ذهنی خلاق و انعطاف‌پذیر نیاز دارند (Sternberg & Lubart, 1996). به‌طور کلی، ضروری است که توانایی خلاقیت دانش‌آموزان پرورش داده شود تا برای مطالعه، کار و زندگی شخصی آماده شوند.

بیشتر دستاوردهای اثرگذار در تاریخ بشر، از ساختمان بنا‌های تاریخی و ارائۀ نظریه‌های علمی برای اختراع ماشین و خلق آثار ادبی عملکرد فکری خلاق است. بدیهی است که فقدان خلاقیت و نوآوری جهان ما را به‌سمت دنیایی ساده و کهنه سوق می‌دهد (Simonton, 2000). در همین راستا، دایسون و همکاران بیان می‌کنند، خلاقیت برجسته‌ترین ویژگی انسانی است که نقش ویژه‌ای در پیشرفت‌های بشری داشته است ((Dyson et al., 2016؛ بنابراین با توجه به شتاب رشد فناوری‌های پیشرفته و ارتقای سطح جوامع مدنی، پرورش استعداد‌های خلاق ضروری است .(Chen & Chen, 2010) مهارت‌های تفکر خلاق فقط ویژگی‌های ذاتی نیستند. این مهارت‌ها با فراهم‌کردن محیط‌های مناسب یادگیری آموزش داده می‌شوند و رشد پیدا می‌کنند Loveless, 2002)).

در همین رابطه، پژوهش‌های انجام‌شده نشان داده‌اند که با کاربرد روش‌های گوناگون و مناسب، خلاقیت در کودکان پرورش داده می‌شود (Wang & Wang, 2016 ,2017; Ritter & Mostert Vally et al., 2019; Gu et al., 2019;). به نظر می‌رسد، دیدگاهی اجماعی در حوزۀ آموزش وجود داشته باشد که خلاقیت را قابل‌آموزش می‌داند ;Yates & Twigg, 2017) Vally et al. ,2019; Amponsah et al., 2019;).

آمابیل و لوکاس معتقدند که پرورش خلاقیت در محیطی حمایتی که اکتشاف را تشویق می‌کند، تسهیل می‌شود Lucas, 2001) Amabile, 1996;). در همین راستا، تیزن و همکاران بیان می‌کنند، فعالیت‌های خلاقانه با اکتشاف، کنجکاوی[2]، استقلال (در تفکر و رفتار)، ریسک‌پذیری، تمایل به آزمایش و اشتباه‌کردن مرتبط است  (Thiessen et al., 2013)؛ همچنین وس و کلرکنجکاوی و رفتار اکتشافی را برای تحول آدمی ضروری می‌دانند و دلیل آن را نقش کنجکاوی در سازش انعطاف‌پذیر با شرایط محیطی، توسعۀ الگوهای تعاملی و حل مؤثرتر مسئله بیان می‌کنند . (Voss & Keller, 1983) کنجکاوی با پرورش و برانگیختن رفتارهای فعال سبب می‌شود، افراد به جستجو و تشخیص اطلاعات تازه، کشف فرصت‌ها و غلبه بر مشکلات ترغیب شوند (Wu & Parker, 2012) و به تلاش‌های خود برای رسیدن به هدف ادامه بدهند ((Kashdan & Steger, 2007. به عبارت دیگر، افراد با سطح زیاد کنجکاوی برانگیخته‌تر می‌شوند تا به محیط بیرونی سروسامان دهند و به شکلی نوآورانه رفتار کنند ,2011) (Harrison et al. .کنجکاوی و خلاقیت نشان‌دهندۀ دو تا از ویژگی‌های اساسی ذاتی انسان است: تحریک یادگیری و اکتشاف et al., 2005) ; Litman ; Kashdan& Silvia, 2009 Hutchins & Russon, 2005 ) و تحریک خلق‌کردن ایده‌های جدید است (Sternberg, 2020). در همین راستا نیز سلیک و همکاران، پونت دایز و کوازوس ارویو، هردی و همکاران و پلجکو و همکاران بیان کرده‌اند که بین کنجکاوی زیاد و خلاقیت بیشتر ارتباط وجود دارد (, 2017; Celik et al., 2016.; Puente-Díaz & Cavazos-Arroyo, 2017; Hardy et al Peljko et al., 2016).

همچنین بیشتر صاحب‌نظران و پژوهشگران ازجمله مهتا، هنریکسن، میشرا، چیلینسکا و گیوت اذعان دارند که یکی از بهترین شیوه‌های پرورش خلاقیت در کودکان بازی است (Mehta et al.,2020; Chylinska &Gut, 2020). بازی یکی از مؤلفه‌های مهم زندگی کودک است. کودکان از طریق بازی‌کردن، مهارت‌های شناختی، عاطفی و بین فردی مانند تخیل و بیان احساسات را یاد می‌گیرند و رشد می‌کنند (Fehr et al., 2021). در همین زمینه نیز ویگوتسکی بیان می‌کند، ارتباط تنگاتنگی بین بازی و خلاقیت وجود دارد (Vygotsky, 2004). بازی برای رشد شناختی بسیار مهم است و به‌عنوان فعالیتی عمده کودکان را به‌سمت کسب مهارت‌ها و دانش جدید سوق می‌دهد ((Marsh et al., 2018؛ همچنین برخی از اجزای بازی مانند مواد بازی، زمین بازی و هم‌بازی نقش مهمی در بازی دارند. به‌ویژه مواد بازی که تأثیر مثبتی روی یادگیری و اکتشاف جهان کودک دارد (Celebi Oncu & Ozbay, 2005). نتایج پژوهش‌های پیرامون خلاقیت و فعالیت‌های حرکتی بیان کنندۀ این نکته هستند که بازی و شرایط اجتماعی تسهیل‌کنندۀ آن تأثیر بسیاری بر خلاقیت دارد. این پژوهشگران معتقدند که بازی یا حتی وانمودکردن به بازی خلاقیت را تسهیل می‌کند؛ زیرا بازی به کودکان فرصت کشف ملاک‌های جدید را می‌دهد و تخیل را تحریک می‌کند. این دو عامل موجب افزایش خلاقیت در کودکان می‌شود (Fehr et al., 2021)؛ همچنین باینس و اسلاتسکی معتقد هستند که بازی به‌سادگی کیفیت زندگی را غنی می‌کند؛ زیرا باعث تقویت فکر خلاق می‌شود (Baines & Slutsky, 2009).

جانسون و همکاران و ساراکو و اسپدک بیان می‌کنند که در کنار شناخت هوش‌های متفاوت و سبک‌های یادگیری، بازی وسیله‌ای ایدئال برای حمایت از خلاقیت و افکار تخیلی کودکان است؛ زیرا محیطی را برای اکتشاف بدون ریسک فراهم می‌کند (Russ, 2003 Saracho & Spodek, 1998;)؛ همچنین در پژوهشی موران و همکاران اثربخشی اسباب‌بازی‌های ساختاریافته را در مقایسه با اسباب‌بازی‌های بدون ساختار در افزایش خلاقیت کودکان پیش‌دبستانی بررسی کردند. نتایج نشان‌دهندۀ آن بود که اسباب‌بازی‌های بدون ساختار باعث افزایش خلاقیت در کودکان می‌شوند و اسباب‌بازی‌های ساختاریافته انعطاف‌پذیری تفکر را به‌طور معنا‌داری در مقایسه با اسباب‌بازی‌های بدون ساختار کاهش می‌دهند (Moran et al., 1998). پژوهش رادبخش و همکاران (1392) نشان ‌از آن داشت که بازی با از بین بردن موانع خلاقیت، سکون فکری و کمک به حل مسائل با روندی لذت‌بخش و سرگرم‌کننده موجب افزایش خلاقیت دانش‌آموزان می‌شود؛ بنابراین بازی به‌عنوان یکی از شیوه‌های پرورش خلاقیت در نظر گرفته می‌شود (; Faller, 2010; Tickell, 2011 2020 et al., Mehta ; Chylinska &Gut, 2020).

همچنین چیکولا و اسمیت و بهاتاچری و پتسچ هنر را بستری مناسب برای پرورش خلاقیت می‌دانند (;Chicola & Smith, 2005; Bhattacharya & Petsche, 2005). وارد و همکاران معتقد هستند که هنر نقش زیادی در پرورش مهارت‌های مشاهده، حل مسئله، تحلیل و تفکر انتزاعی دارد (Ward et al., 2006). هنر به‌عنوان ابزاری در راستای تحریک قوۀ تجسم افراد و برانگیختن ایشان به تفکر و تخیل، موجب فراهم‌آمدن شرایط مناسب برای بروز خلاقیت دانش‌آموزان می‌شود. در همین زمینه پارکر معتقد است که براساس چهارچوب نظری، رابطه‌ای طبیعی بین خلاقیت و خلق آثار هنری وجود دارد (Parker, 2008). هیسر و مورفیلد در پژوهشی رابطۀ آموزش هنر را با انگیزش تحصیلی، خود اثربخشی و خلاقیت دانش‌آموزان دورۀ راهنمایی تحصیلی بررسی کردند. نتایج این پژوهش نشان‌دهندۀ آن بود که آموزش هنر به افزایش خلاقیت و رشد مهارت همکاری گروهی در دانش‌آموزان منجر می‌شود (Heather & Moorefield, 2008)؛ به‌علاوه، یورک وینی (2007) در پژوهشی دیگر رابطۀ آموزش هنر را بر پیشرفت تحصیلی و خلاقیت بررسی کرده است. وی در این پژوهش دانش آموزان را در دو مدرسۀ دارای فعالیت‌های هنری گسترده و محدود مقایسه کرد. نتایج پژوهش نشان‌دهندۀ آن بود، افرادی که در مدارسی تحصیل می‌کنند که آموزش‌ها و فعالیت‌های هنری گسترده را دریافت می‌کنند، نسبت‌به گروه دیگر خلاقیت و پیشرفت تحصیلی بیشتری دارند. ((Yorke-Viney, 2007. در پژوهشی دیگر حسینی و محمدزاده (1394) اثربخشی برنامۀ آموزش خلاقیت را در قالب فعالیت‌های هنری بر رشد خلاقیت دانش‌آموزان بررسی کرد. نتایج این پژوهش نشان‌دهندۀ آن بود که آموزش خلاقیت در قالب فعالیت‌های هنری بر رشد خلاقیت مؤثر است.

با عنایت به پیشینۀ پژوهشی بیان‌شده ادعا می‌شود که تحقیقات مرتبط با خلاقیت دارای اهمیت و ضرورت بوده است و پژوهشگران در طول دهه‌های مختلف موضوعات گوناگونی را در ارتباط با خلاقیت بررسی کرده‌اند؛ همچنین در عصر حاضر انسان علاوه بر زندگی در محیط در حال تغییر، باید خلاقانه بیندیشد، با ایجاد افکار بدیع مشکلات را حل کند و با هنرمندی کشتیِ زندگی خویش را در این دریای متلاطم به پیش ببرد؛ بنابراین ازجمله روش‌های دستیابی و رسیدن به این مهم، پرورش و افزایش خلاقیت در کودک است (Mourgues et al., 2016). خلاقیت، نتیجۀ عمل فرد به‌تنهایی نیست و به افراد و کارهای خلاقانۀ آنان جدا از اجتماعی که در آن فعالیت می‌کنند، توجه نمی‌شود؛ همچنین با توجه به اینکه خانواده به‌عنوان اولین نهاد اجتماعی در نظرگرفته می‌شود، یکی از بستر‌های مهم در رشد و پرورش خلاقیت است و کودک حساس‌ترین مراحل رشد خلاقیت را در محیط خانه سپری می‌کند؛ بنابراین محیط مناسب خانوادگی سهم مهمی در رشد و شکوفایی خلاقیت ایفا می‌کند و والدین از طریق درگیرشدن در فعالیت‎های خلاق کودک در رشد خلاقیت او سهیم هستند (Csikszentmihaly, 1989).

پرورش خلاقیت کودکان به‌عنوان یکی از اهداف بنیادی در حوزۀ تعلیم و تربیت کودکان دارای اهمیت است. به‌علاوه، در پژوهش‌های متعدد به نقش مادران به‌عنوان یکی از عوامل مهم تعیین‌کنندۀ تحقق خلاقیت در آیندۀ کودک اشاره شده است؛ بنابراین مادران با ایجاد جوی خلاق در خانواده، محیط خانه را به محیطی امن به‌منظور ابراز ایده‌های نو برای فرزندان خود تبدیل می‌کنند؛ همچنین با توجه به اینکه مادران مدت‌زمان بیشتری را با فرزندان خود سپری می‌کنند و بر این اساس شرایط مناسب بسیاری برای ایشان فراهم خواهد شد که برانگیزانندۀ خلاقیت باشد که شاید هرگز در مدرسه و شرایط آموزشی فراهم نیاید؛ بنابراین کشف تجربۀ زیستۀ مادران در ارتباط با روش‌های به کار گرفته‌شده برای رشد و پرورش خلاقیت کودکانشان موجب شناسایی راهکارهای قابل‌فهم و اجرا برای تمام والدین است؛ به‌علاوه، تحقیقات نشان‌دهندۀ آن است که بازی و فعالیت‌های هنری خلاقیت را پرورش می‌دهد؛ اما نوع بازی و فعالیت‌های هنری در تحقیقات مختلف کم‌رنگ است؛ بنابراین انجام یک تحقیق کیفی با استفاده از این روش بین مادران با کودکان خلاق ایرانی که به شناسایی، دسته‎بندی و معرفی انواع بازی‎ها و فعالیت‎های هنری و راهبرد‎های تحریک کنجکاوی با توجه به فرهنگ ایرانی توجه می‌کند، حائز اهمیت است؛ درنتیجه با وجود تلاش‎ها و پژوهش‎های گسترده در زمینۀ خلاقیت وجود یک پژوهش کیفی در زمینۀ تجربه‎های واقعی مادران ایرانی با توجه به فرهنگ و بوم ایرانی خالی است. به‌طور قطعی با استفاده از روش‌های کمی به بررسی عمیق ابعاد پدیده از زاویۀ تجربیات دست اول خود افراد توجه نمی‌شود (دانایی و همکاران، 1391) و روش پدیدارشناسی مطالعۀ تجربۀ زیسته یا جهان زندگی است و به جهان آن‌چنان که با یک فرد زیسته می‌شود، نه جهان یا واقعیتی که جدای از انسان باشد، توجه دارد (امامی سیگاودی و همکاران، 1391). به نظر می‌رسد، تا به حال پژوهشی میان این پژوهش‌ها در زمینۀ کشف تجربۀ زیستۀ مادران در رابطه با روش‌های به کار گرفته‌شده توسط مادران برای پرورش خلاقیت فرزندانشان انجام نشده است و کمبود مطالعات کیفی احساس می‌شود که به درک معنی تجارب مادران در این زمینه توجه کند؛ بنابراین این پژوهش با هدف تبیین پدیدارشناسی تجربۀ مادران در زندگی با کودکان خلاق صورت گرفت.

 

روش پژوهش

روش پژوهش حاضر، کیفی و از نوع پدیدار‌شناسی توصیفی است. این پژوهش برای مطالعۀ عمیق و توصیف جامع از پدیدۀ تجربۀ زیستۀ مادران دارای کودک خلاق انجام شد. با روش پدیدارشناسی، فهمی عمیق از یک مفهوم یا پدیده در تجربۀ زیستۀ مادران دارای کودک خلاق که توسط چندین مادر به‌صورت مشترک تجربه شده است، به دست می‌آید که دانستن تجارب مشترک مادران دارای کودک خلاق برای گروه‌هایی چون درمانگران، معلمان و روان‌شناسان کودک ارزشمند است.

جامعۀ آماری پژوهش شامل تمامی مادران دارای دانش‌آموز در مقطع چهارم ابتدایی شهر اصفهان در سال تحصیلی 1400-1399 بود که از میان مناطق آموزش ‌و پرورش شهر اصفهان یک منطقه به ‌تصادف برگزیده و از میان مدارس ابتدایی پسرانۀ آن منطقه نیز سه مدرسه به‌‌طور تصادفی انتخاب شد. سپس از هر مدرسه یک کلاس چهارم به‌صورت تصادفی گزینش، آزمون خلاقیت تصویری تورنس فرم B بر روی دانش‌آموزان اجرا و نمرۀ دانش‌آموزان محاسبه شد و مادران دانش‌آموزان خلاق به‌صورت هدفمند برای مصاحبه انتخاب شدند و گردآوری داده‌ها تا زمان اشباع داده‌ها ادامه یافت؛ بنابراین نمونۀ مشارکت‌کنندگان پژوهش شامل 10 مادر دارای فرزند خلاق است که در مقطع چهارم مشغول به تحصیل بودند.

بر این اساس در پژوهش حاضر با10 نفر برای به دست آوردن داده‌های پژوهش از مصاحبۀ نیمه‌ساختاریافته استفاده شد. ملاک‌های ورود عبارت بود از: داشتن کودک خلاق از طریق کسب نمره در آزمون خلاقیت تصویری تورنس فرم  B، رضایت‌داشتن به شرکت در پژوهش و توانایی بازگویی تجارب بود. معیار خروج از پژوهش شامل تمایل‌نداشتن به شرکت در ادامۀ فرآیند پژوهش بود. داده‌ها با نویسندۀ اول که دارای مدرک دکتری روان‌شناسی و درمانگر کودک است و با بهره‌گیری از فن مصاحبه و استفاده از سؤال‌های بازپاسخ گردآوری شد. تجزیه و تحلیل داده‌ها و اطلاعات با روش کلایزی انجام شد. این روش شامل هفت مرحله است: 1. آشنایی کامل با اظهارات طی یک پروسه: چندین بار به صحبت‌های ضبط‌شدۀ شرکت‌کننده‌ها گوش داده، مصاحبۀ کلمه به کلمه روی کاغذ نوشته و برای آشنایی با داده‌ها چندین بار خوانده می‌شود؛ 2. شناسایی اظهارات مهم: پژوهشگر کلیۀ اظهاراتی را که مربوط به پدیدۀ موردبررسی هستند، شناسایی می‎کند. زیر اطلاعات با معنی و صحبت‌های مرتبط با پدیدۀ مورد بحث خط می‌کشد و به این طریق عبارات مهم و مرتبط با پدیده استخراج می‎شود؛ 3. تدوین و تنظیم معانی/فرمول‌بندی: پژوهشگر معانی مربوط به پدیده را مشخص می‌کند که ناشی از بررسی دقیق گزاره‌های مهم است. پژوهشگر باید به‌طور خودکار و غیرارادی پیش‌فرض‎های خود را کنار بگذارد. البته کلایزی معتقد است که تحقق کامل آن هرگز امکان‌پذیر نیست (صحبت‌ها و عبارات استخراج شده، معنی و فرموله شده و به آنها کد داده می‌شود)؛ 4. خوشه‌بندی مضامین: پژوهشگر معانی شناسایی‌شده را درون مضامینی قرار می‌دهد که در همۀ گزارش‌ها مشترک است. باز هم قراردادن پیش‌فرض‌ها در پرانتز بسیار مهم است. به‌خصوص برای جلوگیری از هرگونه تأثیر احتمالی نظریۀ موجود )معانی فرموله شده و مرتبط باهم در خوشه‌هایی از موضوعات اصلی طبقه‌بندی می‌شود)؛ 5. توصیف جامع: پژوهشگر با درج تمام مضامین تولیدشده در مرحلۀ 4، شرح کامل و جامعی را از پدیده می‌نویسد (یافته‌ها و نتایج، یکپارچه و تلفیق می‌شوند، به هم پیوند می‌یابند و دسته‌های کلی‌تری را به وجود می‌آورند تا یک توصیف جامع و فراگیر از پدیدۀ مورد‍مطالعه به دست آید(؛ 6. تولید ساختار اساسی: پژوهشگر شرح کامل و جامع را به بیانی کوتاه، کامل و متراکم تبدیل می‌کند که به‌طور دقیق آن جنبه‌هایی را که برای ساختار پدیده ضروری به نظر می‌رسند، به تصویر بکشند .توصیف جامعی از پدیدۀ تحت مطالعه )تا حد امکان با بیانی واضح و بدون ابهام ارائه می‌شود که اغلب تحت عنوان «ساختار ذاتی پدیده» نام‌گذاری می‌شود )؛ 7. به‌دنبال تأیید ساختار اساسی/اعتباربخشی: پژوهشگر بیانیۀ ساختار اساسی را به همۀ شرکت کنندگان) یا گاهی اوقات یک نمونۀ فرعی در مطالعات بزرگ (باز می‌گرداند تا از آنها سؤال کند که آیا این همان تجربۀ آنهاست؟ او ممکن است برگردد و با توجه به این بازخورد، مراحل قبلی را در تجزیه وتحلیل اصلاح کند )به شرکت کننده‌ها مراجعه و نتایج توصیف‌های پژوهشگر با تجربیات آنها مقایسه می‌شودMorrow et al., 2015) ().

برای اطمینان از اینکه نتایج بیان‌کنندۀ تجربیات شرکت‌کنندگان در مطالعه است، داده‌های جمع‌آوری از مصاحبه پس از چندین بار به دقت خواندنِ متن و دریافت درکی کلی از آن، مشخص‌ کردن صحبت‌های مهم، نوشتن معانی استخراج‌شده، دسته‌بندی خوشة مضامین، نوشتن شرح جامع و ساختار پدیده و چک‌کردن نتایج با شرکت‌کنندگان مجدد به‌منظور روایی در اختیار همان مصاحبه‌شوندگان قرار گرفت. سپس بعد از رفت و برگشت و اصلاحات جملات نهایی، مضمون‌های اصلی و فرعی نوشته شد. برای بررسی قابلیت اطمینان، یافته‌های پژوهش) مضمون‌های اصلی و زیرمضمون‌ها (از طریق نظرات اعضای هیئت‌علمی گروه روان‌شناسی کودکان با نیازهای خاص دانشگاه اصفهان بررسی و اصلاح شد.

 

ابزار پژوهش

آزمون تفکر خلاق تورنس فرم تصویری B[3] (TTCT)

در این پژوهش، برای اندازه‌گیری خلاقیت دانش‌آموزان از آزمون تفکر خلاق تورنس فرم تصویری  B استفاده شد. این آزمون در سال 2002 از سوی تورنس ساخته شد و از دسته آزمون‌های عملکردی است که شامل سه فعالیت ساخت تصویر، تکمیل تصویر و دایره‌هاست. زمان پاسخگویی برای هر فعالیت 10 دقیقه و کل اجرای آن 30 دقیقه به طول می‌انجامد. پیرخایفی (1372) در پژوهشی بر روی 48 دانش‌آموز ضریب پایایی 80/0را در فاصلۀ زمانی دوهفته‌ای به شیوۀ باز آزمایی در عناصر سیالی 78/0، ابتکار 74/0، انعطاف‌پذیری 81/0 و بسط 90/0 گزارش کرده است؛ همچنین روایی محتوایی این آزمون به تأیید متخصصان روان‌سنجی و روان‌شناسی رسیده است (شریفی و داوری، 1388).

مصاحبة نیمه‌ساختاریافته

به‌منظور دستیابی به تجارب مادران شرکت‌کننده در پژوهش از مصاحبۀ نیمه‌ساختار‌یافته استفاده شد. سؤالات شرکت‌کنندگان دربارۀ استراتژی و فرایندهای به کار گرفته‌شده برای پرورش خلاقیت فرزندشان بود. سؤالات مصاحبه توسط اعضای هیئت‌علمی گروه روان‌شناسی کودکان با نیاز‌های خاص دانشگاه اصفهان بررسی و تأیید شد. مدت مصاحبه‌ها بین 55 تا95  دقیقه متغیر بود. مصاحبه‌ها با استفاده از گوشی تلفن همراه ضبط و کلمه به کلمه بر روی کاغذ پیاده‌سازی شدند.

 

یافته‌ها

پس از تحلیل داده‌ها به روش کلایزی 3 مضمون‌های اصلی و 10 مضمون‌های فرعی استخراج شد که نشان‌دهندۀ تجارب زیستۀ مادران کودکان خلاق درخصوص روش‌های پرورش خلاقیت به کار گرفته‌شده برای فرزندانشان باشد. هر یک از این مضامین به‌همراه نقل‌قول یا نقل‌قول‌هایی از شرکت‌کنندگان ارائه می‌شود تا مبتنی‌بودن آنها بر داده‌ها نشان داده شود:

1.تحریک کنجکاوی

اولین مضمون اصلی مستخرج‌شده از تجربیات مادران، تحریک کنجکاوی بود. این مضمون اصلی شامل تشویق به پرسشگری، آزمایشگری و ایجاد فرصت برای تفکر و تأمل بود. بنا بر اظهارات شرکت‌کنندگان، برانگیختن نیروی کنجکاوی و تحریک و تهییج قوای عقلانی کودک از راهبردهای مؤثر برای پرورش خلاقیت است.

تشویق به پرسشگری: «وقتی فرزندم سؤال می‌کرد، اون رو تشویق می‌کردم؛ بنابراین با مسئله‌ای که برخورد می‌کنه یا کسی که داره کاری رو انجام میده، مدام ازش سؤال می‌کنه» (شرکت‌کنندۀ 8). «در برابر سؤالات فرزندم صبور بودم و بهشون پاسخ می‌دادم. در دوران کودکی‌اش براش کتاب داستان می‌خوندم و ازش می‌خواستم که سؤال کنه.» (شرکت‌کنندۀ 9).

تشویق به آزمایشگری: «هنگام برخورد با مسئله به یه روش بسنده نمی‌کنیم؛ برای مثال، چرخش که خراب بشه، روش‌های مختلف رو امتحان می‌کنیم» (شرکت‌کنندۀ 5). «در برخورد با مسائل برای رسیدن به جواب سؤال‌ها درگیرش می‌کردیم» (شرکت‌کنندۀ 1). «موقعیت‌هایی برای فرزندم پیش میاوردیم که بتونه توانایی‌های حل مسئلۀ خود رو به بوتۀ آزمایش بذاره؛ به‌عنوان مثال، وسایل خونه که نیاز به تعمیر داشت، مثل تعمیر شیر و ... با کمک اون انجام می‌دادیم» (شرکت‌کنندۀ 6). «اگه الان این کار رو بکنی، چی میشه؟ اگه این طوری بشه، چی میشه؟ به نظرت چی باشه، این کار بهتر میشه؟» (شرکت‌کنندۀ 9).

ایجاد فرصت برای تفکر و تأمل: «کودک رو در گفتگوهای خانوادگی دخیل می‌کردیم. وقتی در خونه با مسئله‎ای روبه‌رو می‌شدیم، نظر همه رو می‌پرسیدیم. بعد همۀ فکر‎ها وسط گذاشته می‌شدن و یکی از اونها رو انتخاب می‌کردیم» (شرکت‌کنندۀ 4). «سؤال که برای فرزندم پیش میومد، سریع جواب نمی‌دادیم و نظر خود کودک رو دربارۀ سؤال می‌پرسیدیم. بعد اون چیزی رو، که در ذهنشه میگه. سپس اون رو شاخ و برگ میدیم» (شرکت‌کنندۀ 8).

  1. بازی

مضمون اصلی دوم استخراج‌شده که به‌طور مکرر در مصاحبه‌ها تکرار می‌شد، بازی بود. این مضمون اصلی شامل بازی فکری، ساختارنایافته، خلاق، تحلیلی و تخیلی بود. اظهارات مصاحبه‌کنندگان حاکی از آن است که بازی ممکن است با استفاده از سازوکارهای شناختی باعث تسهیل تفکر خلاق شود؛ بنابراین اهمیت فراوانی برای انجام بازی‌های فکری قائل بودند.

بازی فکری: «با فرزندم از دوران کودکی‌اش بسیار بازی می‌کردیم و هنگام انتخاب اسباب‌بازی به سراغ بازی‌های فکری مانند: منچ و فکر برتر و ... می‌رفتیم» (شرکت‌کنندۀ 1). «مدام با فرزندم بازی‌های فکری متناسب با سنش مانند اتللو، راز جنگل و ... انجام می‌دادیم» (شرکت‌کنندۀ 7). «بازی‌های فکری مثل فکر برتر و ... باهم انجام می‌دادیم» (شرکت‌کنندۀ 8). «فرزندم علاقۀ زیادی به بازی‌های فکری ازجمله مار و پله و ... داشت؛ بنابراین مدام در حال انجام این بازی‌ها بود» (شرکت‌کنندۀ 6). «بازی‌هایی مانند بگرد و پیدا کن؛ مثلاً تصویر بدن انسان که دست نداشت، می‌گفتم که چی کم داره؟ و کارت بازی؛ مثلاً مقوای 5 رنگ قاره‌ها رو تهیه می‌کردیم و اسم کشور‌ها و پایتخت اونها رو می‌نوشتیم و امتیاز‌بندی و بازی می‌کردیم» (شرکت‌کنندۀ 9).

بازی ساختارنایافته: «هنگام انتخاب اسباب‌بازی به سراغ بازی‌های ساختنی مانند اسباب‌بازی خونه‌سازی می‌رفت. یه چیزی روی سرمون می‌ذاشتیم و راه می‌رفتیم یا اینکه یه سبد می‌ذاشتیم و توپ داخلش می‌نداختیم و بازی می‌کردیم» (شرکت‌کنندۀ 1). «از دوسالگی پازل درست می‎کرد. ابتدا، ساده و بعد بزرگ‌تر و پیچیده‌تر درست می‌کرد. لگو‌های بسیار کوچیک رو دوست داشت و با حوصله چیز‌های مختلف با اونها درست می‌کرد» (شرکت‌کنندۀ 4). «با لگوها قلعه درست و با کمپرس‌های بزرگ خاک‌بازی می‌کرد» (شرکت‌کنندۀ 6). «بازی‌هایی مانند لگو، پازل و خونه‌بازی انجام می‌دادیم» (شرکت‌کنندۀ 2، 3، 8).

بازی خلاق: اظهارات مصاحبه‌شوندگان حاکی از آن است که کودکان هنگام بازی نحوۀ برخورد متفاوت با مسائل، ترکیب‌کردن اشیا و خلق راه‌ها و وسایل جدید دارند. «با جعبه‌های کارتن حیوانات رو درست و باهاشون بازی می‌کرد» (شرکت‌کنندۀ 1). «به‌عنوان مثال، با چوب بستنی باهم منجنیق درست می‌کردیم» (شرکت‌کنندۀ 6). «فضا برای خمیربازی، گل‌بازی و آب‌بازی مهیا بود و فرزندم با خمیر یا گل چیزهای مختلف درست می‌کرد» (شرکت‌کنندۀ 3 و7).

بازی تحلیلی: اظهارات مصاحبه‌شوندگان حاکی از آن است که کودکان ویژگی‌‌های معینی را به هنگام بازی در اشیا شناسایی و آنها را از این نظر که چقدر با هم تفاوت یا شباهت دارند، سازمان‌‌دهی اشیا و ایده‌‌ها براساس ویژگی‌‌های مشترکشان (مانند اندازه، شکل، حس، رنگ، بافت) و تجزیه‌ و تحلیل ارزیابی می‎کنند. «داستان تعریف و در اون داستان چالش ایجاد می‌کردم؛ به‌عنوان مثال، کشتی رفته وسط دریا سوراخ شده و حالا یک کشتی دیگه می‌خواد اون رو نجات بده. به نظر شما با چی نجات بده؟ مثلاً طناب و ... حالا اون رو با لگو بسازین» (شرکت‌کنندۀ 8). «بلوک‌های پلاستیکی رو از کوچک به بزرگ می‌چید» (شرکت‌کنندۀ 5). «با حیوانات پلاستیکی بازی و حیوانات اهلی و وحشی رو جدا می‌کردیم» (شرکت‌کنندۀ 10).

بازی تخیلی: اظهارات مصاحبه‌شوند‌گان حاکی از آن است که کودکان هنگام بازی وانمود می‌کنند، حادثه‌ای رخ داده یا دست به عملی زده و یا کس دیگری است یا از اشیا به‌طور تخیلی استفاده می‌کند؛ بنابراین اهمیت فراوانی برای انجام بازی‌های تخیلی با فرزندشان قائل بودند. «از جعبه‌های کارتنی به‌عنوان ماشین استفاده می‌کرد، داخلش توپ و ... می‌ذاشت و اون رو حرکت می‌داد» (شرکت‌کنندۀ 2). «فرزندم دکتر بازی می‌کرد و عروسک‌هاش رو به‌عنوان بیمار در نظر می‌گرفت» (شرکت‌کنندۀ 7). «با عروسک‌هاش بازی می‌کرد؛ به‌عنوان مثال، اونها رو می‌خوابوند و براشون قصه تعریف می‌کرد یا اینکه به‌جای عروسک‌هاش حرف می‌زد» (شرکت‌کنندۀ 6).

  1. فعالیت‎های هنری

مضمون اصلی سوم مستخرج‎شده از تجربیات مادران، فعالیت‎های هنری بود که شامل کاردستی و نقاشی بود. براساس اظهارات شرکت‎کنندگان در این مطالعه از فعالیت‎های هنری که در افزایش تجربیات کودکان مؤثر بوده است و موجب تشویق و تحریک آنان به سوی کارهای نو و خلاق می‌شود، به‌عنوان یکی از عوامل دیگر در پرورش خلاقیت نام برده می‌شود.

کاردستی: «با فرزندم روی کاغذ شکل حیوانات رو درمیاوردیم، رنگ می‌کردیم و روی دیوار نصب می‌کردیم» (شرکت‌کنندۀ 6). «با چوب بستنی باهم وسایلی مانند خونه درست می‌کردیم» (شرکت‌کنندۀ 5). «فرزندم مدام در بازیافت خونه چرخ می‌زد و با اونها وسیله‌های جدید می‌ساخت» (شرکت‌کنندۀ 8). «با وسایلی که بدون استفاده است، برای مثال، با شونۀ تخم‌مرغ یه چیزی درست می‌کرد.» (شرکت‌کنندۀ 6).

نقاشی: «مدادرنگی و ماژیک رو در اختیار فرزندم می‎ذاشتم، نقاشی می‎کرد و تشویقش می‎کردم؛ حتی اگه یه خط می‌کشید» (شرکت‎کنندۀ 3). « تشویقش می‌کردم تا هرچیزی رو که می‌‌بینه یا در ذهنش تصور می‌کنه، نقاشی کنه؛ برای مثال، فیلم بتمن رو می‌دید و بعد اون رو نقاشی می‌کرد» (شرکت‌کنندۀ 5). «به‌عنوان مثال، بهش می‌گفتم که دستت رو بذار و باهاش نقاشی بکش» (شرکت‌کنندۀ 7). «کتاب داستان‌هایی که از 3-4 سالگی براش می‌خوندم، نقاشی اونها رو ترسیم می‌کرد» (شرکت‌کنندۀ10).

 

بحث و نتیجه‌گیری

پژوهش حاضر با هدف کشف تجربۀ زیستۀ مادران کودکان خلاق از منظر رویکرد پدیدارشناسی انجام گرفت و نخستین پژوهش انجا‌م‌شده در نوع خود در این حوزه است؛ بنابراین پژوهش کیفی که به‌طور مستقیم با نتایج این پژوهش باشد، یافت نشد؛ اما نتایج به‌دست‌آمده با یافته‌های پژوهشی دیگر ازجمله Hardy et al., 2017; Wang & Wang, 2016  Ritter& Mostert, 2017; Gu et al., 2019; ; et al., 2021 Fehr و رادبخش و همکاران، 1392؛ حسینی و محمدزاده، 1394 همسو و همخوان است.

نتایج پژوهش حاضر نشان‌دهندۀ آن بود که تجربیات مادران در 3 مضمون اصلی خلاصه می‌شود. مورد اول، تحریک کنجکاوی بود که در مقالات کمی اشاره‌ای به این مضمون نشده بود. براساس یافته‌های این پژوهش، آنچه در زمینۀ تجربۀ پرورش خلاقیت مادران با کودک خلاق درک می‌شود، به این موضوع اشاره دارد که مادران از طریق درگیرشدن در فعالیت‌های خلاق در رشد خلاقیت کودک سهمی مهم ایفا می‌کنند. این مادران شرایط لازم را در ایجاد فعالیت‌های متنوع برای کودکان فراهم و فرصت‌های لازم را برای سؤال‌کردن، کنجکاوی و کشف محیط برای کودکان ایجاد می‌کنند. به سؤال‌های فرزندانشان پاسخ می‌دهند و آنها را به پیداکردن و جستجوی توضیحات به‌جای ردکردن سؤال آنها تشویق می‌کنند، تحمل نظرات مختلف فرزندانشان را دارند و شرایط تحریک فکری را برای آنها فراهم، اکتشاف در محیط را تشویق، راه‌حل‌های نوآورانه را جستجو و استقلال تفکر را تقویت می‌کنند و به فرزندان خود حق انتخاب و یادگیری از اشتباهات خودشان را می‌دهند. این مادران همراه کودکشان با دقت به دنیا نظر می‌افکنند و دربارۀ آن با کودک صحبت و فرصت‎هایی را فراهم می‎کنند تا کودک به مشاهده و بررسی مسائل طبیعی، اجتماعی و... توجه کند؛ بنابراین خانواده‌هایی که به سؤال‌های فرزندانشان پاسخ می‌دهند و آنها را به پیدا کردن و جستجوی توضیحات به‌جای ردکردن سؤال آنها تشویق می‌کنند، بهتر از دیگران به پیشرفت ذهنی فرزندانشان کمک می‌کنند. در همین راستا کسیکزنتمیهالی بیان می‌کند اگر فرصت‌های کمی برای کنجکاوی در دسترس باشد و موانع زیادی در راه ریسک و اکتشاف وجود داشته باشد، انگیزه شرکت در رفتار خلاق به‌راحتی خاموش می‌شود (Csikszentmihaly, 1996)؛ همچنین سلیک و همکاران؛ پونت دایز و کوازوس ارویو؛ هردی و همکاران و پلجکو و همکاران معتقدندکه بین کنجکاوی بالاتر و خلاقیت بیشتر ارتباط وجود دارد (, 2017 ;Celik et al., 2016.; Puente-Díaz & Cavazos-Arroyo, 2017; Hardy et al Peljko et al.,2016). کنجکاوی با پرورش و برانگیختن رفتارهای فعال، سبب می‌شود افراد به جستجو و تشخیص اطلاعات تازه، کشف فرصت‌ها و غلبه بر مشکلات ترغیب شوند Wu & Parker, 2012)).

مادران شرکت‌کننده در این پژوهش بیان می‌کردند، دربارۀ داستان خوانده‌شده از کودک سؤالاتی با چرا و چه چیزی می‌پرسیدند، هنگام برخورد کودکانشان با مسئله به یک روش بسنده نمی‌کردند و روش‎های مختلف را امتحان می‎کردند. آنها سؤالات چالشی از کودک می‌پرسیدند. سؤال‌کردن کودک را تشویق می‌کند؛ بنابراین این‌گونه اذعان می‌شود که پاسخ‌های مناسب به پرسش‌های کاوشگرانۀ کودکان، اولین گام در تقویت حس کنجکاوی است که آنان را به دانستن و کشف بیشتر تشویق می‌کند. به بیانی دیگر، تقویت و ارضای حس کنجکاوی به‌منزلۀ پاشیدن بذر اندیشه در وجود کودکان و نوجوانان است که در سن جوانی به بار می‎نشیند. در پژوهش جیروت و کلار که دربارۀ رابطۀ کنجکاوی و سؤال‌کردن دانش‌آموزان انجام دادند، به این نتیجه رسیدند که بین کنجکاوی و سؤال‌کردن رابطۀ مثبتی وجود دارد؛ یعنی دانش‌آموزانی که بیشتر کنجکاوند، بیشتر سؤال می‌کنند و توانایی بیشتری دارند تا از سؤالات برای حل مشکلات ساده استفاده کنند.(Jirout & Klahr, 2011) بنابراین معلمان و والدین بهتر است، کودکان را به پرسیدن تشویق کنند تا ذهن کاوشگری در آنها به وجود آورند.

همچنین مادران موقعیت‌هایی را برای فرزندانشان به وجود می‌آوردند که توانایی‌های حل مسئلۀ خود را آزمایش کنند. مادران برای توضیح چگونگی انجام کاری، آموزش شفاهی به کودک می‌دادند و فرصت‌هایی برای فرزندانشان به‌منظور تفکر و تأمل ایجاد می‌کردند. در همین زمینه آمابیل معتقد است، هر آنچه فرد را به اندیشیدن دربارۀ مسئله و تکلیف وامی‌دارد، موجب افزایش خلاقیت می‌شود و هرچیزی که توجه فرد را از مسئله دور کند، موجب کاهش خلاقیت می‌شود (Amabile, 2004)؛ بنابراین فعالیت‌های خلاقانه با اکتشاف، کنجکاوی، استقلال (در تفکر و رفتار)، ریسک‌پذیری، تمایل به آزمایش و اشتباه‌کردن مرتبط است. درواقع، کنجکاوی با پرورش و برانگیختن رفتارهای فعال سبب می‌شود، افراد به جستجو و تشخیص اطلاعات تازه، کشف فرصت‌ها و غلبه بر مشکلات ترغیب شوند و به تلاش‌های خود برای رسیدن به هدف ادامه بدهند. به عبارت دیگر، افراد با سطح بالای کنجکاوی برانگیخته‌تر می‌شوند تا به محیط بیرونی سروسامان دهند و به شکلی نوآورانه رفتار کنند.

مضمون اصلی دوم، بازی بود. بازی، عمده‌ترین شکل فعالیت کودک و مناسب‌ترین آن برای رشد استعداد ایجاد‌گری و خلاقیت به شمار می‌رود و در کودک تحول به وجود می‌آورد؛ همچنین زمینه را برای فرآیندها و فعالیت‌های خلاق فراهم می‌کند؛ زیرا بازی نه فقط به کودکان فرصت کشف ملاک‌های جدید را می‌دهد، تخیل را نیز تحریک می‌کند و این دو عامل به‌نوبۀ خود موجب افزایش خلاقیت می‌شود. کودکان به فرصتی برای کشف مواد و بازی با اشیا نیاز دارند و این فرصت خلاقیت کودکان را افزایش می‌دهد؛ بنابراین بازی یکی از فعالیت‌های مهمی است که موجب افزایش خلاقیت و تخیل کودکان می‌شود و کودکانی که بازی می‌کنند، پیش‌بینی می‌شود که خلاق باشند. از سوی دیگر، بازی‌کردن باعث آمادگی روانی و فیزیکی در کودکان می‌شود تا برای یادگیری و پذیرش آماده شوند. درحقیقت نیروهای روانی و فیزیکی را برای به دست آوردن خلاقیت فعال می‌کند. پژوهشگران دیگر نیز این یافته را اثبات کرده‌اند و معتقدند که بازی، انعطاف‌پذیری و مهارت‌های حل مسئلۀ لازم را برای خلاق‌بودن تقویت می‌کندTekin & Gullu, 2011) ). اکلر معتقد است، بازی ذهن را برای کشف و ایجاد اندیشه‌های جدید آزاد می‌کند (Eckler, 2009)؛ همچنین نتایج پژوهش جعفری و همکاران (1393) و رادبخش و همکاران (1392) نشان‌دهندۀ آن بود که آموزش بازی مؤلفه‌های انعطاف‌پذیری، اصالت، سیالی و بسط در خلاقیت را در کودکان به‌طور معناداری افزایش می‌دهد که با یافته‌های این تحقیق همسو است. به‌علاوه، چیلینسکا و گیوت و مهتا، هنریکسن و میشرا بازی را به‌عنوان یکی از شیوه‌های پرورش خلاقیت در نظر گرفته‌اند Mehta et al., 2020; Chylinska & Gut, 2020) ).

مادران بیشتر تمایل داشتند، فرزندانشان با اسباب‌بازی‌های کمتر ساختاریافته مانند خمیربازی، پازل و لگو بازی کنند. آنها دریافتند که حتی وسایل خانه نیز به‌عنوان یک اسباب‌بازی برای ارتقا خلاقیت کودکان استفاده شود. بازی بدون ساختار بخش مهمی از نحوۀ رشد خلاقیت کودکان و همچنین کمک به رشد اکادمیک و اجتماعی آنهاست. کودکان در طول بازی یاد می‌گیرند که چگونه باهم کار کنند، با موقعیت‌های مختلف سازگار شوند، آزمایش، اکتشاف و مسئله را حل کنند و آنچه را دوست دارند، یاد بگیرند و فردیت خود را ابراز کنند. یافته‌های این بخش از پژوهش همسو با پژوهش موران و همکاران که نشان داد، اسباب‌بازی‌های بدون ساختار باعث افزایش خلاقیت در کودکان می‌شوند و اسباب‌بازی‌های ساختاریافته انعطاف‌پذیری تفکر را به‌طور معناداری در مقایسه با اسباب‌بازی‌های بدون ساختار کاهش می‌دهند (Moran et al., 1988). هانگ و سزنت اعتقاد دارند، محیط خانوادۀ خلاق با تشویق کودکان به بازی، یک محیط یادگیری غنی را فراهم می‌کند و والدین نیز با تهیۀ وسایل هنری، ابزار و اسباب‌بازی بیشتری کودکان را به بازی بیشتر تشویق می‌کنند (Huang & Szente, 2014).

سومین مضمون استخراج‌شده در تجربۀ شرکت‌کنندگان از پرورش خلاقیت در این مطالعه فعالیت‌های هنری بود. هنر عنصر مهمی است که نقش حیاتی در آموزش کودکان دارد. استفاده از هنر به‌عنوان ابزاری برای فعال‌کردن یادگیرندگان در فرایند یادگیری و به‌عنوان اسلحه‌ای نیرومند برای سرکوبی کهنگی و عاملی برای رشد قدرت آفرینندگی و خلاقیت در کودکان از سوی پژوهش‌های ایزنر (1998)، کونلیف (1998)، کورتینس (1999) موردتوجه و تأیید قرار گرفته است (به نقل از ذکریایی و همکاران،1390)؛ همچنین رونی به تأثیرات مثبت بر شرکت دانش‌آموزان قبل از دانشگاه در یادگیری مبتنی بر هنر در زمینۀ رشد عاطفی اشاره می‌کند که شامل افزایش علاقه به یادگیری، عزت نفس و تمایل به آزمایش چیزهای جدید و رشد شناختی که شامل توانایی‌هایی است که در موقعیت‌های یادگیری کاربرد دارد؛ ازجمله خلاقیت، یادگیری خودآموز[4] و مهارت‌های تفکر پیچیده در برگیرندۀ مهارت‌های درک، تفسیر و حل مسئله ((Rooney, 2004.

هنر نقش مهمی در پرورش تفکر انتزاعی، مهارت‌های مشاهده، تحلیل و حل مسئله دارد و به‌عنوان ابزاری در راستای تحریک قوۀ تجسم کودکان و برانگیختن آنها به تخیل و تفکر، موجب فراهم‌کردن شرایط مناسب برای ایجاد خلاقیت کودکان می‌شود. یادگیری از طریق هنر به دانش‌آموزان فرصت می‌دهد تا ضمن به دست آوردن اطلاعات جدید، تخیل و خلاقیت خود را گسترش دهند. مادران از نقاشی و کاردستی که در افزایش تجربیات کودکان تأثیر دارد و باعث تشویق و تحریک آنان به‌سوی کارهای بدیع و خلاق می‌شود، به‌عنوان یکی از عوامل دیگر در پرورش خلاقیت فرزندانشان نام بردند. نقاشی به‌عنوان نشانه‌ای از درک کودک، مهارت و قدرت خلاقیت است. کودک در نقاشی سعی در به وجود آوردن شیئی نو دارد و اگر این فعالیت کودک مورد عنایت قرار گیرد و در مسیر واقعی خود گسترش یابد، بدون شک روش اثرگذاری در پرورش خلاقیت کودکان است. تصویر و رنگ بیش از هرچیز دیگر ذهن کودک را متوجه خود می‌کند و در عین حال، وسیله‌ای است که کودک پیش از هرچیز آن را خلق می‌کند. یافته‌های این بخش از پژوهش همسو با پژوهش جمالی فیروزآبادی و همکاران (1389) نشان‌دهندۀ آن بود که آموزش نقاشی به روش آزاد و انتخاب موضوعی به افزایش خلاقیت منجر می‌شود. قهرمان‌زاده (1390) و رکنی و همکاران (1394) نیز در پژوهش خود نتایج مشابه این بخش از پژوهش حاضر را گزارش کردند؛ همچنین نتایج این پژوهش حاکی از آن بود که کاردستی نیز جلوه‌ای دیگر از فعالیت‌های هنری است که در پرورش روحیۀ خلاق مؤثر است. کاردستی موقعیت‌هایی را برای رشد قوۀ تخیل کودکان و فرصت‌هایی را برای اجرای‌ فعالیت‌های تحلیلی و متفکرانه بر روی پدیده‌های طبیعی و مصنوعی بشر به وجود می‌آورد تا از آن طریق یادگیرندگان به مشاهده و مطالعۀ دقیق عمق، چشم‌انداز، شکل و دگرگونی پدیده‌ها و منطق به کار گرفته‌شده در آنها پی ببرند و از تجارب ذهنی متفاوت، فرصت‌های علمی انعطاف‌پذیر، قدرت سازندگی بالاتر و خلاقیت برخوردار باشند .یافته‌های این بخش از پژوهش همسو با پژوهش کیافر و اصغری نکاح (1393) است که عنوان می‌کنند، غنی‌سازی محیط با استفاده فن‌هایی ازجمله کاردستی به‌طور معناداری باعث ارتقای خلاقیت و مؤلفه‌های آن در کودکان می‌شود.

پژوهش حاضر به مشارکت مادران محدود شده است و انجام پژوهش با مشارکت پدران اهمیت زیادی دارد؛ بنابراین پیشنهاد می‌شود، در پژوهش‌های آتی به تبیین تجارب پدران نیز توجه شود. محدودیت دیگر تعمیم‌دادن یافته‌های پژوهش به گروه‌های سنی دیگر دانش‌آموزان است. پیشنهاد می‌شود، در پژوهش‌های آتی سنین پایین‌تر نیز بررسی شود. هر یک از مضامین پژوهش حاضر، اهداف آموزشی برای پرورش و شکوفایی خلاقیت کودکان هستند که برای ارتقای مداخلات موجود و طراحی مداخلات آینده به کار برده می‌شوند؛ بنابراین نتایج این پژوهش مورداستفادۀ متخصصان و درمانگران برای تدوین و اجرای مداخلات آموزشی قرار می‌گیرد.

 

تعارض منافع

نویسندگان مقاله هیچ گونه تضاد منافعی دربارۀ این پژوهش گزارش نکرده‌اند.

 

تشکر و قدردانی

صمیمانه از تمام شرکت‌کنندگان که ما را در انجام این پژوهش همراهی کردند، تشکر و قدردانی می‌شود.

 

[1] Creativity

[2] Curiosity

[3] Torrance Test of Creativity Thinking Form B (TTCT)

[4] self-learning

مراجع

اکبری، ع. و احمدلو، م.(1385). کتاب و حس کنجکاوی کودکان و نوجوانان. مجلۀ پیوند، 318، 75-25.
جعفری، ا.، کشتکار، ا. و جعفری، ع. (1393). تأثیر آموزش بازی در افزایش خلاقیت کودکان پیش‌دبستانی در مهدکودک. علوم رفتاری، 6(19)، 68-55.
جمالی فیروزآبادی، م.، سپهریان حیدرزاده، م. و جلالی کشاورز، م. (1389). تأثیر روش‌های آموزش نقاشی بر افزایش خلاقیت کودکان. تحقیقات روان‌شناختی، 7، 111-104.
حسینی، ا. و محمدزاده، ز. (1394). اثربخشی برنامۀ آموزش خلاقیت در قالب فعالیت‌های هنری بر رشد خلاقیت دانش‌آموزان. ابتکار و خلاقیت در علوم انسانی، 6(1)، 130-109.
ذکریایی، م.، سیف نراقی، م.، شریعتمداری، ع. و نادری، ع.(1390) .بررسی اثر اجرای برنامۀ درسی با بهر‌ه‌گیری از قصه‌گویی و نمایش خلاق بر خلاقیت و یادگیری دانش‌آموزان دختر پایۀ چهارم مقطع ابتدایی منطقۀ 5 شهر تهران. پژوهشنامۀ تربیتی دانشگاه آزاد اسلامی بجنورد، 4(16)، 52-19.
رادبخش، ن.، محمدی‌فر، م.و کیان ارثی، ف. (1392). اثربخشی بازی و قصه‌گویی بر افزایش خلاقیت کودکان. ابتکار و خلاقیت در علوم انسانی، 2(4).
رکنی، م.، زاده‌محمدی، ع. و نوابی‌نژاد، ش. (1394). بررسی اثربخشی نقاشی درمانی بر خلاقیت و رشد اجتماعی کودکان 4 تا 6 ساله. ابتکار و خلاقیت در علوم انسانی، 5(3)، 196-173.
شریفی، ع. ا.، و داوری، ر. (1388). مقایسۀ تأثیر سه روش پرورش خلاقیت در افزایش خلاقیت دانش‌آموزان پایۀ دوم راهنمایی. مجلۀ روان‌پزشکی و روان‌شناسی بالینی ایران، 15(1)، 62-57.
قهرمان‌زاده، ر.(1390). اثربخشی نقاشی درمانی بر افزایش خلاقیت و کاهش خشم دانش‌آموزان دختر پایۀ دوم راهنمایی شهر ماکو. پایان‌نامۀ کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد اسلامی واحد رودهن.
کیافر، م. و اصغری نکاح، م. (1393). اثربخشی برنامۀ پرورش خلاقیت به شیوۀ فعالیت‌های گروهی بازی‌محور بر مؤلفه‌های خلاقیت کودکان پیش‌دبستانی، فناوری آموزش و یادگیری، 1(1)، 83-61.
References
Ababneh, M. M. A. (2020). The concept of creativity: definitions and theories. International Journal of Tourism & Hotel Business Management, 2 (1), 245-249.
Akbari, A., & Ahmadlou, M. (2006). Books and the sense of curiosity of children and teenagers. Transplant Journal, 27-25-318 (In Persian).
Amabile, T. M. (1996). Creativity in context. Boulder, CO: Westview Press.
Amabile, T. M. (2004). Beyond talent: John Irving and the passionatecraft of creativity. American Psychologist, 56 (4), 333-336.
Amabile, T.M., Barsade, S.G., Mueller, J.S., & Staw, B.M. (2005). Affect and creativity at work. Administrative Science Quarterly, 50(3), 367-403.
Amponsah, S., Kwesib, A. K., & Ernestc, A. (2019). Lin’s creative pedagogy framework as a strategy for fostering creative learning in Ghanaian schools. Thinking Skills and Creativity, 31: 11–18.
Baines, L.A., & Slutsky, R. (2009). Developing the Sixth Sense: Play, Educational Horizons, Winter, 97-101.
Berenato, C. (2008). A Historical analysis of the influence of john Dewey's educational philosophy on the Barnes foundations art educational experience. Unpublished Doctoral Dissertation, unpublished: Saint Joseph's University.
Bhattacharya, J., & Petsche, H. (2005). Drawing on mind's canvas: differences in cortical integration patterns between artists and non-artists. Hum Brain Mapp,26(1), 1–14.
Caniëls, M. C., & Rietzschel, E. F. (2015). Organizing creativity: Creativity and innovation under constraints. Creativity and Innovation Management, 24(2): 184–196.
Celebi Oncu, E. & Ozbay, E. (2005). Erken Cocukluk Donemindeki Cocuklar Icin Oyun, Kok Yayincilik, Ankara.
Celik, P., Storme, M., Davila, A., & Myszkowski, N. (2016). Work-related curiosity positively predicts worker innovation. Journal of Management Development, 35,1184–1194.
Chen, J. K., & Chen, I. S. (2010). Using a novel conjunctive MCDM approach based on DEMATEL, fuzzy ANP and TOPSIS as an innovation support system for Taiwanese higher education. Expert Systems with Applications, 37(3), 1981–1990.
Cheng, V. M. Y. (2011). Infusing creativity into Eastern classrooms: Evaluations from student perspectives. Thinking Skills and Creativity, 6 (1), 67-87.
Chicola, N., & Smith, B. (2005). Integrating visual arts into instruction. International Journal of Learning, 12(5), 167-175.
Chylinska, M., & Gut, A. (2020).Pretend play as a creative action: On the exploratory and evaluative features of children’s pretense.Theory & Psychology,30 (4). https://doi.org/10.1177%2F0959354320931594.
Collard, P., & Looney, J. (2014). Nurturing creativity in education. European Journal of Education, 49(3): 348–364.
Csikszentmihalyi, M. (1996). Creativity: Flow and the psychology of discovery and invention. New York: HarperCollins.
Eckler, G. V. (2009). Play and the discovery of new ideas. Unpublished MA thesis. Georgia, Savannah College of Art and Design.
Ershadi, M., & Winner, E. (2020). Childreńs creativity. In M. A. Runco & S. R. Pritzker (Eds.), Encyclopedia of creativity, 1, 144–147. London: Academic Press.
Faller, J. A. (2010). Playing with performance: Howtheatre brings creativity, communication and empowerment to children facing hospitalization and life changing disorders. Unpublished MA Thesis, California State University, Sacramento.
Fehr, K. K., Hoffman, J.D., Chambers, D.E., & Ramasami, J. (2021). Feasibility of a group play intervention in early childhood. Journal of Creativity, 31,1-6.
Gu, X., Dijksterhuis, A., & Ritter, S. M. (2019). Fostering children’s creative thinking skills with the 5-I training program. Thinking Skills and Creativity, 32: 92–101.
Gullatt, D. E. (2008). Enhancing student learning through arts integration: Implications for the profession. High School Journal, 91(4), 12-25.
Hardy, J. H., Ness, A. M., & Mecca, J. (2017). Outside the box: Epistemic curiosity as a predictor of creative problem solving and creative performance. Personality and Individual Differences, 104, 230–237.
Harrison, S. H., Sluss, D. M., & Ashforth, B. E. (2011). Curiosity adapted the cat: The role of trait curiosity in newcomer adaptation. Journal of Applied Psychology, 96(1), 211-220.
Heather, M., & Moorefield, L. (2008). The Relationship of Arts Education to Student Motivation, Self-Efficacy, and Creativity in Middle Schools, Unpublished Doctoral Dissertation: University of North Carolina.
Hennessey, B. A., & Amabile, T. M. (2010). Creativity. Annual Review of Psychology, 61: 569–598.
Hickman, R. (2005). Why we make art and why it is taught. Portland:  Intellect Ltd.
Hosseini, A., and Mohammadzadeh, Z. (2015). The effectiveness of the creativity training program in the form of artistic activities on the growth of students' creativity. Initiative and creativity in humanities, 6(1), 109-130(In Persian).
Houran, J., & Ference, G. A. (2006). Nurturing Employee Creativity. New York: HVS International.
Huang, P., & Szente, J. (2014). Helping Chinese Children Become More Creative. Early Childhood,15,3
Jafari, A., Kashtkar, A., & Jafari, A. (2014). The effect of game training in increasing the creativity of preschool children in kindergarten. Behavioral Sciences, 6(19), 68-55(In Persian).
Jamali Firouzabadi, M., Sepahrian Heydarzadeh, M., & Jalali Keshavarz, M. (2010). The effect of painting teaching methods on increasing children's creativity. Psychological Research, 7, 104-111(In Persian).
Jirout, J. & Klahr, D.(2011). Childrens question asking and curiosity: A training study. SREE Fall 2011 Conference Abstract Template, 1-10.
Russ, S. W. (2003). Play and creativity: Developmental issues. Scandinavian Journal of Educational Research, 47(3), 291-303.‏       Junias, E., (2007). What education can learn from the arts. The International Journal of Learning, 14, 3, 259-266.
Kahramanzadeh, R. (2011). The effectiveness of therapeutic painting on increasing creativity and reducing anger among secondary school girls in Mako city. M. A. Thesis. Islamic Azad UniversityRodhan Branch(In Persian).
Kashdan, T. B., & Silvia, P. J. (2009). Curiosity and interest: The benefits of thriving on novelty and challenge. In S. J. Lopez, & C. R. Snyder (Eds.). The Oxford handbook of positive psychology (pp. 367–374). (2nd ed.). Oxford: Oxford University Press.
Kashdan, T. B., & Steger, M. F. (2007). Curiosity and pathways to well-being and meaning in life: Traits, states, and everyday behaviors. Motivation and Emotion, 31(3), 159-173.
Kiafar, M., & Asghari Nikah, M. (2014). The effectiveness of the creativity development program in the form of game-based group activities on the creativity components of preschool children. Education and Learning Technology, 1(1) (In Persian).
Leggett, N. (2017). Early childhood creativity: Challenging educators in their role to intentionally develop creative thinking in children. Early Childhood Education Journal, 45(6): 845–853.
Litman, J. A., Hutchins, T. L., & Russon, R. K. (2005). Epistemic curiosity, feeling-ofknowing,
Loveless, A. M. (2002). Literature Review in Creativity, New Technologies and Learning. A report for NestaFuturelab.
Lucas, B. (2001). Creative teaching, teaching creativity and creative learning. In A. Craft, B. Jeffrey, & M. Leibling (Eds.), Creativity in education (pp. 35–44). London: Continuum.
Marsh, J., Plowman, L., Yamada-Rice, D., Bishop, J., Lahmar, J., & Scott, F.(2018). Play and creativity in young children’s use of apps, British Journal of Educational Technology,00(00).
Mason, J.H. (2003). The value of creativity. An essay on intellectual history ,from Genesis to Nietzsche.Hampshire:Ashgate.
Mehta, R., Henriksen, D., Mishra, P., & Deep-play Research Group.(2020). Let Children Play!: Connecting Evolutionary Psychology and Creativity with Peter Gray. Tech Trends, 64,684–689.
Moore, M., Russ, S.W. (2008). Follow-up of a Pretend Play Intervention: Effects on Play, Creativity, and Emotional Processes in Children.Creativity Research Journal, 20 (4), 427-36.
Moran, J. D., Sawyers, J.K., & Moore, A.J.(1988).Effects of structure in instruction and materials on preschoolers creativity.Home Economics Research Journal, 17(2),148-152.
Morrow, R., Rodriguez, A., & King, N. (2015). Colaizzi’s descriptive phenomenological method. The Psychologist, 28(8), 643644.
Mourgues, C., Tan, M., Hein, S., Julian, G., & Elliot, E. L. (2016). Using Creativity to predict academic performance: An application of Aurora’s five subtests for creativity. Learning and Individual Differences. In Press, Corrected Proof.
Mueller, J. S., Melwani, S., & Goncalo, A. (2012). The bias against creativity: Why people desire but reject creative ideas. Psychological Science, 23: 13–17.
Mynbagera, A., Vishnevskay, A., & Savakassova, Z. (2016). Experimental study of developing creativity of university students, Social and Behavioral Sciences, 217, 407-413.
Newton, D. P. (2014). Thinking with feeling: Fostering productive thought in the classroom. London: Routledge.
Oldham, G. R., & Cummings, A. (1996). Employee creativity: Personal and contextual factors at work. Academy of Management Journal, 39(3), 607–634.
Parker, J. (2008). The impact of visual art instruction on student creativity. Unpublished Doctoral Dissertation: Walden University.
Peljko, Ž., Jeraj, M., Săvoiu, G., & Marič, M. (2016). An empirical study of the relationship between entrepreneurial curiosity and innovativeness. Organizacija, 49, 172–182.
Puente-Díaz, R., & Cavazos-Arroyo, J. (2017). Creative self-efficacy: The influence of affective states and social persuasion as antecedents and imagination and divergent thinking as consequences. Creativity Research Journal, 29, 304–312.
Radbakhsh, N., MohammadiFar, M., and Kian-Arthi, F. (2013). The effectiveness of play and storytelling on increasing children's creativity. Innovation and creativity in humanities, 2(4) (In Persian).
Rakni, M., ZadehMohammadi, A., & NawabiNejad, S. (2015). Investigating the effectiveness of therapeutic drawing on creativity and social development of 4-6 year old children. Innovation and creativity in humanities, 5(3), 173-196(In Persian).
Ritter, S. M., & Mostert, N. (2017). Enhancement of creative thinking skills using a cognitive-based creativity training. Journal of Cognitive Enhancement, 1(3): 243–253.
Rooney, R. (2004). Arts-based teaching and learning. Washington, DC: VSA Arts.
Runco, M. A., & Jaeger, G. J. (2012). The standard definition of creativity. Creativity Research Journal, 24(1), 92–96.
Saracho, O. N. (2002). Young children's creativity and pretend play. Early Child Development & Care, 172, 431-438.
Saracho, O. N., & Spodek, B.(1998). Multiple perspectives on play in early childhood education: State University of New York Press.
Sharifi, A. A., & Davari, R. (2009). Comparison of the effect of three methods of fostering creativity in increasing the creativity of second grade middle school students. Iranian Journal of Psychiatry and Clinical Psychology, 15(1), 57-62(In Persian).
Simonton, D.K. (2000). Creativity: Cognitive, Developmental, Personal and Social Aspects. American Psychologist, 55,151-158. http://dx.doi.org/10.1037/0003-066X.55.1.151
Srinivasan, N. (2007). Cognitive neuroscienceof creativity: EEG based approaches. Center for Behavioural and Cognitive Science, University of Allahabad, Allahabad 211002, India, available online at www. Sciencedirect.com.
Sternberg, R. J. (2018). 21 Ideas: A 42-Year Search to Understand the Nature of Giftedness, Roeper Review, 40:7–20.
Sternberg, R. J., & Grigorenko, E. L. (2004). Successful intelligence in the classroom. Theory into Practice, 43, 274–280.
Sternberg, R. J., & Lubart, T. I. (1996). Investing in creativity. American Psychologist, 51(7): 677.
Sternberg, R.J. ( 2019). Why people often prefer wise guys to guys who are wise: An augmented balance theory of the production and reception of wisdom. In Cambridge Handbook of Wisdom. Edited by Robert J. Sternberg and Judith Glueck. New York: Cambridge University Press, 162–81.
Sternberg, R.J. (1994). Answering questions and questioning answers. Phi Delta Kappan,76(2), 136-139.
Sternberg, R.J. (2020). The augmented theory of successful intelligence. In Cambridge handbook of intelligence, 2nd ed. Edited by Robert J. Sternberg. Cambridge: Cambridge University Press, 2: 679–708.
Tekin, M & Gullu, M. (2011). Examined of creativity level of primary school student who make sports and do not make sports. Procedia Social and Behavioral Sciences,2,3351-3357.
Tickell, D. C. (2011). The early years: Foundation for life, health and learning: An independent report on the early years foundation stage to her majesty’s government. Retrieved December 16, 2012, from http://www.education.gov. uk/tickell review (29.07.11).
Vally, Z., Salloum, L., AlQedra,D., Shazly,S.E., Albloshi,M., Alsheraifi,S., & Alkaabi, A. (2019). Examining the effects of creativity training on creative production, creative self-efficacy, and neuro-executive functioning. Thinking Skills and Creativity,31:70-78.
Voss, H. G., & Keller, H. (1983). Curiosity and exploration: Theories and results. New York: Academic Press.
Wang, Y., & Wang, L. (2016). Self- construal and creativity: the moderator effect of self- esteem. Personality and Individual Differences, 99, 184-189.
Ward, J., Huckstep, B., & Tsakanikos, E. (2006). Sound-colour naesthesia: To what extent does it use croos-modal mechanisms­ common to us all? Cortex, 42 (2), 264-280.
Williamson, B. (2001). Creativity, the corporate curriculum and the future: A case study. Futures, 33(6), 541–555.
Woerkum, C.M.J.V., Aarts, M.N.C., & Grip, K. D. (2007). Creativity, planning and organizational change. Journal of Organizational Change Management. 20(6), 847-865.
Wu, C., & Parker, S. K. (2012). The role of attachment styles in shaping proactive behavior: An intra-individual analysis. Journal of Occupational and Organizational Psychology, 85(3), 523-530.
Yates, E., & Twigg, E. (2017). Developing creativity in early childhood studies students. Thinking Skills and Creativity, 23:42–57.
Yildirim, A. (2010) Creativity in early childhood education program. Procedia Social and Behavioral Sciences, 9, 1561–1565.
Yorke-Viney, S. A. (2007). An Examination of the Effectiveness of Arts Integration in Education on Student Achievement, Creativity, and Self Perception.Marywood University.
Zikriai, M., Saif Naraghi, M., Shariatmadari, A., & Naderi, A. (2011). Investigating the effect of curriculum implementation using storytelling and creative drama on the creativity and learning of 4th grade female students in district 5 of Tehran. Educational Research Journal of Bojnord Islamic Azad University, 4(16), 19-52(In Persian).
 
 
 

فایل ها

سابقه مقاله

  • تاریخ دریافت: 11 مهر 1400
  • تاریخ بازنگری: 06 اسفند 1401
  • تاریخ پذیرش: 06 اسفند 1401

هم رسانی

ارجاع به این مقاله

آمار