نوع مقاله : مقاله پژوهشی
نویسندگان
1 دانشجوی دکترای روانشناسی تربیتی، گروه روان شناسی، دانشکده علوم تربیتی و روان شناسی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد زاهدان، زاهدان، ایران
2 استادیار، گروه روان شناسی، دانشکده علوم تربیتی و روان شناسی، دانشگاه سیستان و بلوچستان، زاهدان، ایران
3 استاد، گروه روانشناسی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه سیستان و بلوچستان، زاهدان، ایران .
چکیده
کلیدواژهها
موضوعات
عنوان مقاله [English]
نویسندگان [English]
Adolescences encountered physical, cognitive, and emotional changes; they try to increase their ability of thinking and change relationships with family and peers for new emotional and social roles. Therefore, this study aimed to compare the effectiveness of positive intervention and mindfulness-based cognitive therapy intervention on emotional maturity in girl students. The research sample was 45 girl students in public and exemplary high schools in Zahedan who have selected through a multi-stage random cluster sampling method and were divided into two experimental (n=30) control (n=15) groups. The emotional maturity scale was used to collect data. The experimental group received the positive intervention and cognitive-therapeutic intervention for 8 weeks in two months. The data were analyzed by a repeated-measures test. Results of repeated measures analysis showed that positive psychotherapy and mindfulness-based cognitive therapy intervention had a significant effect on emotional maturity, but based on the results of multivariate analysis, the average emotional stability, Emotional regression, social maladjustment, personality disintegration, and lack of independence in the positive intervention group in the post-test and follow-up showed a significant decrease compared to the experimental group of mindfulness-based cognitive therapy with the control group and the effectiveness of the positivist intervention on emotional maturity was more than mindfulness-based cognitive therapy (p <0.01). Therefore, it can be concluded that despite the effectiveness of both interventions, the positive intervention was more effective in emotional development and emotional maturity than the mindfulness-based cognitive-therapy in adolescent girls.
Introduction*
Adolescence is a period of physical, cognitive, and social-emotional changes, which is characterized by increasing the ability to think, changing relationships with family and peers, family roles, and responsibilities, trying to acquire new emotional and social roles, managing life tasks, and achieving independence (Shajari and Hijazi, 2018). Some psychologists describe the period of adolescence, which is mixed with the concept of maturity, as the period of "storm and tension"; Because it is a period of life in which emotional tension is one of its characteristics and the all-round physical, cognitive, and emotional changes of teenagers provide opportunities for transformation and innumerable improvements that affect the adoption of lifestyle and mental health of teenagers (Jobson et al., 2020). If the implementation of some interventions can help to increase emotional maturity in teenagers, and one of these interventions is positivity education, Seligman and Csikszentmihalyi were pioneers of this intervention in 2000, and they believe that the goal of positive psychology is happiness (Jobson et al., 2020). Chakhssi et al., (2018) believe that in general, positive psychology is a relatively new field that is focused on improving well-being and optimal performance instead of improving symptoms, one of the interventions whose effectiveness in much research, in solving problems and the problems of adolescence have been confirmed, the intervention of cognitive therapy is based on mindfulness. Therefore, the present study aimed to compare the effectiveness of positive intervention and mindfulness-based cognitive therapy on emotional maturity in students.
Method
The current research design was a semi-experimental type of pre-test, post-test, and follow-up with a control group. The statistical population under study included all female students of the second secondary level of public high schools in Zahedan city, who were studying in the academic year of 2018-2019. The sample of the present study was 45 teenage girls who met the criteria for entering the study. Using the random multi-stage cluster sampling method, nine high schools were randomly selected from among 15 public high schools and girls' public high schools in Zahedan city. An emotional maturity measurement scale (Singh and Bhargava 1999) was developed to measure emotional maturity. This scale has 48 items that are scored on a five-point Likert scale. This questionnaire includes 5 subscales. Emotional stability is emotional regression, social incompatibility, personality collapse, and lack of independence. By obtaining the assistance form and presenting it to the schools, the necessary permission to conduct the research was received from the school administrators. By conducting the pre-test, 45 people with the highest score on the emotional maturity scale were selected and randomly assigned to three groups of 15 people (two experimental groups and one control group). The interventions were carried out in experimental groups, and finally, post-test and follow-ups were done for all groups. The entry criteria were: 1- being between 15 and 17 years old, 2- female students in the second secondary level, and 3- non-participation of students in workshops and interventions like the present research during the last two months.
Results
Findings of repeated measures analysis showed that positive psychotherapy and mindfulness-based cognitive therapy intervention had a significant effect on emotional maturity, but based on the results of multivariate analysis, the average emotional stability, Emotional regression, social maladjustment, personality disintegration, and lack of independence in the positive intervention group in the post-test and follow-up showed a significant decrease compared to the experimental group of mindfulness-based cognitive therapy with the control group. The effectiveness of the positivist intervention on emotional maturity was more than mindfulness-based cognitive therapy (p <0.01).
Conclusion
The purpose of this research was to compare the effectiveness of two positive interventions and mindfulness-based cognitive therapy on the emotional maturity of girl secondary school students in Zahedan City. The results showed that both interventions significantly reduced emotional immaturity, emotional regression, social maladjustment, personality disintegration, and lack of independence, and students showed better growth in emotional maturity. The results of the present research are consistent with the findings of the following research in the field of the effectiveness of positive psychology: increasing recognition of one's own and others' abilities, emotional regulation, and management of negative emotions (Joanmard et al., 2018), reducing emotional instability, and returning. Benoit and Gabola (2021) emphasized the importance of positive psychology interventions at younger ages to promote positive aspects of development such as gratitude, positive emotions, life satisfaction, success, positive relationships, and self-esteem. According to Gander et al. (2020) positive psychology considers the lack of meaning in life as one of the underlying factors in the occurrence of psychological problems such as anxiety, depression, hopelessness, and other psychological problems. Chakhssi et al. (2018) found that participation in positivity meetings helped students develop a more positive personal perception of themselves by recognizing their strengths and teaching positive thinking strategies to help them learn what they can change, accept, or deal with it. In general, the obtained results indicate the effectiveness of the intervention of mindfulness-based cognitive therapy in reducing emotional maturity scores, which indicates that the subjects who were trained in mindfulness-based cognitive therapy, compared to the control group, showed better growth in emotional maturity. The results obtained from the current research are consistent with the findings of research conducted inside the country, such as Fallahian et al. (2018), Sadeghi et al. (2019), and foreign research such as Dunning et al. (2019). For example, in the study of the effect of mindfulness-based cognitive therapy on students' behavioral problems, it was shown that the method of mindfulness-based cognitive therapy can significantly improve behavioral and emotional problems such as normative behavior disorder, signs of immaturity, reduced anxiety, and isolation in teenagers. Kalmar et al., (2022), in investigating the effectiveness of mindfulness-based cognitive therapy on anxiety and emotional problems in adolescents, showed that mindfulness-based cognitive therapy can effectively reduce anxiety and worry in relation to avoiding confrontation, reduce current and unpleasant inner experiences and feelings. In general, the positive intervention was more effective at improving the emotional maturity of female students than the mindfulness-based cognitive therapy. It can be said that this intervention, along with other methods, can be a useful and appropriate method to improve the psychological condition of female students. The current research has limitations, since this research was conducted on female adolescents who were 15 to 17 years old, it cannot be generalized to male adolescents and other age groups. In addition, the follow-up period was conducted after one month due to time constraints. It is suggested that boys and other age groups be investigated in future studies, and follow-up periods should be conducted for a period of two months or more to check the stability of the intervention effect.
* Corresponding author
کلیدواژهها [English]
نوجوانی[1] دورهای است همراه با تغییرات جسمی، شناختی و اجتماعیـعاطفی که با افزایش توانایی تفکر، تغییر در روابط با خانواده و همسالان، نقشهای خانوادگی، مسئولیتها، تلاش درجهت کسب نقشهای عاطفی و اجتماعی جدید، مدیریت تکالیف زندگی و رسیدن به استقلال مشخص میشود (شجری و حجازی، 1398). دورۀ نوجوانی حساسترین تجارب زندگی انسان رخ میدهد؛ ازجمله تجارب عاطفی و هیجانی، هویتیابی، تحصیل و شغل که اینها هریک ویژگیهایی را در نوجوان به دنبال دارند. نوجوانی با بلوغ طبیعی شروع میشود و با پذیرش هویت و رفتار بزرگسالی به پایان میرسد (Shimsiya & Parambat, 2016). برخی از روانشناسان، دورۀ نوجوانی را که با مفهوم بلوغ در هم آمیخته است، دورۀ «طوفان و تنش» توصیف میکنند؛ زیرا دورانی از زندگی است که تنش عاطفی از ویژگیهای آن به شمار میرود و تغییرات همهجانبۀ جسمانی، شناختی و هیجانی نوجوان، فرصتهای تحولی و پیشرفتهای بیشماری را فراهم میکند که اتخاذ سبک زندگی و سلامت روان نوجوانان را تحتتأثیر قرار میدهد (Jobson et al, 2020). بهطور کلی، رشد شخصیت را بلوغ بیولوژیکی و بلوغ عاطفی تعیین میکنند که کموبیش با یکدیگر موازی هستند. بلوغ عاطفی یا رشد هیجانی از تحولات مهم و ضروری دوران نوجوانی است (Chavda et al, 2018).
بلوغ عاطفی بهمعنای توانایی پاسخگویی به محیط بهشیوهای مناسب است. بلوغ عاطفی همچنین شامل آگاهی از زمان و مکان صحیح برای رفتار و آگاهی از زمان عمل، باتوجهبه شرایط و فرهنگ جامعهای است که فرد در آن زندگی میکند (Biswas, 2018). بهگفتۀ اریکسون، بلوغ عاطفی در مرحلهای آغاز میشود که بحران هویت به اتمام میرسد. بلوغ عاطفی جریانی است که طی آن فرد بهطور مداوم برای احراز بیشازپیش سلامت عاطفی ازنظر روانی و فردی میکوشد. ویژگیهای فردِ دارای بلوغ عاطفی را مقاومبودن دربرابر تأخیر در ارضای نیازها، داشتن توان تحمل کافی و همچنین توانایی بهتعویقانداختن توقعهای خویش میدانند (محمدیاری و خدابخشی کولایی، 1396).
بلوغ عاطفی در تمام سطوح به شخص کمک میکند تا زندگی خود را سالم هدایت کند. از ملاکهای بلوغ عاطفی میتوان به کنترل عواطف و احساسات، پذیرش مسئولیت اعمال خود، رهایی از رفتار تکانشی، شکیبایی و انتقادپذیری اشاره کرد. درواقع، بلوغ عاطفی به فرد یاد میدهد که هیجانات خود را پنهان نکند؛ بلکه احساسات خود را بهروشی کارآمدتر بیان کند؛ بنابراین، نوجوان به این توانایی میرسد که احساسات مثبت و منفی خود را در رفتارهای خود نشان دهد. ری و کانال معتقدند بلوغ عاطفی در افکار و رفتارهای فرد نهفته است و فرد را منعطف، سازگار و مسئول میکند .(Rai & Khanal, 2017) در پژوهش هومن و همکاران (1390) دربارۀ رابطۀ بلوغ عاطفی در دانشآموزان دبیرستانی دریافتند که نوجوانانی که از بلوغ عاطفی بالایی برخوردار هستند، قابلیت مقاومت دربرابر تأخیر در ارضای نیازها را دارند و برجستهترین نشانۀ بلوغ عاطفی، توانایی تحمل تنش است.
اجرای برخی مداخلات میتواند به افزایش بلوغ عاطفی در نوجوانان کمک کند و یکی از این مداخلات، آموزش مثبتنگری است که سلیگمن و چیکسنتمیهالی[2] در سال2000 از پیشگامان این مداخله بودند و معتقدند که هدف نهایی روانشناسی مثبت[3]، شادی[4] است که شامل سه مؤلفۀ احساسات مثبت[5]، مشغولیت[6] و معنا[7] میشود. احساسات مثبت شامل غرور، اعتماد، امید و خوشبینی[8] است که به مقابله با احساسات منفی میپردازد (Jobson et al, 2020). مشغولیت، بهترین وضعیت روانشناختی است که ارتقای آن میتواند به زندگی خوب یا درگیرانه منجر شود و معنا، نشاندهندۀ دستیابی به یک زندگی معنادار است که نشاندهندۀ احساس تعلق به چیزی فراتر از خانواده و جامعه است (Zhang et al, 2015).
چاخسی و همکاران معتقدند بهطور کلی روانشناسی مثبت زمینۀ نسبتاً جدیدی است که بهجای بهبود نشانهها بر بهبود بهزیستی و عملکرد بهینه متمرکز شده است و مضامین رایج در روانشناسی مثبت شامل لذتبردن، قدردانی، مهربانی، گسترش روابط مثبت، دنبالکردن امید و معنا در زندگی هستند .(Chakhssi et al, 2018) وایت و همکاران بیان کردند مداخلۀ مثبتنگر بهجای اینکه مستقیماً بر کاهش علائم منفی متمرکز شود، بهدنبال افزایش نشانههای مثبت، معنا در زندگی و مشغولیت است .(White et al, 2019) هدف این مداخله در جمعیتهای سالم، ارتقای وضعیت رنجور و بینشاطِ افراد به وضعیت شکوفایی و رشدکردن است. صادقی و بیرانوند (1396) نشان دادند مداخلۀ مثبتنگر میزان پیوند مدرسه را در دانشآموزان دختر افزایش میدهد؛ بنابراین، میتوان گفت مداخلۀ مثبتنگر گروهی در افزایش پیوند با مدرسه در دانشآموزان دختر مؤثر است و در پژوهشهای دیگر حاجحسینی و همکاران (1396) اثربخشی روانشناسی مثبت را بر بلوغ عاطفی، غیاثی و همکاران (1395) بر سلامت روانشناختی، صفآرا و معظمآبادی (1396) بر کنترل احساسات و تنظیم هیجانات، حسین ثابت و همکاران (1393) و جوانمرد و همکاران (1398) و کشاورز محمدی و همکاران (1397) بر افزایش استقلال عاطفی، مدیریت هیجانهای منفی مانند خشم و پرخاشگری و افزایش تحمل روانشناختی تأیید کردهاند.
یکی دیگر از مداخلاتی که اثربخشی آن در بسیاری از پژوهشها، در حل مسائل و مشکلات دوران نوجوانی تأیید شده است، مداخلۀ شناختدرمانگری مبتنی بر ذهنآگاهی[9] است. برنامۀ شناختدرمانگری مبتنی بر ذهنآگاهی بهعنوان یکی از متداولترین مداخلات مبتنی بر ذهنآگاهی توسط کور و همکاران تدوین شده است که اصول کاهش استرس مبتنی بر ذهنآگاهی و تکنیکهای رفتاریـشناختی[10] را یکپارچه کرده که بیشترین تأثیر آن در تفکرات منفی و بهزیستی افراد است .(Kor et al, 2019) کثیر و همکاران (1397) بیان کردند هدف اصلی در این مداخله آن است که فرد ازطریق خودنظمجویی، از آثار فعالیت مجدد فکری آگاهی یابد و ازطریق حفظ حالت آگاهی، در لحظه بماند، افراد آگاه، واقعیات درونی و بیرونی را آزادانه و بدون تحریف ادراک میکنند و توانایی زیادی در مواجهه با دامنۀ گستردهای از تفکرات، هیجانات، نگرشها و تجربهها اعم از خوشایند و ناخوشایند دارند.
دانینگ و همکاران مداخلات شناختدرمانگری مبتنی بر ذهن آگاهی با تمرکز بر فرایند تفکر بهجای محتوا، پذیرش احساسات دردناک و شرایط چالشبرانگیز و توجه و تأیید افکار و احساسات، بدون تثبیت، تغییر و یا اجتناب از آنها، روش جدیدی را در رابطه با افکار و احساسات ارائه کردهاند (Dunning et al, 2019) بهطوری که فلایان و همکاران (1398) اثربخشی این مداخه را بر بلوغ عاطفی تأیید کردهاند. صادقی و همکاران (1399) در مقایسۀ دو گروه آموزش ذهنآگاهی شفقتمحور و شناختدرمانی مبتنی بر ذهنآگاهی در نمرات افکار ناکارآمد، خودکنترلی و سلامت روان تفاوت معناداری در مراحل پیشآزمون، پسآزمون و پیگیری نشان ندادند. درمقابل، براساس یافتههای مطالعۀ ولیپور و همکاران (1396) و آموزش ذهنآگاهی شفقتمحور و شناختدرمانی مبتنی بر ذهنآگاهی در کاهش نگرشهای ناکارآمد، خودکنترلی و بهبود سلامت روان دانشجویان اثربخش بوده است .(Jones, 2018) نتایج پژوهش بریتون و همکاران و پریپاریش و همکاران دربارۀ تأثیر شناختدرمانگری مبتنی بر ذهن آگاهی بر مدیریت هیجانات و کاهش مشکلات رفتاری و هیجانی، تنظیم احساسات در هنگام رویارویی با استرس و کاهش روشهای مقابلهای ناسازگار تأیید شده است (Britton et al, 2012; Perry-Parrish et al, 2016).
بلوغ عاطفی در نوجوانی یکی از مهمترین مفاهیم است؛ چراکه منعکسکنندۀ رشد هیجانی مطلوب است. بلوغ عاطفی به نوجوان کمک میکند تا شخصاً خواستهها و احساسات خود را مدیریت کند و در شرایط تنشزای زندگی بهگونهای مؤثر و موردتأیید اجتماع، عمل کند (Jobson, 2020). نوجوانان بالغ ازنظر عاطفی مسئولیت اعمال خود را میپذیرند و بهدنبال بهانهای برای توجیه رفتارهای خود نیستند. سطح بالای بلوغ عاطفی موجب میشود که نوجوان هنگامی که با شرایط یا حوادث دشوار روبهرو شد، بدون آنکه به سرزنش دیگران بپردازد، با آنها برخورد کند. درحقیقت، بلوغ عاطفی به نوجوان اجازه میدهد که احساسا خود را کنترل کند؛ نه اینکه به احساسات اجازه دهد که او را کنترل کنند (Dangwal & Srivastava, 2016)؛ بنابراین، باتوجهبه اهمیت بلوغ عاطفی در دوران نوجوانی، لزوم اجرای مداخلاتی که بتواند موجب بهبود و ارتقای آنها شود، از اهمیت خاصی برخوردار است.
در پژوهش حاضر، مداخلۀ مثبتنگری و شناختدرمانگری مبتنی بر ذهنآگاهی بر بلوغ عاطفی برای نوجوانان بدینلحاظ است که این آموزشها موجب تقویت و بهبود ارتباط مؤثر با خود، دیگران، زندگی، عزتنفس و موفقیت تحصیلی خواهد شد. صادقی و بیرانوند (1396) بیان کردند آموزش مهارتهای مثبتاندیشی موجب میشود که دانشآموزان تشویق شوند تا تجربههای مثبت و خوب خود را بازشناسند و نقش آنها را در افزایش و ارتقای احترام به خود و عزتنفس بازشناسی کنند. همچنین، توانایی شناخت جنبههای مثبت دیگران را نیز کسب کنند. دانشآموزان همچنین قادر میشوند ارتباط میان افکارـاحساسات و رفتارهای خود را درک کنند. صادقی و همکاران (1399) یافتند آموزش شناختدرمانگری مبتنی بر ذهنآگاهی باعث بهبود تنظیم هیجانی و مهارتهای اجتماعی، افزایش خودکارآمدی، بهبود توجه و توانایی تمرکز و کاهش روشهای مقابلهای ناسازگار، افزایش موفقیت و پیشرفت تحصیلی میشود. اثربخشی مداخلۀ مثبتنگر و شناختدرمانگری مبتنی بر ذهنآگاهی در بهبود طیف وسیعی از مسائل و مشکلات نوجوانان تأیید شده است؛ بااینحال، باتوجهبه کمبود مطالعات انجامشده در اثربخشی آموزش مثبتنگر و شناختدرمانگری مبتنی بر ذهنآگاهی بر بلوغ عاطفی، این پژوهش به تأثیر آموزش در بهبود بلوغ عاطفی توجه کرده است که آیا تأثیر آموزش مثبتنگری گروهی و شناختدرمانگری مبتنی بر ذهنآگاهی بر بلوغ عاطفی دانشآموزان متفاوت است یا خیر.
روش
جامعه، نمونه و روش نمونهگیری
طرح پژوهش حاضر نیمهآزمایشی از نوع پیشآزمون، پسآزمون و پیگیری با گروه کنترل بود. جامعۀ آماری شامل تمامی دانشآموزان دختر مقطع متوسطۀ دوم دبیرستانهای دولتی و نمونۀ دولتی شهر زاهدان بود که در سال تحصیلی 99-1398 مشغول به تحصیل بودند. نمونۀ پژوهش حاضر 45 نفر از نوجوانان دختر بودند که واجد ملاکهای ورود به مطالعه بودند. با استفاده از روش نمونهگیری خوشهای چندمرحلهای تصادفی، از بین 15 دبیرستان دولتی و نمونۀ دولتی دخترانۀ شهرستان زاهدان، 9 دبیرستان بهصورت تصادفی انتخاب شدند که درمجموع، تعداد 700 نفر بودند.
ابزار اندازهگیری
مقیاس اندازهگیری بلوغ عاطفی[11] (سینگ و بهارگاوا[12]، 1999) برای اندازهگیری بلوغ عاطفی ساخته شد. این مقیاس 48 ماده دارد که در یک طیف لیکرت پنجگزینهای از خیلی زیاد (5)، زیاد (4)، نامشخص (3)، احتمالاً (2) و هرگز (1) نمرهگذاری میشود. این پرسشنامه شامل 5 زیرمقیاس است. ثبات عاطفی (10 سؤال اول)، بازگشت عاطفی (10 سؤال دوم)، ناسازگاری اجتماعی (10 سؤال سوم)، فروپاشی شخصیت (10 سؤال چهارم) و فقدان استقلال (8 سؤال آخر). تفسیر نمرات در این مقیاس بهاینترتیب است: نمرات 80-50 بسیار باثبات، 88-81 نسبتاً باثبات، 106-89 بیثبات و 240-107 بسیار بیثبات. هرچه نمرۀ فرد در این آزمون بیشتر باشد، درزمینۀ بلوغ عاطفی مشکلات بیشتری دارد. در پژوهش سینگ و بهارگاوا (1999) پایایی این آزمون ازطریق آزمون مجدد، 75/0 و روایی آن 64/0 گزارش شد (Joy & Aji, 2019). در پژوهش جعفری هرندی و رجایی موسوی (1398) میزان پایایی کلی سؤالات کل مقیاس ازطریق آلفای کرونباخ 91/0 گزارش شد و در پژوهش حاضر، میزان پایایی کلی مقیاس بلوغ عاطفی برابر با 81/0 و پایایی زیرمقیاسها ازجمله ثبات عاطفی 76/0، بازگشت عاطفی 77/0، ناسازگاری اجتماعی 78/0، فروپاشی شخصیت 72/0 و فقدان استقلال 79/0 به دست آمده است.
روش اجرا
با اخذ فرم مساعدت و ارائۀ آن به مدارس، مجوّز لازم برای اجرای پژوهش از مدیران مدارس دریافت شد. سپس در هر دبیرستان و از بین سه پایه، بهطور میانگین 80 نفر از دانشآموزان به شرکت در پژوهش تمایل داشتند. پس از معرفی و بیان مختصری از اهداف پژوهش به دانشآموزان، فرم رضایتنامه در اختیار آنها قرار گرفت. سپس مقیاس بلوغ عاطفی در اختیار آنها گذاشته شد. پس از اجرای پیشآزمون، 45 نفر با بیشترین نمره در مقیاس بلوغ عاطفی انتخاب شدند و بهصورت گمارش تصادفی در سه گروه 15نفره (دو گروه آزمایش و یک گروه کنترل) قرار گرفتند. مداخلهها در گروههای آزمایش انجام شد و درنهایت، پسآزمون و پیگیری از همۀ گروهها به عمل آمد. ملاکهای ورود: 1. داشتن سن بین 15 تا 17 سال؛
2. دختران محصل در مقطع متوسطۀ دوم و
3. شرکتنکردن دانشآموزان در کارگاهها و مداخلات مانند پژوهش حاضر طی دو ماه گذشته.
پس از اجرای پیشآزمون و انتخاب نمونه، نخست دربارۀ روشهای مداخله توضیحاتی به گروههای آزمایشی ارائه شد و از آنها خواسته شد تا در تمامی جلسات حضور فعال داشته باشند. سپس گروههای آزمایشی (روانشناختی مثبتنگر و شناختدرمانگری مبتنی بر ذهنآگاهی) در جلسات گروهی شرکت داده شدند. گروه آزمایشی مثبتنگر براساس پروتکل مداخلهای کوئیلیام[13] (2003)، در جلسات گروهی 90دقیقهای مطابق جدول 1، بهصورت یک جلسه در هفته و طی 8 هفتۀ متوالی شرکت کردند. گروه آزمایش شناختدرمانگری مبتنی بر ذهنآگاهی نیز براساس پروتکل مداخلهای تیزدل، سگال و ویلیامز (2000) در 8 جلسۀ 90دقیقهای که در جدول 2 ارائه شده است و بهصورت یک جلسه در هفته، طی 8 هفتۀ پیاپی شرکت کردند. گروه کنترل هیچ مداخلهای دریافت نکرد. در پایان مداخلات، هر سه گروه در مرحلۀ پسآزمون و پیگیری با پرسشنامۀ بلوغ عاطفی مورد آزمون قرار گرفتند. جلسۀ پیگیری بهفاصلۀ یک ماه بعد برگزار شد.
جدول 1. محتوای مختصر جلسات مداخلۀ روانشناختی مثبتنگر
|
جلسه |
موضوع |
|
اول |
آشنایی و معارفۀ اعضا، ارائۀ ساختار جلسات، آشنایی با مفهوم مثبتاندیشی، تقسیم آزمودنیها به گروههای مختلف، آشنایی با گروه و مقررات حاکم بر آن، ارائۀ تکلیف برای جلسات آینده. |
|
دوم |
آشنایی با مفهوم مثبتاندیشی، تقسیم آزمودنیها به گروههای مختلف، آشنایی با گروه و مقررات حاکم بر آن، ارائۀ تکلیف برای جلسات آینده. |
|
سوم |
مرور تکلیف جلسۀ قبل، آموزش مثبتاندیشی ازطریق بهچالشکشاندن افکار منفی، تغییر تصاویر ذهنی، استفاده از زبان سازنده و تجدیدنظر در باورها، بحث گروهی، ارائۀ تکلیف برای جلسات آینده. |
|
چهارم |
مرور تکلیف جلسۀ قبل، آموزش مثبتاندیشی ازطریق نهادینهکردن استراتژیهای تفکر مثبت در زندگی، فرصتهای تفکر مثبت ازطریق کنارآمدن و سازگاری با مشکلاتی که نمیتوانیم آنها را حل کنیم، ارائۀ تکلیف برای جلسات آینده. |
|
پنجم |
مرور تکلیف جلسۀ قبل، آموزش مثبتاندیشی ازطریق آموزش شیوۀ توقف تفکر، آرامسازی و تغییر نگرشها شامل الزام، مهارکردن و مبارزهطلبی و ارائۀ تکلیف برای جلسات آینده. |
|
ششم |
مرور تکلیف جلسۀ قبل، واردکردن خنده به زندگی، ایجاد اعتمادبهنفس و عادات مطلوب ورزشی، تعریفکردن لطیفه و خاطرات لذتبخش و ارائۀ تکلیف برای جلسات آینده. |
|
هفتم |
مرور تکلیف جلسۀ قبل، تمرین مثبتزندگیکردن ازطریق ایجاد رابطۀ مثبت، آگاهشدن از نقاط مثبت خود و دیگران، کنارآمدن با انتقادها، برقراری روابط خوب با اطرافیان، اتخاذ نگرش عاری از سرزنش و ارائۀ تکلیف برای جلسات آینده. |
|
هشتم |
مرور تکلیف جلسۀ قبل، تمرین مثبتزندگیکردن ازطریق ایجاد رابطۀ مثبت، آگاهشدن از نقاط مثبت خود و دیگران، کنارآمدن با انتقادها، برقراری روابط خوب با اطرافیان، اتخاذ نگرش عاری از سرزنش و ارائۀ تکلیف برای جلسات آینده. |
جدول 2. محتوای مختصر جلسات مداخلۀ شناختدرمانگری مبتنی بر ذهن آگاهی
|
جلسه |
موضوع |
|
اول |
آشنایی و معارفۀ اعضا، ارائۀ ساختار جلسات، تعیین اهداف جلسه، تنظیم خطمشی کلی با درنظرگرفتن جنبۀ محرمانهبودن و زندگی شخصی افراد، دعوت شرکتکنندگان به تشکیل گروههای دونفری و معرفی خود به یکدیگر و سپس به اعضای گروه بهعنوان یک واحد، ارائۀ تکلیف برای جلسات آینده. |
|
دوم |
تمرین وارسی بدنی، بازنگری تکالیف خانگی، تمرین افکار و احساسات (پیادهروی در خیابان)، ثبت وقایع خوشایند، تأمل 10 تا 15 دقیقه و ارائۀ تکلیف برای جلسات آینده. |
|
سوم |
مرور و بررسی تکالیف خانگی جلسۀ قبل، القای فکر، آشنایی با روش پیکان روبهپایین، تمرین دیدن یا شنیدن، نشستن در حالت تأمل، تمرین فضای تنفس، قدمزدن با حضور ذهن، تهیۀ فهرستی از وقایع ناخوشایند، تکالیف خانگی برای جلسات بعد. |
|
چهارم |
مرور و بررسی تکالیف خانگی جلسۀ قبل، مرور و بررسی پیکان روبهپایین و پیکان روبهپایین پیشرفته، طبقهبندی باورها، تکلیف خانگی برای جلسات بعد. |
|
پنجم |
بررسی و مرور تکالیف خانگی جلسۀ قبل، تهیۀ فهرست اصلی باورها، تهیۀ نقشههای شناختی، تهیۀ درجهبندی واحدهای ناراحتی ذهنی، تکلیف خانگی برای جلسات آینده. |
|
ششم |
تأمل در وضعیت نشستۀ 40دقیقهای، آگاهی از تنفس، بدن، اصوات و سپس افکار، بازنگری تکلیف خانگی (شامل تأمل و تنفس عمیق)، آمادهشدن برای اتمام دوره، خلق، افکار و تمرین نظرات یا افکار جانشین، زمان تنفس و بازنگری آن، بحث دربارۀ تنفس، تعیین تکلیف خانگی. |
|
هفتم |
بررسی و مرور تکالیف خانگی جلسۀ قبل، تحلیل کارآمدی، تحلیل هماهنگی، تکالیف خانگی جلسۀ هفتم. |
|
هشتم |
تمرین وارسی بدن، بحث دربارۀ تداوم تمرینها و برنامهریزی برای انجام آن، بررسی مشکلاتی که مانع از انجام تکالیف میشوند، استفاده از آنچه یاد گرفتند برای روزهای آتی. |
برای اجرای پژوهش، پس از اخذ مجوزهای موردنیاز و هماهنگی با مسئولان، رضایتنامۀ آگاهانۀ کتبی و شفاهی از دانشآموزان شرکتکننده در این پژوهش دریافت و به آنها اطمینان داده شد که اطلاعاتشان محرمانه خواهند ماند و انجام پژوهش هیچگونه ضرر و زیان را متوجه آنها نخواهد کرد. بهمنظور تجزیهوتحلیل دادهها در بخش آمار توصیفی از میانگین و انحراف معیار استفاده شده است و همچنین، در بخش آمار استنباطی از آزمون آماری تحلیل واریانس مختلط بین درونآزمودنیها (تحلیل واریانس با اندازهگیری مکرر) برای تعیین اثربخشی مداخلات بر بلوغ عاطفی و آزمون تحلیل واریانس چندمتغیره (آزمون تعقیبیL.S.D) برای مقایسه بین گروههای آزمایش و کنترل استفاده شد.
جدول 3. میانگین و انحراف معیار سه بار اندازهگیری نمرۀ بلوغ عاطفی و ابعاد آن در گروههای آزمایشی و کنترل
|
متغیر |
گروه |
تعداد |
پیشآزمون |
پسآزمون |
پیگیری |
|||
|
میانگین |
انحرافمعیار |
میانگین |
انحرافمعیار |
میانگین |
انحرافمعیار |
|||
|
ثبات عاطفی |
آزمایشی مثبتنگر |
15 |
23/28 |
241/5 |
73/14 |
282/2 |
80/12 |
932/2 |
|
آزمایشی شناختدرمانگری |
15 |
71/28 |
065/7 |
20/23 |
880/5 |
71/22 |
953/4 |
|
|
کنترل |
15 |
06/28 |
772/4 |
99/27 |
736/5 |
10/27 |
457/5 |
|
|
کل |
45 |
33/28 |
652/5 |
97/21 |
339/7 |
87/20 |
526/7 |
|
|
بازگشت عاطفی |
آزمایشی مثبتنگر |
15 |
18/26 |
177/7 |
86/11 |
641/1 |
46/12 |
614/2 |
|
آزمایشی شناختدرمانگری |
15 |
38/25 |
525/6 |
19/21 |
740/5 |
64/22 |
398/5 |
|
|
کنترل |
15 |
12/24 |
984/3 |
36/25 |
241/6 |
93/24 |
431/4 |
|
|
کل |
45 |
23/24 |
977/5 |
47/19 |
503/7 |
01/20 |
908/6 |
|
|
ناسازگاری اجتماعی |
آزمایشی مثبتنگر |
15 |
15/25 |
154/5 |
33/15 |
914/1 |
66/14 |
447/1 |
|
آزمایشی شناختدرمانگری |
15 |
89/24 |
824/4 |
88/22 |
187/4 |
96/21 |
993/2 |
|
|
کنترل |
15 |
60/25 |
422/5 |
53/22 |
085/4 |
39/24 |
147/5 |
|
|
کل |
45 |
21/25 |
029/5 |
25/20 |
945/4 |
34/20 |
423/5 |
|
|
فروپاشی شخصیت |
آزمایشی مثبتنگر |
15 |
68/22 |
792/5 |
65/11 |
807/1 |
26/12 |
907/1 |
|
آزمایشی شناختدرمانگری |
15 |
73/21 |
445/7 |
31/18 |
962/4 |
51/16 |
455/3 |
|
|
کنترل |
15 |
20/23 |
166/6 |
50/23 |
639/5 |
75/22 |
562/5 |
|
|
کل |
45 |
54/22 |
381/6 |
82/17 |
564/6 |
17/17 |
811/5 |
|
|
فقدان استقلال |
آزمایشی مثبتنگر |
15 |
48/18 |
108/2 |
73/11 |
515/2 |
10/13 |
111/3 |
|
آزمایشی شناختدرمانگری |
15 |
17/19 |
010/4 |
64/17 |
631/3 |
71/15 |
874/2 |
|
|
کنترل |
15 |
40/17 |
720/3 |
77/18 |
711/2 |
01/18 |
871/2 |
|
|
کل |
45 |
35/18 |
387/3 |
05/16 |
275/4 |
60/15 |
527/3 |
|
|
نمره کلی بلوغ عاطفی |
آزمایشی مثبتنگر |
15 |
74/120 |
812/20 |
32/65 |
611/5 |
45/65 |
499/8 |
|
آزمایشی شناختدرمانگری |
15 |
90/119 |
677/23 |
25/103 |
504/15 |
55/99 |
048/13 |
|
|
کنترل |
15 |
40/118 |
391/17 |
17/118 |
909/17 |
19/117 |
365/17 |
|
|
کل |
45 |
68/119 |
332/20 |
58/95 |
358/26 |
01/94 |
452/25 |
|
طبق یافتههای جدول 3، در دو گروه آزمایشی مثبتنگر و شناختدرمانگری مبتنی بر ذهنآگاهی بهترتیب، بالاترین نمرههای ثبات عاطفی در پیشآزمون 23/28 و 71/28 هستند که در پسآزمون کاهش مییابند (73/14 و 20/23) و در پیگیری باز هم بیشتر کاهش پیدا میکنند (80/12 و 71/22). بالاترین نمرههای بازگشت عاطفی در پیشآزمون 18/26 و 38/25 هستند که در پسآزمون کاهش مییابند (86/11 و 19/21)؛ اما در پیگیری افزایش پیدا میکنند (46/12 و 64/22). بالاترین نمرههای ناسازگاری اجتماعی در پیشآزمون 15/25 و 89/24 هستند که در پسآزمون کاهش مییابند (33/15 و 88/22) و در پیگیری باز هم بیشتر کاهش پیدا میکنند (66/14 و 96/21). بالاترین نمرههای فروپاشی شخصیت در پیشآزمون 68/22 و 73/21 هستند که در پسآزمون کاهش مییابند (65/11 و 31/18). در پیگیری در گروه مثبتنگر افزایش و در گروه شناختدرمانگری مبتنی بر ذهنآگاهی کاهش پیدا میکنند (26/12 و 51/16). بالاترین نمرههای فقدان استقلال در پیشآزمون 48/18 و 17/19 هستند که در پسآزمون کاهش مییابند (73/11 و 64/17). در پیگیری در گروه مثبتنگر افزایش و در گروه شناختدرمانگری مبتنی بر ذهنآگاهی کاهش پیدا میکنند (10/13 و 71/15). بالاترین نمرههای بلوغ عاطفی در پیشآزمون 74/120 و 90/119 هستند که در پسآزمون کاهش مییابند (32/65 و 25/103) و در پیگیری باز هم بیشتر کاهش پیدا میکنند (45/65 و 55/99). در مراحل بعدی این موضوع بررسی میشود که این تفاوتها بهقدری هستند که ازنظر آماری معنادار باشند.
جدول 4. مفروضات تحلیل واریانس اندازهگیری مکرر برای بلوغ عاطفی و ابعاد آن
|
متغیر |
آمارۀ Box's M |
سطح معنیداری آمارۀ Box's M |
آمارۀ Muchy |
سطح معنیداری آمارۀMuchy |
آزمون لون |
|||||
|
پیشآزمون |
پسآزمون |
پیگیری |
||||||||
|
F |
Sig |
F |
Sig |
F |
Sig |
|||||
|
ثبات عاطفی |
942/19 |
12/0 |
885/0 |
08/0 |
433/1 |
25/0 |
850/2 |
06/0 |
453/3 |
04/0 |
|
بازگشت عاطفی |
385/38 |
001/0 |
838/0 |
02/0 |
399/2 |
10/0 |
928/7 |
001/0 |
417/3 |
04/0 |
|
ناسازگاری اجتماعی |
554/28 |
01/0 |
810/0 |
01/0 |
677/0 |
51/0 |
928/3 |
02/0 |
359/9 |
0001/0 |
|
فروپاشی شخصیت |
702/39 |
0001/0 |
911/0 |
14/0 |
738/0 |
48/0 |
015/6 |
005/0 |
736/4 |
01/0 |
|
فقدان استقلال |
921/11 |
55/0 |
937/0 |
26/0 |
684/1 |
19/0 |
004/1 |
37/0 |
161/0 |
85/0 |
|
نمرۀ کلی بلوغ عاطفی |
455/85 |
0001/0 |
337/0 |
0001/0 |
738/0 |
48/0 |
559/5 |
007/0 |
539/2 |
09/0 |
در جدول 4، باتوجه به آزمون Box M، برای ثبات عاطفی و ناسازگاری اجتماعی و فقدان استقلال، مقدار Sig از عدد 001/0 بزرگتر است؛ بنابراین، ماتریسهای کوواریانس مشاهدهشده بین گروههای مختلف با هم برابرند و از مفروضۀ آزمون تخطی نشده است؛ اما برای بازگشت عاطفی، فروپاشی شخصیت و نمرۀ کلی بلوغ عاطفی، مقدار Sig از عدد 001/0 کوچکتر است؛ بنابراین، ماتریسهای کوواریانس مشاهدهشده بین گروههای مختلف با هم برابر نیستند و از مفروضۀ آزمون تخطی شده است. همچنین، برای ثبات عاطفی، فروپاشی شخصیت و فقدان استقلال، در آزمون کروویت ماخلی، سطح معنیداری آمارۀ ماخلی، بزرگتر از 05/0 است و پذیرفته میشود و از مفروضۀ آزمون تخطی نشده است؛ اما برای بازگشت عاطفی، ناسازگاری اجتماعی و نمرۀ کلی بلوغ عاطفی، سطح معنیداری آمارۀ ماخلی، کوچکتر از 05/0 است و پذیرفته نمیشود؛ بنابراین، از مفروضۀ آزمون تخطی شده است. نتایج آزمون لون در ثبات عاطفی نشان داد در پیگیری، این آزمون معنیدار (05/0>p) و در پیشآزمون و پسآزمون، غیرمعنیدار است (05/0<p). برای بازگشت عاطفی، ناسازگاری اجتماعی و فروپاشی شخصیت، در پیشآزمون غیرمعنیدار و در پسآزمون و پیگیری معنیدار، برای فقدان استقلال در هر سه مرحله غیرمعنیدار و در نمرۀ کلی بلوغ عاطفی در پیشآزمون و پیگیری غیرمعنیدار و در پسآزمون معنیدار است؛ بنابراین، بهطور کلی میتوان به کار ادامه داد.
جدول 5. نتایح آزمون تحلیل واریانس چندمتغیره با اندازهگیریهای مکرر برای اثرات درونگروهی و تعامل
|
مقیاس |
عامل |
ارزش |
F |
درجۀ آزادی فرضشده |
درجۀ آزادی خطا |
Sig |
مجذور اتا |
|
ثبات عاطفی |
عامل زمان |
293/0 |
363/49 |
2 |
41 |
0001/0 |
707/0 |
|
تعامل زمان و گروه |
370/0 |
217/13 |
4 |
82 |
0001/0 |
392/0 |
|
|
بازگشت عاطفی |
عامل زمان |
491/0 |
288/21 |
2 |
41 |
0001/0 |
509/0 |
|
تعامل زمان و گروه |
406/0 |
654/11 |
4 |
82 |
0001/0 |
362/0 |
|
|
ناسازگاری اجتماعی |
عامل زمان |
505/0 |
076/20 |
2 |
41 |
0001/0 |
495/0 |
|
تعامل زمان و گروه |
567/0 |
723/6 |
4 |
82 |
0001/0 |
247/0 |
|
|
فروپاشیشخصیت |
عامل زمان |
491/0 |
270/21 |
2 |
41 |
0001/0 |
509/0 |
|
تعامل زمان و گروه |
545/0 |
269/7 |
4 |
82 |
0001/0 |
262/0 |
|
|
فقدان استقلال |
عامل زمان |
600/0 |
657/13 |
2 |
41 |
0001/0 |
400/0 |
|
تعامل زمان و گروه |
531/0 |
642/7 |
4 |
82 |
0001/0 |
272/0 |
|
|
نمرۀ کلی بلوغ عاطفی |
عامل زمان |
215/0 |
772/74 |
2 |
41 |
0001/0 |
785/0 |
|
تعامل زمان و گروه |
205/0 |
791/24 |
4 |
82 |
0001/0 |
547/0 |
طبق جدول 5، برای ثبات عاطفی، در بررسی اثرات تعاملی، باتوجهبه سطح معناداری آزمون ویلکز لامبدا که کوچکتر از 05/0 است، میتوان نتیجه گرفت که تعامل معناداری بین نوع مداخله و زمان وجود دارد (217/13=(۸۲/۴)F، 392/0=Eta square، 01/0>p) و اثر دو مداخله (مثبتنگر و شناختدرمانگری مبتنی بر ذهن آگاهی) بر گروههای آزمایشی متفاوت بوده است. در بررسی اثرات اصلی، مقدار ویلکز لامبدا برای زمان برابر با 293/0 با مقدار 0001/0=Sig (01/0>p) است که میتوان نتیجه گرفت که اثر اصلی درخورِتوجه برای زمان وجود دارد (363/49=(۴۱/۲)F، 707/0=Eta square، 01/0>p) و در نمرههای ثبات عاطفی بین سه دورۀ زمانی مختلف تغییر وجود داشته است و هر دو گروه مداخله بین سه دورۀ زمانی کاهش نشان دادهاند.
برای بازگشت عاطفی، در بررسی اثرات تعاملی، باتوجهبه سطح معناداری آزمون ویلکز لامبدا که کوچکتر از 05/0 است، میتوان نتیجه گرفت که تعامل معناداری بین نوع مداخله و زمان وجود دارد (654/11=(۸۲/۴)F، 362/0=Eta square، 01/0>p) و اثر دو مداخله (مثبتنگر و شناختدرمانگری مبتنی بر ذهنآگاهی) بر گروههای آزمایشی متفاوت بوده است. در بررسی اثرات اصلی، مقدار ویلکز لامبدا برای زمان برابر با 491/0 با مقدار 0001/0=Sig (01/0>p) است که میتوان نتیجه گرفت که اثر اصلی درخورِتوجه برای زمان وجود دارد (288/21=(۴۱/۲)F، 509/0=Eta square، 01/0>p)، اما میانگین نمرۀ بازگشت عاطفی در هر دو گروه مداخله، تنها در مرحلۀ پسآزمون نسبت به پیشآزمون کاهش معنادار نشان داد.
برای ناسازگاری اجتماعی، در بررسی اثرات تعاملی، باتوجهبه سطح معناداری آزمون ویلکز لامبدا که کوچکتر از 05/0 است، میتوان نتیجه گرفت که تعامل معناداری بین نوع مداخله و زمان وجود دارد (723/6=(۸۲/۴)F، 247/0=Eta square، 01/0>p) و اثر دو مداخله (مثبتنگر و شناختدرمانگری مبتنی بر ذهنآگاهی) بر گروههای آزمایشی متفاوت بوده است. در بررسی اثرات اصلی، مقدار ویلکز لامبدا برای زمان برابر با 505/0 با مقدار 0001/0=Sig (01/0>p) است که میتوان نتیجه گرفت که اثر اصلی درخورِتوجه برای زمان وجود دارد (076/20=(۴۱/۲)F، 495/0=Eta square، 01/0>p) و در نمرههای ناسازگاری اجتماعی بین سه دورۀ زمانی مختلف تغییر وجود داشته است و هر دو گروه مداخله بین سه دورۀ زمانی کاهش نشان دادهاند.
برای فروپاشی شخصیت، در بررسی اثرات تعاملی، باتوجهبه سطح معناداری آزمون ویلکز لامبدا که کوچکتر از 05/0 است، میتوان نتیجه گرفت که تعامل معناداری بین نوع مداخله و زمان وجود دارد (269/7=(۸۲/۴)F، 262/0=Eta square، 01/0>p) و اثر دو مداخله (مثبتنگر و شناختدرمانگری مبتنی بر ذهنآگاهی) بر گروههای آزمایشی متفاوت بوده است. در بررسی اثرات اصلی، مقدار ویلکز لامبدا برای زمان برابر با 491/0 با مقدار 0001/0=Sig (01/0>p) است که میتوان نتیجه گرفت که اثر اصلی درخورِتوجه برای زمان وجود دارد (270/21=(41/2)F، 509/0=Eta square، 01/0>p) و در نمرههای فروپاشی شخصیت بین سه دورۀ زمانی مختلف تغییر وجود داشته است؛ بهطوری که کاهش معنادار در گروه شناختدرمانگری مبتنی بر ذهنآگاهی در هر سه مرحله بود؛ اما در گروه مثبتنگر تنها در مرحلۀ پسآزمون بود.
برای فقدان استقلال، در بررسی اثرات تعاملی، باتوجهبه سطح معناداری آزمون ویلکز لامبدا که کوچکتر از 05/0 است، میتوان نتیجه گرفت که تعامل معناداری بین نوع مداخله و زمان وجود دارد (642/7=(۸۲/۴)F، 272/0=Eta square، 01/0>p) و اثر دو مداخله (مثبتنگر و شناختدرمانگری مبتنی بر ذهنآگاهی) بر گروههای آزمایشی متفاوت بوده است. در بررسی اثرات اصلی، مقدار ویلکز لامبدا برای زمان برابر با 600/0 با مقدار 0001/0=Sig (01/0>p) است که میتوان نتیجه گرفت که اثر اصلی درخورِتوجه برای زمان وجود دارد (657/13=(۴۱/۲)F، 400/0=Eta square، 01/0>p) و در نمرههای فقدان استقلال بین سه دورۀ زمانی مختلف تغییر وجود داشته است، بهطوری که کاهش معنادار در گروه شناختدرمانگری مبتنی بر ذهنآگاهی در هر سه مرحله بود، اما در گروه مثبتنگر تنها در مرحلۀ پسآزمون بود.
برای نمرۀ کلی بلوغ عاطفی، در بررسی اثرات تعاملی، باتوجهبه سطح معناداری آزمون ویلکز لامبدا که کوچکتر از 05/0 است، میتوان نتیجه گرفت که تعامل معناداری بین نوع مداخله و زمان وجود دارد (791/24=(82/4)F، 547/0=Eta square، 01/0>p) و اثر دو مداخله (مثبتنگر و شناختدرمانگری مبتنی بر ذهنآگاهی) بر گروههای آزمایشی متفاوت بوده است. در بررسی اثرات اصلی، مقدار ویلکز لامبدا برای زمان برابر با 215/0 با مقدار 0001/0=Sig (01/0>p) است که میتوان نتیجه گرفت که اثر اصلی درخورِتوجه برای زمان وجود دارد (772/74=(41/2)F، 785/0=Eta square، 01/0>p) و در نمرههای بلوغ عاطفی بین سه دورۀ زمانی مختلف تغییر وجود داشته است و هر دو گروه مداخله بین سه دورۀ زمانی کاهش نشان دادهاند.
جدول 6. نتایح تحلیل واریانس بینآزمودنیها با اندازهگیریهای مکرر بر سه بار اندازهگیری نمرۀ کلی بلوغ عاطفی و ابعاد آن در گروههای آزمایشی و کنترل
|
مقیاس |
منبع تغییرات |
مجموع مجذورات SS |
Df |
میانگین مجذورات MS |
F |
Sig |
مجذور اتا |
|
ثبات عاطفی |
بینآزمودنیها |
||||||
|
گروه |
990/1965 |
2 |
995/982 |
331/17 |
000/0 |
452/0 |
|
|
خطا |
171/2382 |
42 |
718/56 |
|
|
|
|
|
درونآزمودنیها |
|||||||
|
عامل (زمان) |
122/1460 |
2 |
061/745 |
736/66 |
0001/0 |
614/0 |
|
|
عامل و گروه |
753/1001 |
4 |
438/250 |
893/22 |
0001/0 |
522/0 |
|
|
خطا (عامل) |
925/918 |
84 |
940/10 |
|
|
|
|
|
بازگشت عاطفی |
بینآزمودنیها |
||||||
|
گروه |
454/1580 |
2 |
227/790 |
931/15 |
000/0 |
431/0 |
|
|
خطا |
331/2083 |
42 |
603/49 |
|
|
|
|
|
درونآزمودنیها |
|||||||
|
عامل (زمان) |
933/909 |
721/1 |
622/528 |
869/29 |
0001/0 |
416/0 |
|
|
عامل و گروه |
472/1205 |
443/3 |
157/350 |
785/19 |
0001/0 |
485/0 |
|
|
خطا (عامل) |
489/1279 |
296/72 |
698/17 |
|
|
|
|
|
ناسازگاری اجتماعی |
بینآزمودنیها |
||||||
|
گروه |
209/871 |
2 |
604/435 |
118/17 |
0001/0 |
449/0 |
|
|
خطا |
785/1068 |
42 |
447/25 |
|
|
|
|
|
درونآزمودنیها |
|||||||
|
عامل (زمان) |
351/726 |
680/1 |
341/432 |
812/27 |
0001/0 |
398/0 |
|
|
عامل و گروه |
695/446 |
360/3 |
942/132 |
552/8 |
0001/0 |
289/0 |
|
|
خطا (عامل) |
900/1096 |
562/70 |
545/15 |
|
|
|
|
|
فروپاشی شخصیت |
بینآزمودنیها |
||||||
|
گروه |
828/1312 |
2 |
414/656 |
131/13 |
0001/0 |
385/0 |
|
|
خطا |
603/2099 |
42 |
991/49 |
|
|
|
|
|
درونآزمودنیها |
|||||||
|
عامل (زمان) |
164/771 |
2 |
582/385 |
837/27 |
0001/0 |
399/0 |
|
|
عامل و گروه |
673/597 |
4 |
418/149 |
787/10 |
0001/0 |
339/0 |
|
|
خطا (عامل) |
504/1163 |
84 |
851/13 |
|
|
|
|
|
فقدان استقلال |
بینآزمودنیها |
||||||
|
گروه |
679/342 |
1 |
509/37527 |
268/2719 |
0001/0 |
985/0 |
|
|
خطا |
625/579 |
42 |
801/13 |
|
|
|
|
|
درونآزمودنیها |
|||||||
|
عامل (زمان) |
864/195 |
2 |
932/97 |
768/12 |
0001/0 |
233/0 |
|
|
عامل و گروه |
442/290 |
4 |
610/72 |
467/9 |
0001/0 |
311/0 |
|
|
خطا (عامل) |
285/644 |
84 |
670/7 |
|
|
|
|
|
نمرۀ کلی بلوغ عاطفی |
بینآزمودنیها |
||||||
|
گروه |
386/27566 |
2 |
193/13783 |
679/20 |
0001/0 |
496/0 |
|
|
خطا |
820/27993 |
42 |
520/666 |
|
|
|
|
|
درونآزمودنیها |
|||||||
|
عامل (زمان) |
289/18645 |
203/1 |
245/15492 |
963/128 |
000/0 |
754/0 |
|
|
عامل و گروه |
846/15634 |
405/2 |
668/6500 |
114/54 |
0001/0 |
720/0 |
|
|
خطا (عامل) |
393/6067 |
507/50 |
129/120 |
|
|
|
|
جدول 6، آزمونهای اثرات درونآزمودنیها را نشان میدهد. چون در جدول 4 کروویت ماتریس واریانسـکوواریانس ازطریق آزمون کروییت ماخلی برای ثبات عاطفی، فروپاشی شخصیت و فقدان استقلال پذیرفته شد، در این قسمت برای آزمون معنیداری و غیرمعنیداری هر اثر از ردیف فرض کرویت[14] استفاده شده است. هر دو اثر اصلی و تعاملی در سطح خطای 05/0 معنیدار شده است و وجود تفاوت معنادار بین 3 بار اندازهگیری را در هر سه خردهمقیاس تأیید میکند. در آزمون اثرات بینگروهی در ثبات عاطفی، اثر اصلی مقایسۀ دو نوع مداخله معنادار بود (331/17=(42/2)F، 452/0=Eta square، 01/0>p)؛ بنابراین، نتیجه گرفته میشود که تفاوت معناداری در نمرههای ثبات عاطفی برای دو گروه مداخله وجود داشته است که نشان میدهد تفاوت معناداری در اثربخشی دو روش مداخلهای وجود دارد. در فروپاشی شخصیت، اثر اصلی مقایسۀ دو نوع مداخله معنادار بود (131/13=(42/2)F، 385/0=Eta square، 01/0>p)؛ بنابراین، نتیجه گرفته میشود که تفاوت معناداری در نمرههای فروپاشی شخصیت برای دو گروه مداخله وجود داشته است که نشان میدهد تفاوت معناداری در اثربخشی دو روش مداخلهای وجود دارد. در فقدان استقلال نیز اثر اصلی مقایسۀ دو نوع مداخله معنادار بود (268/2719=(42/2)F، 985/0=Eta square، (01/0>p)؛ بنابراین، نتیجه گرفته میشود که تفاوت معناداری در نمرههای فقدان استقلال برای دو گروه مداخله وجود داشته است که نشان میدهد تفاوت معناداری در اثربخشی دو روش مداخلهای وجود دارد.
برای بازگشت عاطفی، ناسازگاری اجتماعی و نمرۀ کلی بلوغ عاطفی، چون کروویت ماتریس واریانسـکوواریانس ازطریق آزمون کروییت ماخلی پذیرفته نشد، در این قسمت برای آزمون معنیداری و غیرمعنیداری هر اثر، از ردیف تصحیح آزمون گرین هاسـگیشر[15] استفاده شده است. باتوجهبه نتایج آزمون، هر دو اثر اصلی و تعاملی برای هر سه متغیر در سطح خطای 05/0 معنیدار شده است و وجود تفاوت معنادار بین 3 بار اندازهگیری را تأیید میکند.
در آزمون اثرات بینگروهی در بازگشت عاطفی، اثر اصلی مقایسۀ دو نوع مداخله معنادار بود (931/15=(42/2)F، 431/0=Eta square، 01/0>p)؛ بنابراین، نتیجه میگیریم تفاوت معناداری در نمرۀ بازگشت عاطفی برای دو گروه مداخله وجود داشته است که نشان میدهد تفاوت معناداری در اثربخشی دو روش مداخلهای وجود دارد. در ناسازگاری اجتماعی نیز، اثر اصلی مقایسۀ دو نوع مداخله معنادار بود (118/17=(۴۲/۲)F، 449/0=Eta square، 01/0>p)؛ بنابراین، نتیجه میگیریم تفاوت معناداری در نمرۀ ناسازگاری اجتماعی برای دو گروه مداخله وجود داشته است، که نشان میدهد تفاوت معناداری در اثربخشی دو روش مداخلهای وجود دارد. در نمرۀ کلی بلوغ عاطفی، اثر اصلی مقایسۀ دو نوع مداخله معنادار بود (679/20=(42/2)F، 496/0=Eta square، 01/0>p)؛ بنابراین، نتیجه میگیریم تفاوت معناداری در نمرۀ بلوغ عاطفی برای دو گروه مداخله وجود داشته است که نشان میدهد تفاوت معناداری در اثربخشی دو روش مداخلهای وجود دارد. برای نشاندادن تفاوت بین گروههای آزمایشی و کنترل در نمرۀ کلی بلوغ عاطفی و خردهمقیاسهای آن در سه مرحلۀ پیشآزمون، پسآزمون و پیگیری و اینکه کدام مداخله برای کاهش نمرههای این متغیرها مؤثرتر است، از آزمون تعقیبی L.S.D استفاده شده است که نتایج آن در جدول 7 گزارش شده است.
جدول 7. نتایج آزمون تعقیبی L.S.D برای بررسی دوبهدوی تفاوت معنادار بین سه نمرۀ بلوغ عاطفی و ابعاد آن در مرحلۀ پیشآزمون، پسآزمون و پیگیری در گروههای آزمایشی و کنترل
|
متغیر |
گروه (i) |
گروه (j) |
تفاوت میانگین (i-j) |
خطای استاندارد |
Sig |
|
|
ثبات عاطفی |
پیشآزمون |
مثبتنگر |
شناختدرمانگری |
477/0- |
110/2 |
82/0 |
|
مثبتنگر |
کنترل |
167/0 |
110/2 |
93/0 |
||
|
شناختدرمانگری |
کنترل |
645/0 |
110/2 |
76/0 |
||
|
پسآزمون |
مثبتنگر |
شناختدرمانگری |
475/8- * |
797/1 |
0001/0 |
|
|
مثبتنگر |
کنترل |
259/13- * |
797/1 |
0001/0 |
||
|
شناختدرمانگری |
کنترل |
784/4- * |
797/1 |
01/0 |
||
|
پیگیری |
مثبتنگر |
شناختدرمانگری |
917/9- * |
672/1 |
0001/0 |
|
|
مثبتنگر |
کنترل |
458/14- * |
672/1 |
0001/0 |
||
|
شناختدرمانگری |
کنترل |
391/4- * |
672/1 |
01/0 |
||
|
بازگشت عاطفی |
پیشآزمون |
مثبتنگر |
شناختدرمانگری |
800/0 |
211/2 |
71/0 |
|
مثبتنگر |
کنترل |
058/2 |
211/2 |
35/0 |
||
|
شناختدرمانگری |
کنترل |
258/1 |
211/2 |
57/0 |
||
|
پسآزمون |
مثبتنگر |
شناختدرمانگری |
326/9- * |
821/1 |
000/0 |
|
|
مثبتنگر |
کنترل |
496/13- * |
821/1 |
000/0 |
||
|
شناختدرمانگری |
کنترل |
171/4- * |
821/1 |
02/0 |
||
|
پیگیری |
مثبتنگر |
شناختدرمانگری |
176/10- * |
572/1 |
000/0 |
|
|
مثبتنگر |
کنترل |
467/12- * |
572/1 |
000/0 |
||
|
شناختدرمانگری |
کنترل |
290/2- |
572/1 |
15/0 |
||
|
ناسازگاری اجتماعی |
پیشآزمون |
مثبتنگر |
شناختدرمانگری |
256/0 |
877/1 |
89/0 |
|
مثبتنگر |
کنترل |
447/0- |
877/1 |
81/0 |
||
|
شناختدرمانگری |
کنترل |
702/0- |
877/1 |
71/0 |
||
|
پسآزمون |
مثبتنگر |
شناختدرمانگری |
555/7- * |
298/1 |
0001/0 |
|
|
مثبتنگر |
کنترل |
206/7- * |
298/1 |
0001/0 |
||
|
شناختدرمانگری |
کنترل |
349/0 |
298/1 |
78/0 |
||
|
پیگیری |
مثبتنگر |
شناختدرمانگری |
298/7- * |
292/1 |
0001/0 |
|
|
مثبتنگر |
کنترل |
724/9- * |
292/1 |
0001/0 |
||
|
شناختدرمانگری |
کنترل |
427/2- |
292/1 |
06/0 |
||
|
فروپاشی شخصیت |
پیشآزمون |
مثبتنگر |
شناختدرمانگری |
954/0 |
374/2 |
69/0 |
|
مثبتنگر |
کنترل |
513/0- |
374/2 |
83/0 |
||
|
شناختدرمانگری |
کنترل |
467/1- |
374/2 |
54/0 |
||
|
پسآزمون |
مثبتنگر |
شناختدرمانگری |
665/6- * |
645/1 |
0001/0 |
|
|
مثبتنگر |
کنترل |
853/11- * |
645/1 |
000/0 |
||
|
شناختدرمانگری |
کنترل |
188/5- * |
645/1 |
003/0 |
||
|
پیگیری |
مثبتنگر |
شناختدرمانگری |
249/4- * |
438/1 |
005/0 |
|
|
مثبتنگر |
کنترل |
487/10- * |
438/1 |
0001/0 |
||
|
شناختدرمانگری |
کنترل |
238/6- * |
438/1 |
0001/0 |
||
|
فقدان استقلال |
پیشآزمون |
مثبتنگر |
شناختدرمانگری |
688/0- |
236/1 |
58/0 |
|
مثبتنگر |
کنترل |
078/1 |
236/1 |
38/0 |
||
|
شناختدرمانگری |
کنترل |
766/1 |
236/1 |
16/0 |
||
|
پسآزمون |
مثبتنگر |
شناختدرمانگری |
909/5- * |
093/1 |
0001/0 |
|
|
مثبتنگر |
کنترل |
035/7- * |
093/1 |
0001/0 |
||
|
شناختدرمانگری |
کنترل |
127/1- |
093/1 |
45/0 |
||
|
پیگیری |
مثبتنگر |
شناختدرمانگری |
610/2- * |
079/1 |
02/0 |
|
|
مثبتنگر |
کنترل |
909/4- * |
079/1 |
0001/0 |
||
|
شناختدرمانگری |
کنترل |
299/2- * |
079/1 |
03/0 |
||
|
نمره کلی بلوغ عاطفی |
پیشآزمون |
مثبتنگر |
شناختدرمانگری |
844/0 |
590/7 |
91/0 |
|
مثبتنگر |
کنترل |
343/2 |
590/7 |
75/0 |
||
|
شناختدرمانگری |
کنترل |
499/1 |
590/7 |
84/0 |
||
|
پسآزمون |
مثبتنگر |
شناختدرمانگری |
945/37- * |
132/5 |
0001/0 |
|
|
مثبتنگر |
کنترل |
850/52- * |
132/5 |
0001/0 |
||
|
شناختدرمانگری |
کنترل |
920/14- * |
132/5 |
006/0 |
||
|
پیگیری |
مثبتنگر |
شناختدرمانگری |
250/34- * |
917/4 |
0001/0 |
|
|
مثبتنگر |
کنترل |
894/51- * |
917/4 |
0001/0 |
||
|
شناختدرمانگری |
کنترل |
644/17- * |
917/4 |
001/0 |
||
طبق جدول 7 در سطح (05/0>p)، در میانگین نمرۀ ثبات عاطفی، فروپاشی شخصیت و نمرۀ کلی بلوغ عاطفی گروه آزمایشی مثبتنگر و گروه آزمایشی شناختدرمانگری مبتنی بر ذهنآگاهی در مرحلۀ پسآزمون و پیگیری نسبت به گروه کنترل کاهش معناداری مشاهده شد. در بازگشت عاطفی میانگین نمرۀ گروه آزمایشی مثبتنگر در مرحلۀ پسآزمون و پیگیری نسبت به گروه کنترل کاهش معناداری نشان داد؛ اما میانگین نمرۀ گروه آزمایشی شناختدرمانگری مبتنی بر ذهنآگاهی تنها در مرحلۀ پسآزمون نسبت به گروه کنترل کاهش معناداری گزارش شد؛ اما در پیگیری این کاهش معنادار نبود.
در ناسازگاری اجتماعی، میانگین نمرۀ گروه آزمایشی مثبتنگر در مرحلۀ پسآزمون و پیگیری نسبت به گروه کنترل کاهش معناداری نشان داد؛ اما در میانگین نمرۀ گروه آزمایشی شناختدرمانگری مبتنی بر ذهنآگاهی در مرحلۀ پسآزمون و پیگیری نسبت به گروه کنترل کاهش معناداری مشاهده نشد. در فقدان استقلال، میانگین نمرۀ گروه آزمایشی مثبتنگر در مرحلۀ پسآزمون و پیگیری نسبت به گروه کنترل کاهش معناداری نشان داد؛ اما در میانگین نمرۀ گروه آزمایشی شناختدرمانگری مبتنی بر ذهنآگاهی تنها در مرحلۀ پیگیری نسبت به گروه کنترل کاهش معنادار گزارش شد و در پسآزمون این کاهش معنادار نبود. بهطور کلی، نتایج نشان میدهد مداخلۀ مثبتنگر نسبت به مداخلۀ شناختدرمانگری مبتنی بر ذهنآگاهی در کاهش نمرات ثبات عاطفی، بازگشت عاطفی، ناسازگاری اجتماعی، فروپاشی شخصیت، فقدان استقلال و نمرۀ کلی بلوغ عاطفی اثربخشی بیشتری دارد.
بحث و نتیجهگیری
هدف از انجام پژوهش حاضر، مقایسۀ اثربخشی دو مداخلۀ مثبتنگر و شناختدرمانگری مبتنی بر ذهنآگاهی بر بلوغ عاطفی دانشآموزان دختر مقطع متوسطۀ شهر زاهدان بود. نتایج بهدستآمده نشان داد هر دو مداخله بهطور معناداری موجب کاهش بیثباتی عاطفی، بازگشت عاطفی، ناسازگاری اجتماعی، فروپاشی شخصیت و فقدان استقلال شدند و دانشآموزان در بلوغ عاطفی رشد مطلوبتری را نشان دادند. میانگین نمرۀ بازگشت عاطفی، فروپاشی شخصیت و فقدان استقلال گروه آزمایشی مثبتنگر نسبت به گروه کنترل، تنها در مرحلۀ پسآزمون نسبت به مرحلۀ پیشآزمون کاهش معنادار داشت و کاهش معناداری در مرحلۀ پیگیری مشاهده نشد. بهطور کلی، نتایج بهدستآمده حاکی از اثربخشی مداخلۀ مثبتنگر در کاهش نمرات بلوغ عاطفی است که بیانگر این است که آزمودنیهایی که تحت آموزش روانشناسی مثبتنگر قرار گرفتند، نسبت به مرحلۀ قبل از اجرای مداخله، در بلوغ عاطفی رشد مطلوبتری را نشان دادند. نتایج بهدستآمده از پژوهش حاضر، همخوان با یافتههای پژوهشهای زیر درزمینۀ اثربخشی روانشناسی مثبتنگر است: افزایش شناخت تواناییهای خود و دیگران، تنظیم هیجانی و مدیریت هیجانهای منفی (جوانمرد و همکاران، 1398؛ غیاثی و همکاران، 1395)، کاهش بیثباتی عاطفی و بازگشت، کاهش زورگویی و افزایش استقلال عاطفی (صفآرا و معظمآبادی، 1396) و کاهش خشم و پرخاشگری (حسینثابت و همکاران، 1393).
بهطور کلی، یافتههای پژوهش حاضر مبنی بر اثربخشی روانشناسی مثبتنگر در رشد هیجانات مثبت و تعدیل هیجانهای منفی، افزایش خودتنظیمی عاطفی، ابراز صحیح عواطف و بالابردن توانایی تسهیل و هدایت گرایشهای هیجانی با فرض اصلی درمان مثبتنگر همخوانی دارد. نظریهپردازان روانشناسی مثبتنگر (مانند راشید و سلیگمن) معتقدند که هیجانهای مثبت، مشغولیت، داشتن معنا در زندگی و پیشرفت توانمندیهای افراد که از اصول روانشناسی مثبتنگر هستند، میتوانند موجب ازبینرفتن و کاهش مشکلات هیجانی و روانی در افراد شوند. جوانمرد و همکاران (1398) بیان کردند فراگیری اصول مثبتنگری میتواند در کاهش هیجانهای منفی در دورۀ نوجوانی مؤثر باشد. بنویت و گابولا بر اهمیت مداخلات روانشناسی مثبتنگر در سنین کمتر، برای ترویج جنبههای مثبت رشد مانند قدردانی، احساسات مثبت، رضایت از زندگی، موفقیت، رابطۀ مثبت یا عزتنفس تأکید کردند(Benoit & Gabola, 2021) . گاندر و همکاران روانشناسی مثبتنگر، عدمدستیابی به معنا در زندگی را یکی از عوامل زمینهساز در بروز مشکلات روانشناختی مانند اضطراب، افسردگی، ناامیدی و سایر مشکلات روانشناختی میدانند (Gander et al, 2020) . چاخسی و همکاران بیان کردند شرکت در جلسات مثبتنگری به دانشآموزان کمک کرد تا با شناخت نقاط قوت خویش، برداشت شخصی مثبتتری از خویشتن بپرورانند و با پرورش دیدگاهی مثبت دربارۀ خود و اطرافیان و تمرین امید و خوشبینی برای تداوم جنبههای مثبت به اصلاح کمبودها و جنبههای منفی رفتار و زندگی خود بپردازند و بر هیجانهای منفی مانند زودرنجی، آسیبپذیری، لجاجت، تندخویی، احساس حقارت، خصومت، پرخاشگری و خودمداری غلبه کنند. آموزش راهکارهای تفکر مثبت به دانشآموزان کمک کرد که آنچه را که نمیتوانند تغییر دهند، بپذیرند و با آن کنار بیایند.(Chakhssi et al, 2018) صادقی و بیرانوند (1396) بیان کردند این تفکر در دانشآموزان تقویت شد که بهجای تمرکز بر محدودیتها و حتی پذیرش آنها، اساساً توجهی به آن نکنند و به این بیندیشند که چه امکاناتی در اختیار دارند. بهطور کلی، آموزش مثبتنگری ازطریق ایجاد اعتمادبهنفس و برقراری روابط خوب با دیگران، اتخاذ نگرش عاری از سرزنش و کنارآمدن با انتقادها، به رشد هیجانات مثبت و تعدیل هیجانهای منفی در نوجوانان دختر کمک کرد.
همچنین، میانگین نمرۀ کلی بلوغ عاطفی و مؤلفههای بیثباتی عاطفی، ناسازگاری اجتماعی، فروپاشی شخصیت و فقدان استقلال گروه آزمایشی شناختدرمانگری مبتنی بر ذهنآگاهی در مرحلۀ پسآزمون و پیگیری بهطور معناداری نسبت به مرحلۀ پیشآزمون کاهش پیدا کرده است؛ بهطوری که با گروه کنترل تفاوت معناداری داشتند. در میانگین نمرۀ بازگشت عاطفی گروه آزمایشی شناختدرمانگری مبتنی بر ذهنآگاهی نسبت به گروه کنترل، تنها در مرحلۀ پسآزمون نسبت به مرحلۀ پیشآزمون کاهش معنادار گزارش شد و کاهش معناداری در مرحلۀ پیگیری مشاهده نشد. بهطور کلی، نتایج بهدستآمده، حاکی از اثربخشی مداخلۀ شناختدرمانگری مبتنی بر ذهنآگاهی در کاهش نمرات بلوغ عاطفی است که بیانگر این است که آزمودنیهایی که تحت آموزش شناختدرمانگری مبتنی بر ذهنآگاهی قرار گرفتند، نسبت به مرحلۀ قبل از اجرای مداخله، در بلوغ عاطفی رشد مطلوبتری را نشان دادند. نتایج بهدستآمده از پژوهش حاضر، همخوان با یافتههای پژوهشهای انجامشده در داخل کشور مانند فلاحیان و همکاران (1398)، صادقی و همکاران (1399) و ولیپور و همکاران (1396) و پژوهشهای خارجی شامل بریتون و همکاران (2012) و دانینگ و همکاران (2019) است. برای نمونه، پژوهش ولیپور و همکاران (1396) در بررسی تأثیر آموزش شناختدرمانی مبتنی بر ذهنآگاهی بر مشکلات رفتاری دانشآموزان نشان داد روش شناختدرمانی مبتنی بر ذهنآگاهی میتواند بهطور معناداری مشکلات رفتاری و هیجانی مانند اختلال رفتار هنجاری، نشانههای ناپختگی، اضطراب و گوشهگیری را در نوجوانان کاهش دهد. کالمار و همکاران در بررسی اثربخشی شناختدرمانی مبتنی بر ذهنآگاهی بر اضطراب و مشکلات هیجانی نوجوانان نشان داد شناختدرمانی مبتنی بر ذهنآگاهی بهطور مؤثری میتواند اضطراب و نگرانی دربارۀ اجتناب از رویارویی با تجربیات و احساسات درونی جاری و ناخوشایند را کاهش دهد .(Kalmar et al, 2022)
نتایج بهدستآمده در پژوهش حاضر، مبنی بر اثربخشی مداخلۀ شناختدرمانگری مبتنی بر ذهنآگاهی در کاهش هیجانات منفی و افزایش رشد هیجانی و بلوغ عاطفی را میتوان باتوجهبه دستورالعمل این مداخله تبیین کرد. دستورالعمل مداخلۀ شناختدرمانگری مبتنی بر ذهنآگاهی بر سه کارکرد تأکید میکند: 1) فرایندهای مقابلهای؛ 2) کارکرد روانشناختی و 3) کارکرد شناختی. کور و همکاران اظهار کردند در کارکردهای شناختی، اضطراب، واکنش خشم، مشکل در هیجانها و خودآگاهی، چگونگی کنترل تکانهها، توجه و انعطافپذیری شناختی بررسی میشوند.(Kor et al, 2019) پریپاریش و همکاران اشاره کردند رویکرد شناختدرمانگری مبتنی بر ذهنآگاهی، بیش از تلاش برای جلوگیری از تجارب ناخوشایند یا ناخواسته، بر نزدیکشدن و پذیرش تجربیات فرد تأکید دارد .(Perry-Parrish et al, 2016) دانینگ و همکاران بیان کردند پذیرش بیشتر تجربیات درونی، میتواند رنج و پریشانی را در پاسخ به استرس کاهش دهد(Dunning et al, 2019). این مداخله کمک میکند که فرایندهای شناختی ناسازگار که ناخواسته حالتهای خلقی منفی را حفظ میکنند، تغییر کنند که این تغییر باعث کاهش نگرش منفی و حالتهای هیجانی منفی مانند اضطراب، افسردگی و بیثباتی عاطفی در افراد میشود؛ بنابراین، روشن است که مداخلۀ شناختدرمانگری مبتنی بر ذهنآگاهی میتواند مشکلات هیجانی نوجوانان را در دوران بلوغ کاهش دهد.
بهطور کلی، مداخلۀ مثبتنگر نسبت به مداخلۀ شناختدرمانگری مبتنی بر ذهنآگاهی در کاهش نمرات بلوغ عاطفی و مؤلفههای آن شامل ثبات عاطفی، بازگشت عاطفی، ناسازگاری اجتماعی، فروپاشی شخصیت و فقدان استقلال اثربخشی بیشتری دارد. مرور پیشینۀ پژوهشی نشان داد تاکنون پژوهشی انجام نگرفته است که اثربخشی مداخلۀ مثبتنگر را با مداخلۀ شناختدرمانگری مبتنی بر ذهنآگاهی مقایسه کند تا بتوان نتایج پژوهش حاضر را با آن همخوان یا ناهمخوان دانست. به نظر میرسد بتوان برتری اثربخشی مداخلۀ مثبتنگر نسبت به شناختدرمانگری مبتنی بر ذهنآگاهی را به ماهیت متفاوت این دو مداخله نسبت داد. مداخلات شناختدرمانگری مبتنی بر ذهنآگاهی بهعنوان یکی از مداخلات شناختیـرفتاری نسل سوم، تأکید کمی بر تغییر یا اصلاح محتوای تفکر دارد و با تأیید جنبههایی از تجربیات عاطفی و ذهنی منفی بدون تغییر یا اجتناب از آنها و پذیرش احساسات دردناک و شرایط چالشبرانگیز میتواند رویکردی ناخوشایند محسوب شود (Sipe & Eisendrath, 2012). با وجودِ مزیتهای بیشمار این مداخله در درمان طیف وسیعی از اختلالات و ترویج یک روش جدید از پذیرش احساسات دردناک و شرایط چالشبرانگیز بهجای تغییر احساسات دردناک و شرایط چالشبرانگیز، در اینگونه مداخلات، به تغییر هیجانات توجه چندانی نمیشود و بیشتر پذیرش هیجانات در نظر گرفته میشود. درمقابل، مداخلات مثبتنگر بهجای توجه بر هیجانات منفی و حتی پذیرش آنها، افزایش هیجانات مثبت را در دستور کار خود قرار دادهاند. درحقیقت، مداخلات مثبتنگر ازطریق افزایش هیجانهای مثبت، افکار مثبت و رفتارهای مثبت، باعث کاهش هیجانهای منفی و افزایش عواطف مثبت میشوند (Jones, 2018). همچنین، در جلسات مثبتنگری در مقایسه با جلسات شناختدرمانگری مبتنی بر ذهنآگاهی، آموزش شیوۀ توقف تفکر، آرامسازی و تغییر نگرشهای منفی و مبارزهطلبی، لزوم توجه به ایجاد رابطۀ مثبت، آگاهشدن از نقاط مثبت خود و دیگران، کنارآمدن با انتقادها، برقراری روابط خوب با اطرافیان و اتخاذ نگرش عاری از سرزنش آموزش داده شد. باتوجهبه اینکه نوجوانی سنی بحرانی است که موارد ذکرشده، در آن بیشتر از هر سن دیگری خود را نشان میدهد، جلسات مثبتنگری توانست اثربخشی بیشتری در کاهش هیجانات منفی و افزایش بلوغ عاطفی نسبت به شناختدرمانگری مبتنی بر ذهنآگاهی داشته باشد.
درمجموع، باتوجهبه اینکه مداخلۀ مثبتنگر نسبت به مداخلۀ شناختدرمانگری مبتنی بر ذهنآگاهی، اثربخشی بیشتری بر بلوغ عاطفی دانشآموزان دختر داشت، میتوان گفت این مداخله میتواند در کنار سایر روشها، یک روش مفید و مناسب برای بهبود وضعیت روانشناختی دانشآموزان دختر باشد. همچنین، باتوجهبه اینکه متخصصان بر آموختنیبودن روانشناسی مثبتنگر تأکید دارند و اینکه نوجوانی دورهای حساس و بحرانی است و نظر به اثربخشی آموزش گروهی مهارتهای مثبتنگری بر بلوغ عاطفی، میتوان چنین نتیجه گرفت که مشاوران مدارس میتوانند از این مداخله بهعنوان یک روش کاربردی و مؤثر بهره ببرند. پژوهش حاضر، محدودیتهایی داشته است. ازآنجاکه این پژوهش بر نوجوانان دختری انجام گرفت که دامنۀ سنی 15 تا 17 سال داشتند، قابلیت تعمیمدهی به نوجوانان پسر و گروههای سنی دیگر را ندارد. علاوهبراین، دورۀ پیگیری بهدلیل محدودیت زمانی بعد از یک ماه انجام گرفت؛ بنابراین، پیشنهاد میشود در مطالعات آتی نوجوانان پسر و سایر گروههای سنی نیز پژوهش شوند و دورههای پیگیری در مدت دو ماه و بیشتر برای بررسی پایداری اثر مداخلات انجام شود.
[1] Adolescence
[2] Seligman, M.E.P., & Csikszentmihalyi, M.
[3] positive psychology
[4] happiness
[5] positive emotions
[6] engagement
[7] meaning
[8] optimism
[9] mindfulness-based cognitive therapy (MBCT)
[10] cognitive-behavioral
[11] Emotional Maturity Scale
[12] Singh & Bhargava
[13] Quilliam, S.
[14] Sphericity assumed
[15] Greenhouse-Geisser
)
