نوع مقاله : مقاله پژوهشی
نویسندگان
1 استادیار،گروه مشاوره، دانشکده علوم انسانی، دانشگاه حضرت معصومه(س) ، قم، ایران.
2 کارشناس ارشد مشاوره خانواده، گروه مشاوره، دانشکده علوم انسانی، دانشگاه آزاد اسلامی، واحد خمینی شهر، اصفهان، ایران.
چکیده
کلیدواژه‌ها
موضوعات
عنوان مقاله [English]
نویسندگان [English]
Today, parental monitoring is one of the skills of parents to care for adolescents to transition from this stage of development. So far, various tools have been developed to measure parental monitoring skills that do not consist of all aspects of parental monitoring. Therefore, the present study was conducted to design and validate a parental monitoring questionnaire. The questionnaire is designed to measure parental monitoring based on five dimensions: information, supervision, communication, concern and acceptance. The research population includes all parents of female high school students from 2019-2020. The researcher-made questionnaire was performed on 300 parents (233 females and 67 males). Data were analyzed using confirmatory factor analysis and Pearson correlation coefficient. Findings show acceptable reliability of five dimensions (0.88 - 0.87) and the whole questionnaire (90.3). To determine the concurrent validity of the parental monitoring questionnaire were used from two parental conflict questionnaires to assess divergent validity and the parenting styles questionnaire to assess convergent validity. Findings indicate the validity of the criterion of the parental monitoring questionnaire. Whit considering the importance of parental monitoring as an important skill in the process of raising children can be used from made questionnaire to assess the dimensions of this parenting skill and consequently to provide feedback.
کلیدواژه‌ها [English]
با ورود به دورۀ نوجوانی تغییراتی در زندگی فرد کودک ایجاد می‌شود. یکی از حوزه‌هایی که دچار تغییراتی در این دوره می‌شود، ارتباط با والدین است. در این دوران عمدتاً به نوجوانان اجازه داده می‌شود که زمان بیشتری را با دوستان خود سپری کنند (لارسون و همکاران[1]، 1996؛ به‌نقل از کی سس[2]، 2016). هنگام گذراندن اوقات با دوستان، غالباً والدین از فعالیت‌های آنها حمایت نمی‌کنند؛ بنابراین، با افزایش سن نوجوان، والدین کمتر قادر به مشاهدۀ عینی فعالیت‌ها و رفتارهای نوجوان با هم‌سالانشان خواهند بود (کی سس و همکاران[3]، 2009). در این برهه، ممکن است فرصت تجربه‌کردن برخی فعالیت‌ها نظیر آسیب‌رساندن به اموال عمومی، دزدی و فعالیت‌های ناهنجار با جامعه برای نوجوان فراهم شود (کِر، استاتین و برک[4]، 2010). به‌دلیل ماهیت و ویژگی‌های دوران نوجوانی احتمال بروز تعارض بین والدین و فرزند نوجوان افزایش می‌یابد؛ اما برداشت والدین و نوجوان از ماهیت و میزان تنش این تعارض متفاوت است (مستروث دوراس و همکاران[5]، 2020). ازسوی دیگر، تعارض والد‌ـ‌فرزند[6] به‌همان‌میزان که می‌تواند تنش‌زا و مشکل‌آفرین باشد، می‌تواند به‌عنوان فرایندی طبیعی در طی دروان رشد نوجوان در نظر گرفته شود (دهقان و رسولی، 1394). تعارض والد‌ـ‌فرزند نقش مهمی در میزان سازگاری فردی، اجتماعی و یا بروز مسائل و مشکلات رفتاری فرزند یا فرزندان، به‌خصوص در طی دوران نوجوانی دارد. عوامل مختلفی زمینه‌ساز این تعارض در طی دوران نوجوان است. اعمال قدرت و کنترل زیاد بر نوجوان، درنظرنگرفتن نظرات نوجوان درزمینه‌های مختلف، قوانین خانوادگی متغیر و انتقادهای بیش‌ازحد از نوجوان، برخی از منابع ایجاد تعارض است (جوشن‌پور و همکاران، 1395). سبک‌های فرزندپروری[7] نقش مهمی در ایجاد، افزایش و یا کاهش تعارض وال‌ـ‌فرزند دارد (کرمانی، 1393). سبک فرزندپروری را می‌توان مجموعه یا سیستمی رفتاری تعریف کرد که تعامل والدین و کودک را در طیف گسترده‌ای از موقعیت‌ها توصیف می‌کند و فضای تعاملی مؤثری را ایجاد می‌کند (ذکایی‌فر و موسوی‌زاده، 1399: 89). سبک‌های فرزندپروری مقتدارنه، سهل‌گیرانه و سخت‌گیرانه، هرکدام پیامدهای مخصوص‌به‌خود را در ارتباط والد‌ـ‌فرزند دارد؛ اما شواهد پژوهشی گویای آن است که سبک فرزندپروری مقتدرانه و انعطاف‌پذیر نقش بسزایی در رشد فرزند در ابعاد مختلف روان‌شناختی، اجتماعی و فردی دارد (ذکایی‌فر و موسوی، 1399). صرف‌نظر از سبک فرزندپروری، مهارت‌های والدینی نیز نقش مهمی در کمّیت و کیفیت ارتباط والد‌ـ‌فرزند دارد. یکی از مهارت‌های والدینی که به والدین کمک کرده است تا آگاهی بیشتری از فرزند نوجوان خود داشته باشند، پایش والدینی[8] است. پایش والدینی به‌معنای «مجموعه رفتارهای والدین با هدف آگاهی [و درصورت لزوم پیگیری] از محل حضور، فعالیت‌ها و سازگاری نوجوان است» (دیشن و مک ماهان[9]، 1998: 12). به‌عبارت‌دیگر، پایشْ «آگاهی والدین از فعالیت‌های فرزند است که با چه کسی، کجا و چه‌طور فعالیتی را درحالی‌که از نظارت والدین دور است انجام می‌دهد» (کازنسکی و مور[10]، 2015: ۱۵). در تعریفی دیگر، پایش والدینی مفهومی روان‌شناختی و نظری است که ترکیبی از مؤلفه‌های گوناگون شیوه‌های فرزندپروری است. این مفهوم شامل آگاهی از فعالیت‌های نوجوان، دغدغۀ والدین، ارتباط والد‌ـ‌فرزند، نظارت والدین بر رفتار فرزند و سازگاری با تغییرات فردی او است (دیشن و مک ماهان، 1998؛ به‌نقل از هیز[11]، 2004).
علاقه به بررسی علمی مفهوم سازۀ والدینی به‌عنوان مهارت و عامل محافظتی بالقوه دربرابر آسیب‌های دورۀ نوجوانی در طی فرایند رشد، به ابتدای دهۀ 1950 و پژوهش گلاتک و گلاتک[12] (1950) برمی‌گردد. این پژوهشگران در مطالعۀ خود به این نتیجه دست یافتند که مادران دارای نوجوان بزهکار در مقایسه با مادرانی که فرزند نوجوان آنها بزهکار نبود، نظارت ناکافی بر فرزندشان داشتند. این پژوهش سرآغاز انجام مطالعات گسترده‌تر درزمینۀ پایش والدینی شد و در طی دهه‌های 70 و 80 میلادی میزان مطالعات درزمینۀ ماهیت ابعاد این متغیر افزایش یافت (برای مثال دِور[13]، 2006؛ گیترمن[14]، 2014؛ زِمِک[15]، 2017). بنابه نظر پژوهشگران (کازنسکی و مور، 2015) سه بُعد برای مفهوم پایش والدینی در نظر گرفته شده است که شامل دانش، افشاگری و اجتماعی‌شدن است. مطابق با نظر مارسیگلیا و همکاران[16] (2009) دانش والدینی به‌معنای آگاهی و اطلاع والدین از ماهیت، کمّیت و کیفیت فعالیت‌های نوجوان است و ازسوی دیگر، تمایل نوجوان به خوداِفشاگری برای والدین یکی از مهم‌ترین منابع دانش پایش است. دادن اختیارات بیشتر به نوجوان، قابلیت‌های اجتماعی و رشد مهارت‌های خودتنظیمی را در فرزند ایجاد می‌کند. مهارت‌های میان‌فردی با گفت‌وگوهایی که بین والد و فرزند ردوبدل می‌شود، فرزند را در فرایندی قرار می‌دهد که مهارت‌های اجتماعی او پرورش یابد تا جایی که رفتار او در بیرون از خانه را تقویت می‌کند و زمینه‌ساز برقراری روابط اجتماعی مطلوب با هم‌سالان و سایر اعضای جامعه را می‌شود (پلاک و همکاران[17]، 2020).
نتایج مطالعات گویای آن است که بین مفهوم پایش والدینی با تعارض والدین (لاو و همکاران[18]، 2010؛ افل و همکاران[19]، 2015) و سبک‌های فرزندپروری (لی و همکاران[20]، 2000؛ پاتوک‌ـ‌پک هوم و همکاران[21]، 2011؛ ناکایاما[22]، 2011) به‌عنوان متغیرهای اصلی در فرایند تعامل والد‌ـ‌فرزند ارتباط معناداری وجود دارد. رابطۀ بین سبک‌های فرزندپروری و پایش والدینی دوطرفه است. به‌عبارت‌دیگر، سبک فرزندپروری مقتدرانه یکی از منابع مؤثر بر رشد مهارت پایش والدینی است و سبک‌های فرزندپروری خودکامه و سهل‌انگارانه جزء یکی از موانع پایش والدینی است (کرمانی، 1393).
برای تبیین مفهوم سازۀ پایش والدینی، تاکنون الگوهای مختلفی مطرح شده است (کیم و همکاران[23]، 2020). در الگوی هیز، هادسون و متثوز[24] (2003) پایش در پنج مرحله بررسی شده است که عبارت‌اند از: پایش قبل از اوقات فراغت (مرحلۀ اول)، پایش رفتارهای نوجوان مواقعی که تحت نظارت نیست (مرحلۀ دوم)، پایش بعد از اوقات فراغت (مرحلۀ سوم)، پاسخ والدین (مرحلۀ چهارم) و آخرین مرحله پاسخ نوجوان به رفتارهای والدینش (مرحلۀ پنجم) است (کرمانی، 1393).
در الگویی دیگر که لیرد، ماررو و شرود[25] (2010) ارائه کرده‌اند، مفهوم پایش و عوامل مؤثر بر آن برگرفته از الگوی تعاملی فرایند پایش واقعی است که تحت‌تأثیر شیوۀ فرزندپروری بلسکی[26] (1984) و الگوی انطباق‌پذیری خانواده با تغییرات فردی کلین[27] (1995) است. این الگوی اکتشافی بر این ابعاد متمرکز است: مسائل رشدی و رفتاری نوجوان (استقلال، آزادی، ارتباط با هم‌سالان و...) به‌عنوان کاتالیزورها، فرایندهای ارتباط (اعتماد، پذیرش، ارتباط، تعارض)، فرایند پایش (افشاگری، قوانین، همکاری، تقاضا)، دانش پایش (ادراک واقعی)، سازگاری رفتاری (رفتارهای بیرونی: مصرف مواد، الکل و... و رفتارهای درونی: انزوا، افسردگی و...) (ولک و همکاران[28]، 2012). نگرش والدین و عوامل بافتی دو مقوله‌ای است که تأثیر مستقیم بر بیشتر اجزای این الگو دارند و به‌عنوان تعدیل‌کنندۀ ارتباط بین اجزای مختلف هستند. کاتالیزورها، فرایند ارتباط و پایش به‌عنوان پیش‌بینی‌کنندۀ مشکلات رفتاری هستند؛ اما تأثیرشان در ابتدا غیرمستقیم و در نهایت ازطریق دانش پایش تعدیل می‌شود. در تمامی الگوها و تعاریف پایش در طی دهه‌های مختلف، والدین را عامل فعال پیگیری فعالیت‌های نوجوان دانسته‌اند تا بتوانند او را از موقعیت‌های مخاطره‌آمیز و ارتباط با هم‌سالان منحرف دور کنند (بیگلن[29]، 2003)؛ بنابراین، برخی از پژوهشگران برای سنجش مفهوم پایش مقیاس‌هایی تدوین کردند که طبق آنها بتوانند از فعالیت‌های روزانۀ نوجوان اطلاع کسب کنند (پیزارو، سارکان و باستامنت[30]، 2020). مقیاس‌های اولیۀ ساخته‌شده درزمینۀ سنجش پایش والدینی برمبنای سنجش میزان باخبری والدین از نوجوان تدوین شد؛ اما این مقیاس‌ها پایش والدینی را ارزیابی نمی‌کنند؛ بلکه ادراک والدین از دانش والدینی را می‌سنجند (کرمانی، 1393؛ استاتین و کِر ،2000). در پژوهش‌های بعدی فقط مقیاس‌هایی که مربوط به ارزشیابی تمایل نوجوان به باخبری والدین از فعالیت‌های روزانه‌اش بود، ساخته شد. بدین‌معنا که نوجوان به‌عنوان گردانندۀ اطلاعات معرفی شد و والدین به‌عنوان پایش‌کنندۀ رفتار او نقشی نداشتند که این امر با مفهوم اولیۀ پایش سازگار نبود (کِر، استاتین و بِرک، 2010؛ پیزارو و همکاران، 2020). نتایج فراتحلیلی که هانچی، ماکینک و اسمالدان[31] (2020) با هدف مرور سیستماتیک ابزارهای سنجش پایش والدینی از زمان مطرح‌شدن این مفهوم تا سال 2020 بر روی 2245 مقاله انجام دادند، گویای آن بود که از بین مطالعات انجام‌شده، 119 مطالعه به مرور این مفهوم و همبسته‌های رفتاری، اجتماعی و روان‌شناختی رفتار نوجوانان پرداخته‌اند. در 1138 مطالعه، به سنجش مفهوم پایش والدینی پرداخته نشده است. در 210 مطالعه از مقیاس گزارش والدین و در 161 مطالعه از ابزارهای غیراستاندارد استفاده شده است و در 13 مطالعه از ابزاری استفاده نشده است. تنها در سه مطالعه (شلتون و همکاران[32]، 1996؛ آرتور و همکاران[33]، 2002؛ کاترل و همکاران[34]، 2007) ابزارهای به‌کارگرفته‌شده دارای ملاک‌های لازم (روایی محتوایی، روایی سازه، پایایی، جامعیت ابزار برای کاربرد در جمعیت نوجوانان) است؛ اما این ابزارها متناسب با تحولات ایجادشده در ابعاد و مفهوم پایش والدینی نیست.
با مطالعه و بررسی پیشینۀ پژوهشی (دیشن و مک ماهان، 1998؛ راز و مک ماهان، 2011؛ ترمبلی پولایت و پولین[35]، 2020؛ هانچی و همکاران، 2020؛ کیم و همکاران[36]، 2020؛ ریوز و همکاران[37]، 2020؛ رودینگرز‌ـ‌رینیوس و همکاران[38]، 2020) می‌توان به این نکته پی برد که بر ابزار سنجشی که دربردارندۀ همۀ ابعاد مفهوم پایش باشد، توافق نظر وجود ندارد و در بیشتر مطالعات (برای مثال سایی و تو[39]، 2020؛ پلاک و همکاران[40]، 2020؛ پیزارو، سرکان و باستامانت[41]، 2020) بر ابزارهای غیررسمی درزمینۀ سنجش دانش والدین و بر مصاحبه تمرکز شده است (هانچی و همکاران، 2020). درمجموع، با مرور سیستماتیک مطالعات انجام‌شده در حوزۀ این مفهوم، می‌توان به این نتیجه دست یافت که ازمنظر مشخصات روان‌سنجی ابزارهای به‌کارگرفته‌شده در غالب مطالعات، خلأهایی وجود دارد که شایسته است پژوهشگران آن را بررسی کنند.
باتوجه‌به اهمیت دوران نوجوانی و شک‌گیری هویت، مهارت پایش والدینی در این دوره حائز اهمیت است و آموزش والدین مطابق با دانش نظری موجود سهم بسزایی در ارتقای توانمندی‌های والدین درای‌زمینه دارد. ازسوی دیگر، کمک به والدین در آگاهی از میزان تسلط بر این مهارت می‌تواند محرکی بر افزایش مهارت‌های والدین دراین‌زمینه باشد. ساخت پرسشنامه در بُعد نظری می‌تواند دراین‌زمینه استفاده شود و زمینه‌ساز افزایش دانش موجود دراین‌زمینه باشد و هم می‌تواند به والدین بازخورد مؤثری برای بررسی میزان برخورداری از این مهارت فراهم کند. باتوجه‌به نتایج بررسی‌ها در بین متون داخلی و خارجی برای یافتن آزمونی که به‌صورت جامع و همه‌جانبۀ ابعاد پایش والدینی را بررسی کند، لزوم طراحی چنین ابزاری ضروری به نظر می‌رسد؛ بنابراین، باتوجه‌به اثبات اثربخشی مهارت پایش والدینی ازمنظر پژوهش‌های انجام‌شده تاکنون (پیشگیری از بروز برخی از آسیب‌های فردی: دیک و همکاران، 2009؛ راز و مک ماهان، 2011؛ داتی و همکاران[42]، 2020؛ پیشگیری از بروز برخی از آسیب‌های اجتماعی: کی سرس و همکاران، 2009؛ کی سس و همکاران، 2010؛ پیشگیری از بروز برخی از آسیب‌های روان‌شناختی: کِر و همکاران، 2008؛ ایاتون و همکاران[43]، 2009؛ بروان، داون و بدنی[44]، 2014؛ کاهش میزان خشونت در نوجوانان: پو و همکاران[45]، 2013؛ کاهش سوءاستفاده از مواد: آلن و همکاران[46]، 2008؛ رفتارهای مبتنی‌بر سبک زندگی سالم (خوردن صبحانه و ورزش): مور و همکاران[47]، 2007؛ تغذیۀ سالم، مدیریت استرس، آگاهی از اقدامات بهداشتی: ریو و همکاران[48]، 2013؛ کاهش سوءاستفاده از رسانه‌ها: جنتیل و همکاران[49]، 2014؛ پیشگیری از بزهکاری نوجوانان: کی سس، 2016؛ کاهش نشانه‌های افسردگی در نوجوانان: هامز و ویلوبی[50]، 2011؛ کاهش رفتارهای دشوار و مسئله‌ساز نوجوان (به‌خصوص در اوایل نوجوانی): فوسکو و همکاران[51]، 2012؛ کاهش رفتارهای پرخطر جنسی: دیتاس و همکاران[52]، 2015؛ کاهش رفتارهای خشونت‌آمیز اینترنتی: کورونا و همکاران[53]، 2015؛ افزایش اشتیاق به مدرسه، اشتیاق تحصیلی و انگیزۀ تحصیلی: لاو و داترر[54]، 2013) و کمبود پژوهش‌های صورت‌گرفته در داخل کشور دراین‌زمینه، مطالعۀ حاضر برای پرکردن خلأ پژوهشی دراین‌زمینه صورت گرفت. با بررسی اکثر الگوهای و تعاریف ارائه‌شده از پایش والدینی سعی بر آن شد تا تعریفی که دربردارندۀ همۀ ابعاد مفهوم پایش والدینی باشد، انتخاب شود و مبنای ساخت پرسشنامه قرار گیرد. در این مطالعه با استناد به تعریف دیشن و مک ماهان (1998؛ به‌نقل از هیز[55]، 2004) از مفهوم پایش والدینی، پرسشنامه‌ای طراحی شد که همۀ ابعاد مفهوم پایش والدینی (دانش والدینی، افشاگری و اجتماعی‌شدن) را پوشش دهد؛ بنابراین، این مطالعه با هدف ساخت پرسشنامۀ پایش والدینی و پاسخ‌گویی به این سؤالات انجام شد: 1. آیا پرسشنامۀ طراحی‌شدۀ پایش والدینی از پایایی کافی برخوردار است؟ 2. آیا پرسشنامۀ طراحی‌شدۀ پایش والدینی از روایی کافی برخوردار است؟
روش پژوهش
هدف کلی از ساخت این آزمون ضمن پرکردن خلأ پژوهشی درزمینۀ ساخت ابزاری که مبتنی‌بر همۀ ابعاد مفهوم پایش والدینی باشد، کمک پژوهشگران و متخصصان به والدین برای سنجش میزان برخورداری آنها از این مهارت و کاربرد آزمون تدوین‌شده در حوزۀ پژوهشی بود. جامعۀ پژوهش شامل کلیۀ والدین دانش‌آموزان دختر کلاس دهم، یازدهم و دوازدهم (مقطع متوسطۀ دوم) مدارس دولتی شهر اصفهان در سال تحصیلی ۹۹-۱۳۹۸ بود. در گام دوم، حوزۀ کاربرد آزمون تعیین شد. آزمون حاضر از نوع آزمون‌های توانایی‌های شناختی است. در گام سوم، محدودۀ عمل آزمون براساس نحوۀ اجرا، شیوۀ نمره‌گذاری، ملاک ارزشیابی و تعیین نوع آزمون به‌لحاظ میزان تأثیرپذیری از فرهنگ، نوع ابزار، زمان اجرا، استفاده از کلام و اصول علمی تعیین شد. آزمون تدوین‌شده به‌لحاظ اجرا فردی، به‌لحاظ شیوۀ نمره‌گذاریْ عینی، به‌لحاظ ملاک ارزشیابیْ ملاک مرجع، به‌لحاظ تأثیرپذیری از فرهنگْ ناوابسته به فرهنگ، به‌لحاظ زمان اجرا دارای زمان مشخص برای تکمیل آزمون، به‌لحاظ نوع ابزار مداد-کاغذی، به‌لحاظ استفاده از کلام، کلامی و به‌لحاظ اصول علمی آزمونِ پژوهشگرساخته است. در گام چهارم، جدول مشخصات آزمون براساس ابعاد مفهوم پایش و تعداد سؤالاتی که به سنجش هر بُعد می‌پردازند، تهیه شد. براین‌اساس، برای پنج بُعد اطلاع از وضعیت فرزندان (6 سؤال، از سؤال 1 تا ۶)، نظارت بر فرزندان (6 سؤال، از سؤال 7 تا 12)، ارتباط با فرزندان (6 سؤال، از سؤال 13 تا 18)، دغدغه دربارۀ فرزندان (6 سؤال، از سؤال 19 تا 24) و پذیرش فرزندان (6 سؤال، از سؤال 25 تا 30) در نظر گرفته شد. در گام پنجم، پیش‌نویس سؤالات آزمون و راهنمای پاسخ‌گویی به آزمون تدوین شد. در گام ششم، به ارزیابی کیفیت سؤالات طراحی‌شده پرداخته شد. در این گام ابتدا آزمون آماده‌سازی شد. بررسی دستورالعمل آزمون، ویرایش آزمون (غلط املایی‌ـ‌ویرایش دستوری)، تعیین نحوۀ نمره‌گذاری آزمون، تعیین زمان برای تکمیل آزمون و تهیۀ لینک برا ارسال آزمون در فضای مجازی ازجمله اقدامات انجام‌شده در این گام بود. گفتنی است نمره‌گذاری مطابق با طیف لیکرت پنج‌درجه‌ای تنظیم شد (1= همیشه، 2= اغلب، 3= گاهی، 4= خیلی کم، 5= هرگز). در سؤالات 4، 9، 11 و 13 نمره‌گذاری به‌صورت معکوس انجام می‌شود. برای کل آزمون، نمرۀ آزمودنی در تمامی ابعاد با هم جمع بسته می‌شود که نمرۀ حاصل، نمرۀ کسب‌شدۀ آزمودنی در کل آزمون است. در ابعاد پنج‌گانه، نمرۀ کسب‌شده حاصل‌جمع نمرات کسب‌شدۀ سؤالات در هر بُعد است. در این مرحله، پرسشنامه برای 30 نفر از والدین ارسال شد. هدف از این اجرا، اطمینان از قابل‌فهم‌بودن سؤالات و تکمیل پرسشنامه بود. براساس بازخوردهای والدین در این مرحله، مشخص شد که سؤالات قابل‌فهم است و به بازنگری، ویرایش و اصلاح سؤالات نیازی نیست.
گام هفتم، تعیین روایی محتوایی آزمون بود. در این گام برای تعیین روایی محتوایی پرسشنامه پنج نفر از متخصصان درزمینۀ مشاورۀ خانواده آزمون را بررسی کردند و اصلاحات لازم دراین‌زمینه انجام گرفت. گام هشتم، اجرای آزمون در جامعۀ هدف و تحلیل داده‌های به‌دست‌آمده بود. گام نهم، ضریب پایایی آزمون با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ برای هریک از ابعاد و کل پرسشنامه محاسبه شد. گام دهم، بررسی روایی آزمون بود. به‌منظور بررسی روایی ملاکی هم‌زمان (همگرا و واگرا) آزمون تعارض والد‌ـ‌فرزندی و پرسشنامۀ انواع سبک‌های فرزندپروری به‌طور هم‌زمان با پرسشنامۀ پایش والدینی اجرا شد.
روش اجرا
جامعۀ آماری این پژوهش شامل کلیۀ والدین دانش‌آموزان دختر کلاس دهم، یازدهم و دوازدهم (مقطع متوسطۀ دوم) مدارس دولتی شهر اصفهان در سال تحصیلی ۹۹-۱۳۹۸ است. روش نمونه‌گیری داوطلبانه و به‌تعداد 300 نفر از والدین است. پس از اخذ مجوز از ادارۀ کل آموزش‌وپرورش اصفهان، از بین نواحی شش‌گانۀ آموزش‌وپرورش دو ناحیۀ سه و پنج به‌طور دردَسترس انتخاب شد که تنها ناحیۀ سه با اجرای پژوهش موافقت کرد. درادامه از بین مدارس دخترانۀ دولتی متوسطۀ دوم تنها سه مدرسه اعلام همکاری کردند. سپس با همکاری مشاورین در سه مدرسه، فهرست والدین دانش‌آموزان کلاس‌های دهم، یازدهم و دوازدهم در سه مدرسه در اختیار پژوهشگران قرار گرفت. گفتنی است که تمامی والدین انتخاب‌شده به فضای مجازی دسترسی داشتند. بعد از ارسال توضیحات کامل برای والدین و جلب رضایت آنها برای شرکت در پژوهش، پرسشنامه‌ها به‌صورت الکترونیکی طراحی شد و لینک آنها ازطریق فضای مجازی (نرم‌افزار واتس‌اَپ[56]) برای والدین دانش‌آموزان ارسال شد. در این مطالعه، 233 نفر (7/77درصد) زن و 67 نفر (3/22درصد) مرد بودند. میانگین و انحراف معیار سن نمونۀ پژوهش (41/0±) 22/1 بود. 29 نفر (7/9درصد) زیردیپلم، 47 نفر (7/15درصد) دیپلم، 103 نفر (3/34درصد) فوق‌دیپلم، 100 نفر (3/33درصد) لیسانس و 21 نفر (7/0درصد) فوق‌لیسانس و بالاتر، 250 نفر (3/83درصد) غیرشاغل و 50 نفر(7/16درصد) شاغل، 225 نفر (75/۰درصد) دو والد، 75 نفر تک‌والدی (68 نفر یعنی 7/22درصد به‌دلیل جدایی همسر و 7 نفر یعنی 3/2درصد به‌دلیل فوت همسر) بودند. در این مطالعه برای گردآوری داده‌ها از ابزارهای زیر استفاده شد:
برای بررسی نرمال‌بودن داده‌ها (شرط اول هرگونه تحلیل استنباطی و پارامتریک) از آزمون کولموگروف-اسمیریف استفاده شد که نتایج مربوط به این تحلیل در جدول 1 ارائه شده است.
جدول ۱. نتایج آزمون کولموگروف‌ـ‌اسمیرینف برای بررسی نرمال‌بودن داده‌ها
|
تعداد |
سطح معناداری |
کولموگروف اسمیرینفZ |
انحراف استاندارد |
میانگین |
شاخص‌های نرمال‌بودن ابعاد پایش والدینی |
|
300 |
13/0 |
16/1 |
13/4 |
16/15 |
اطلاع |
|
300 |
06/0 |
16/2 |
88/3 |
50/14 |
نظارت |
|
300 |
14/0 |
57/1 |
85/3 |
83/14 |
ارتباط |
|
300 |
10/0 |
22/1 |
57/3 |
97/12 |
دغدغه |
|
300 |
76/0 |
27/1 |
38/3 |
06/13 |
پذیرش |
نتایج جدول 1 گویای آن است که توزیع داده‌های مربوط به ابعاد پرسشنامۀ پایش والدینی توزیع نرمال دارد و قابل‌تحلیل است. درادامه شاخص‌های توصیفی ابعاد پایش والدینی بررسی شد که نتایج مربوط به این شاخص‌ها در جدول 2 ارائه شده است.
جدول 2. مقادیر توصیفی مربوط به ابعاد پایش والدینی
|
ابعاد پایش والدینی |
میانگین |
انحراف استاندارد |
حداقل |
حداکثر |
چارک‌های مربوط به نمرات مؤلفه‌ها |
||
|
رتبۀ درصدی 25/0 |
رتبۀ درصدی 50/0 میانه |
رتبۀ درصدی 75/0 |
|||||
|
اطلاع |
16/15 |
13/43 |
6 |
27 |
12 |
15 |
18 |
|
نظارت |
50/14 |
88/3 |
6 |
26 |
12 |
14 |
17 |
|
ارتباط |
83/14 |
85/3 |
7 |
30 |
12 |
15 |
17 |
|
دغدغه |
97/12 |
57/3 |
6 |
28 |
10 |
13 |
70/15 |
|
پذیرش |
09/13 |
38/3 |
6 |
22 |
11 |
13 |
15 |
|
نمرۀ کل |
56/70 |
88/15 |
3 |
133 |
60 |
50/72 |
90 |
در این پژوهش ساختار عاملی پرسشنامۀ پایش والدین براساس تئوری کلاسیک با استفاده از هر دو روش تحلیل عامل اکتشافی و تأییدی بررسی شد. در تحلیل اکتشافی آزمون، ابتدا شاخص‌های کفایت نمونه‌برداری و ضریب بارتلت برای داده‌ها محاسبه شد و پس از اطمینان از توانایی انجام تحلیل اکتشافی، فرایند تحلیل آغاز شد. تحلیل عامل اکتشافی آزمون با شیوۀ تحلیل مؤلفه‌های اصلی و با استفاده از روش چرخش واریماکس انجام شد. تحلیل عامل تأییدی نیز با استفاده از نرم‌افزار آماری Amos-16 و مبتنی‌بر اساس شاخص‌های برازندگی الگو صورت گرفت.
جدول 3: مقادیر ارزش ویژه، درصد واریانس و درصد واریانس تراکمی عوامل
|
عامل |
ارزش ویژه |
چرخش‌یافته |
|||||
|
کل |
واریانس |
درصد تراکمی |
کل |
واریانس |
درصد تراکمی |
||
|
ابعاد پایش والدینی |
اطلاع |
89/7 |
32/26 |
32/26 |
22/4 |
09/14 |
09/14 |
|
نظارت |
14/3 |
46/10 |
79/36 |
80/4 |
35/9 |
45/23 |
|
|
ارتباط |
14/2 |
16/7 |
96/43 |
51/2 |
38/8 |
84/31 |
|
|
دغدغه |
83/1 |
11/6 |
07/50 |
29/2 |
65/7 |
49/39 |
|
|
پذیرش |
43/1 |
78/4 |
85/54 |
10/2 |
02/7 |
52/46 |
|
|
میزان اشتراک 30 سؤال پرسشنامه بر مؤلفه‌های پنج‌گانه که با اجراى تحلیل مؤلفههاى اصلى[59] به دست آمده است، در جدول 4 نمایش داده شده است. چنان‌که در این جدول دیده می‌شود، کمترین میزان اشتراک با ضریب 78/4 برای مؤلفۀ پذیرش و بیشترین میزان اشتراک نیز برابر با 32/26 متعلق به مؤلفۀ اطلاع |
|
از وضعیت فرزندان بوده است. میزان اشتراک بقیۀ مؤلفه‌ها نیز بین 46/10 تا 11/6 بوده است. برای مشخص‌شدن نقش هریک از مؤلفه‌ها از تحلیل عاملی به‌روش چرخش واریماکس[60] استفاده شد که نتایج آن در جدول 5 ارائه شده است. |
جدول 5: ماتریس ساختار مجموعۀ 30سؤالی مقیاس با چرخش واریماکس
|
|
ابعاد پایش والدینی |
||||
|
اطلاع |
نظارت |
ارتباط |
دغدغه |
پذیرش |
|
|
اطلاع از فعالیت‌ها |
65/0 |
|
|
|
|
|
علایق و ارزش‌ها |
65/0 |
|
|
|
|
|
دوستان |
61/0 |
|
|
|
|
|
تغییرات دوران نوجوانی |
60/0 |
|
|
|
|
|
تربیت مؤثر |
58/0 |
|
|
|
|
|
دغدغه‌های فرزندان |
58/0 |
|
|
|
|
|
روابط مؤثر |
|
55/0 |
|
|
|
|
ارتباط گرم |
|
48/0 |
|
|
|
|
نصیحت |
|
47/0 |
|
|
|
|
اشتباهات فرزندان |
|
44/0 |
|
|
|
|
روابط صمیمانه |
|
41/0 |
|
|
|
|
گفت‌وگو |
|
39/0 |
|
|
|
|
زمان نظارت |
|
|
.81/0 |
|
|
|
موفقیت فرزندان |
|
|
57/0 |
|
|
|
پیگیری فعالیت‌های مدرسه |
|
|
55/0 |
|
|
|
انجام تکلیف |
|
|
44/0 |
|
|
|
وسایل شخصی |
|
|
43/0 |
|
|
|
فعالیت‌های درسی و شغلی |
|
|
70/0 |
|
|
|
فضای مجازی |
|
|
|
63/0 |
|
|
فرهنگ |
|
|
|
57/0 |
|
|
افشای فعالیت‌ها |
|
|
|
51/0 |
|
|
رفت‌وآمد با دوستان |
|
|
|
50/0 |
|
|
اوقات فراغت |
|
|
|
28/0 |
|
|
اهمال‌کاری |
|
|
|
79/0 |
|
|
پذیرش رنج |
|
|
|
|
64/0 |
|
نگرانی |
|
|
|
|
57/0 |
|
اضطراب |
|
|
|
|
66/0 |
|
تربیت فرزندان |
|
|
|
|
63/0 |
|
اولویت برنامه‌ها |
|
|
|
|
53/0 |
|
نصیحت |
|
|
|
|
50/0 |
مطابق با یافته‌های جدول 5، عامل‌های استخراج‌شده و مؤلفه‌های مربوط به هرکدام از عوامل پرسشنامۀ پایش والدینی در جدول 5 مشاهده می‌شود. پس از اجراى روش تحلیل عاملى و تعریف خوشههاى متمایز، برای تعیین ضریب اعتبار عامل‌هاى مجزا از ضریب آلفاى کرونباخ استفاده شد که نتایج آن در جدول 6 ارائه شده است.
جدول 6. ضرایب پایایی ابعاد پایش والدینی
|
ابعاد پایش والدینی |
میانگین پرسشنامه درصورت حذف مؤلفه |
واریانس پرسشنامه درصورت حذف مؤلفه |
همبستگی تصحیح‌شده |
آلفای کرونباخ |
|
اطلاع |
406/55 |
881/155 |
770/0 |
87/0 |
|
نظارت |
063/56 |
019/162 |
762/0 |
871/0 |
|
ارتباط |
733/55 |
781/163 |
748/0 |
874/0 |
|
دغدغه |
593/57 |
399/167 |
780/0 |
868/0 |
|
پذیرش |
470/57 |
548/17 |
679/0 |
889/0 |
|
نمره کل |
72/68 |
87/239 |
780/0 |
3/90 |
مطابق با یافته‌های جدول 6 ضرایب آلفای محاسبه‌شده برای ابعاد پنج‌گانۀ پایش والدینی بالاتر از 70/0 است که قابل‌قبول است. برازش الگوی به‌دست‌آمده از عامل‌های این پرسشنامه ازطریق تحلیل عوامل تأییدی بررسی شد که نتایج مربوط به شاخص‌های برازندگی الگو در جدول 7 نشان داده شده است.
جدول 7. شاخص‌های برازندگی الگوی تحلیل عاملی تأییدی ابعاد پایش والدینی
|
شاخص‌های برازش الگو |
2 χ |
Df |
df / 2 χ |
P |
GFI |
AGFI |
CFI |
RMSEA |
|
الگوی اولیه |
3/1985 |
395 |
02/5 |
001/0 |
65/0 |
59/0 |
56/0 |
116/0 |
|
الگوی اصلاح‌شده |
59/1825 |
391 |
66/4 |
0001/0 |
91/0 |
87/0 |
92/0 |
09/0 |
مطابق با یافته‌های جدول 7، مقادیر شاخص‌های برازندگی الگوی اولیه از پرسشنامۀ پایش والدینی از برازش نسبتاً خوبی برخوردار نیست؛ بنابراین، به‌منظور بهبود شاخص‌های موردنیاز الگو اصلاح شد. براساس شاخص‌های تعدیل پیشنهاد‌شده و باتوجه‌به اینکه در تحلیل عوامل اکتشافی نیز سؤال 16، بار عاملی ضعیفی در حد 25/0 بر روی عامل سوم یا ارتباط با فرزندان داشت و حذف آن برازش الگو را بهبود می‌بخشید، این سؤال از پرسشنامه حذف شد. همچنین سؤال 22، بارِ عاملی ضعیفی در حد 29/0 بر روی عامل چهارم یا دغدغه داشت که به‌دلیل ضریب پایین‌تر از حد (30/0) این سؤال از پرسشنامه حذف شد. پس از حذف این دو سؤال، تحلیل عوامل تأییدی دوباره بر روی الگوی جدید انجام شد که بهبود نسبی در شاخص‌های برازندگی ایجاد شد. همچنین هم‌پوشی بین سؤال 19 و 21 کنترل شد و هم‌پوشی منفی بین سؤال 20 و 24 از عامل چهارم (دغدغه) کنترل شد که پس از کنترل آنها شاخص‌های مربوط به الگوی نهایی با حذف سؤال‌های 16 و 22 در جدول 7 بیان شده است. مسیرها و ضرایب مسیر استانداردشدۀ اولیه برای عامل‌ها و سؤالات مربوط به هر عامل در شکل 1 مشاهده می‌شود.
شکل 1. ضرایب استانداردشدۀ مسیر ساختار عاملی مقیاس
مسیرها و ضرایب مسیر استانداردشده برای عامل‌ها و سؤالات مربوط به هر عامل در شکل 2 مشاهده می‌شود.
شکل 2. ضرایب همبستگی بین سؤالات و عامل‌ها پس از حذف سؤالات 16 و 22 و کنترل هم‌پوشی بین برخی سؤالات
جدول 8. ضرایب رگرسیون و سطح معناداری اثر سؤالات بر ابعاد پایش والدینی
|
سؤال |
ابعاد |
ضریب برآوردشده |
ضریب خطا |
ضریب بحرانی |
سطح معناداری |
|
|
Q1 |
<--- |
اطلاع از فرزندان |
650/0 |
|||
|
Q3 |
<--- |
اطلاع از فرزندان |
514/0 |
096/0 |
876/7 |
*** |
|
Q6 |
<--- |
اطلاع از فرزندان |
550/0 |
102/0 |
358/8 |
*** |
|
Q30 |
<--- |
پذیرش فرزندان |
498/0 |
|||
|
Q27 |
<--- |
پذیرش فرزندان |
697/0 |
.158/0 |
638/7 |
*** |
|
Q25 |
<--- |
پذیرش فرزندان |
391/0 |
143/0 |
350/5 |
*** |
|
Q10 |
<--- |
نظارت بر فرزندان |
570/0 |
280/0 |
696/5 |
*** |
|
Q9 |
<--- |
نظارت بر فرزندان |
699/0 |
330/0 |
420/6 |
*** |
|
Q8 |
<--- |
نظارت بر فرزندان |
430/0 |
252/0 |
220/5 |
*** |
|
Q17 |
<--- |
ارتباط با فرزندان |
556/0 |
089/0 |
742/8 |
*** |
|
Q15 |
<--- |
ارتباط با فرزندان |
634/0 |
089/0 |
917/9 |
*** |
|
Q21 |
<--- |
دغدغۀ فرزندان |
389/0 |
193/0 |
344/5 |
*** |
|
Q20 |
<--- |
دغدغۀ فرزندان |
522/0 |
342/0 |
335/5 |
*** |
|
Q4 |
<--- |
اطلاع از فرزندان |
613/0 |
102/0 |
182/9 |
*** |
|
Q5 |
<--- |
اطلاع از فرزندان |
290/0 |
091/0 |
609/4 |
*** |
|
Q2 |
<--- |
اطلاع از فرزندان |
519/0 |
099/0 |
940/7 |
*** |
|
Q28 |
<--- |
پذیرش فرزندان |
440/0 |
146/0 |
829/5 |
*** |
|
Q29 |
<--- |
پذیرش فرزندان |
681/0 |
172/0 |
556/7 |
*** |
|
Q26 |
<--- |
پذیرش فرزندان |
414/0 |
176/0 |
578/5 |
*** |
|
Q7 |
<--- |
نظارت بر فرزندان |
593/0 |
266/0 |
061/6 |
*** |
|
Q12 |
<--- |
نظارت بر فرزندان |
396/0 |
|||
|
Q11 |
<--- |
نظارت بر فرزندان |
660/0 |
241/0 |
518/7 |
*** |
|
Q24 |
<--- |
دغدغۀ فرزندان |
398/0 |
|||
|
Q23 |
<--- |
دغدغۀ فرزندان |
596/0 |
211/0 |
607/6 |
*** |
|
Q19 |
<--- |
دغدغۀ فرزندان |
438/0 |
195/0 |
716/5 |
*** |
|
Q13 |
<--- |
ارتباط با فرزندان |
374/0 |
083/0 |
938/5 |
*** |
|
Q14 |
<--- |
ارتباط با فرزندان |
651/0 |
089/0 |
160/10 |
*** |
|
Q18 |
<--- |
ارتباط با فرزندان |
709/0 |
مطابق با یافته‌های جدول ۸، ضریب اثر همۀ سؤالات باقی‌مانده در الگوی نهایی پژوهش بر عامل‌های پنج‌گانه معنادار است. براین‌اساس، می‌توان به روایی سؤالات پرسشنامۀ پایش والدینی اعتماد کرد.
جدول 9. روایی سازۀ پرسشنامۀ پایش والدینی با پرسشنامۀ تعارض والدینی و پرسشنامۀ سبک‌های فرزندپروری
|
پرسشنامه |
ابعاد |
اطلاع |
نظارت |
ارتباط |
دغدغه |
پذیرش |
نمرۀ کل |
|
تعارض والدینی |
استدلال |
*54/0- |
*76/0- |
63/0- |
*61/0- |
*56/0- |
*56/0- |
|
پرخاشگری کلامی |
**42/0- |
77/0- |
62/0- |
*49/0- |
54/0- |
**51/0- |
|
|
پرخاشگری فیزیکی |
*32/0- |
*56/0- |
*58/0- |
*57/0- |
*54/0- |
*49/0- |
|
|
سبک‌های فرزندپروری |
مقتدرانه |
82/0 |
*87/0 |
*68/0 |
**76/0 |
54/0 |
*68/0 |
|
سهل‌گیرانه |
*65/0- |
*45/0- |
66/0- |
*67/0- |
*76/0- |
*54/0- |
|
|
سخت‌گیرانه |
*43/0- |
*54/0- |
*56/0- |
*43/0- |
*65/0- |
67/0- |
|
|
**p < .01 *p < .05 N= 300 |
|||||||
جدول 9 ضرایب همبستگی بین ابعاد پرسشنامۀ پایش والدینی با پرسشنامۀ تعارض والدینی و ابعاد سبک‌های فرزندپروری را به‌گونه‌ای معنادار نشان می‌دهد. نتایج جدول 9 نشان می‌دهد بین ابعاد پایش والدینی با ابعاد تعارض والدینی همبستگی منفی و معنادار و با ابعاد سبک‌های فرزندپروری مقتدرانه دارای همبستگی مثبت و معنادار است و با سبک‌های فرزندپروری سهل‌گیرانه و سخت‌گیرانه همبستگی منفی و معنادار دارد.
بحث و نتیجه‌گیری
در این پژوهش، به ساخت، بررسی اعتبار و پایایی پرسشنامۀ پایش والدینی پرداخته شده است. برای هریک از ابعاد ابتدا 6 سؤال طراحی شد که در جریان تحلیل‌های انجام‌شده سؤالات 16 (مربوط به بُعد ارتباط) و 22 (مربوط به بُعد دغدغه) حذف شدند. براین‌مبنا، تنها دو بُعد ارتباط و دغدغه هریک 5 سؤال دارند و بقیۀ ابعاد هرکدام 6 سؤال دارند؛ بنابراین، پرسشنامۀ پایش والدینی با 28 سؤال طراحی شد. ضرایب آلفای کرونباخ برای ابعاد پنج‌گانۀ پرسشنامۀ پایش والدینی بالاتر از 7/0 به دست آمده است که نشان می‌دهد پرسشنامۀ تدوین‌شده پایاست و از ثبات درونی مناسبی برخوردار است. وجود رابطۀ منفی و معنادار بین ابعاد پرسشنامۀ پایش والدینی و ابعاد پرسشنامۀ تعارض والدینی، تأییدکنندۀ روایی واگرای این پرسشنامه است. به‌عبارت‌دیگر، سطوح تعارض والدینی با ابعاد پایش والدینی (اطلاع، نظارت، ارتباط، دغدغه و پذیرش) رابطۀ همبستگی معکوس دارد. این یافتۀ پژوهش با نتایج مطالعۀ لاو و همکاران (2010) و افل و همکاران (2015) مبنی‌بر وجود تعامل منفی بین مؤلفه‌های پایش والدینی و تعارض والدین‌ـ‌فرزندان هماهنگی وجود دارد. مطابق با یافته‌های این مطالعات، والدینی که مجهز به مهارت پایش والدینی نیستند، اطلاعات کمتری از رفتارهای فرزند نوجوان خود کسب می‌کنند و هنگامی که از برخی از رفتارهای نوجوان آگاه می‌شوند، نوجوان را مقصر اصلی قلمداد می‌کنند و خشونت و پرخاشگری بیشتری در رفتار خود با نوجوان خواهند داشت. واردشدن جزء پرخاشگری و خشونت به‌طور مکرر در جریان ارتباط با نوجوان، باعث بروز خلل در جزء پذیرش در سطح استدلال نوجوان می‌شود که این امر مانع برقراری ارتباط مؤثر با نوجوان خواهد شد. والدین پرخاشگر، نمی‌توانند به نوجوان خود برای عبور از برهۀ پرتنش نوجوانی کمک کنند و همواره دغدغه‌های منفی و اضطراب‌زا دربارۀ فرزند نوجوان خود دارند. این دسته از والدین ممکن است به‌طور کوتاه‌مدت بتوانند مسائل ارتباطی با فرزند نوجوان خود را حل کنند؛ اما در درازمدت بر رشد روان‌شناختی و قدرت سازگاری نوجوان با محیط اثر مخربی دارند. ازسوی دیگر، زمانی که والدین ارتباط با محوریت پذیرش با فرزند نوجوان خود نداشته باشند و شنوندۀ استدلال‌ها و گفتار او دربارۀ رفتارهایش نباشند، نوجوان تمایل کمی به تداوم و برقراری ارتباط با والدین خود خواهد داشت. نتایج جدول 9 گویای وجود همبستگی مثبت و معنادار با سبک فرزندپروری مقتدرانه و همبستگی منفی و معنادار با سبک‌های فرزندپروری سهل‌گیرانه و سخت‌گیرانه است. این یافتۀ پژوهش، با نتایج مطالعات لی و همکاران (2000)، پاتوک‌ـ‌پک هوم و همکاران (2011) و ناکایاما (2011) مبنی‌بر وجود ارتباط بین سبک‌های سه‌گانۀ والدینی و رفتارهای وابسته به پایش والدینی، هم‌سو است. در تبیین این یافتۀ پژوهش می‌توان گفت که سبک‌های فرزندپروری مبیّن تلاش‌های والدین برای کنترل فرزندانشان و نظارت بر آنهاست. سبک‌های فرزندپروری مانند رفتارهای برگرفته از پایش والدینی سبب ایجاد جوّی عاطفی بین والدین و فرزندان می‌شود. در سبک فرزندپروری مقتدرانه، والدین بهتر می‌توانند به پایش فرزندان خود بپردازند؛ زیرا در عین حفظ فضای ارتباطی گرم و صمیمانه، والدین از فرزند نوجوان خود اطلاع دارند و در عین ارائۀ آزادی عمل به فرزند نوجوان خود، محدودیت‌هایی نیز برای او اعمال خواهند کرد. در سبک فرزندپروری مقتدرانه مانند پایش والدینی، هدف والدین این است که به دو معیار اصلی تربیت یعنی محبت و کنترل دست یابند؛ اما در سبک‌های فرزندپروری مستبدانه و سهل‌گیرانه والدین نمی‌توانند به این هدف دست یابند. زمانی والدین می‌توانند پنج بُعد پایش والدینی را بر فرزند نوجوان خود اعمال کنند که والدین در ارتباط با آنها قاطع و اطمینان‌بخش باشند. در سبک‌های فرزندپروری سهل‌گیرانه و سخت‌گیرانه والدین نمی‌توانند از فرزند نوجوان خود و طرح‌ها، برنامه‌ها و اهدافی که در زندگی خود در نظر گرفته است، اطلاع کافی کسب کنند. در این دو سبک (سهل‌گیرانه و سخت‌گیرانه) والدین یا بر فرزند خود نظارتی ندارند و یا در ارتباط با او خواهان اعمال حداکثر میزان نظارت هستند که این امر سبب ایجاد توقع بالا از نوجوان و پذیرش پایین او است. درمجموع، می‌توان نتیجه گرفت که سبک‌های فرزندپروری و مهارت پایش والدینی دارای ارتباط تنگاتنگی است. به‌عبارت‌دیگر، والدین با سبک فرزندپروری سخت‌گیر و سهل‌گیر در داشتن پایش کامل از فرزند خود موفق نخواهند بود؛ زیرا ابعاد پایش در بسیاری از جهات با اجزای این دو سبک فرزندپروری در تضاد است. شاخص‌های برازندگی الگوی تحلیل عاملی نیز مؤید برازش مناسب ابعاد براساس داده‌های گردآوری‌شده است؛ بنابراین، با تأییدشدن اعتبار و پایایی پرسشنامۀ پایش والدینی و کاربرد آن درزمینۀ آموزش و ارائۀ مداخلات آموزشی مناسب به والدین، می‌توان از بروز بسیاری از تنش‌هایی که در جریان ارتباط والد‌ـ‌فرزند، به‌خصوص در طی دوران نوجوانی رخ می‌دهد، پیشگیری کرد. همچنین، بستر لازم برای انجام مطالعات بیشتر دراین‌زمینه در اختیار پژوهشگران قرار می‌گیرد. همکاری‌نکردن نواحی آموزش‌وپرورش، همکاری تنها یک ناحیه ( ناحیۀ 3) و انتخاب نمونۀ دردَسترس، انتخاب والدینی که تنها به فضای مجازی دسترسی داشتند، انتخاب والدین دانش‌آموزان دختر و رعایت‌نکردن توازن جنسیتی ازجمله محدودیت‌های پژوهش حاضر است.
[1]. Larson & et al
[2]. Keijsers
[3]. Frijns, Branje & Meeus
[4]. Kerr, Stattin & Burk
[5]. Mastrotheodoros & et al
[6]. Parent-child conflict
[7]. parent
[8]. parental monotoring
[9]. Dishion & McMahan
[10]. Kuezynski & Mol
[11]. Hayes
[12]. Glueck & Glueck
[13]. Devore
[14]. Gitterman
[15]. Zemeck
[16]. Marsiglia, Parsai & Kulis
[17]. Pollak & et al
[18] Low & et al
[19] Ofole & et al
[20] Li& et al
[21] Patock-Peckham & et al
[22] Nakayama & et al
[23]. Kim & et al
[24]. Hayes, Hudson & Matthews
[25]. Laird, Marrero & Sherwood
[26]. Beleskiy
[27]. Collin
[28]. Voelkle & et al
[30]. Pizarro, Surkan & Bustamante
[31]. Handschuh, Mokkink & Smaldone
[32]. Shelton & et al
[33]. Arthur & et al
[34]. Cottrell & et al
[35]. Tremblay Pouliot & Poulin
[36]. Kim & et al
[37]. Rios & et al
[38]. Rodríguez-Meirinhos
[39]. Cai & Tu
[40]. Pollak & et al
[41]. Pizarez, Pizarro & Bustamante
[42]. Doty & et al
[43]. Eaton & et al
[44]. Brown, Dunn & Budney
[45]. Pu & et al
[46]. Allen & et al
[47]. Moor & et al
[48]. Rew & et al
[49]. Gentile & et al
[50]. Hamza & Willoughby
[51]. Fosco & et al
[52]. Dittus & et al
[53]. Khurana & et al
[54]. Lowe & Dotterer
[55]. Hayes
[56].Whatsap
[57]. Straus
[58]. Buumrind
[59]. principal axis factoring
[60]. Varimax with Kaiser Normalization
)
