نوع مقاله : مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 کارشناسی ارشد روان شناسی و آموزش کودکان استثنایی، بخش آموزش کودکان استثنایی، دانشگاه شیراز، شیراز، ایران

2 استادیار روان شناسی و آموزش کودکان استثنایی، بخش آموزش کودکان استثنایی، دانشگاه شیراز، شیراز، ایران

10.22108/cbs.2020.115349.1290

چکیده

در پژوهش حاضر، اثربخشی برنامۀ مداخلۀ مبتنی‌بر ذهن‌آگاهی بر میزان رفتارهای کلیشه‌ای کودکان مبتلا به اختلال طیف درخودمانده با عملکرد بالا بررسی شد. روش پژوهش، شبه‌آزمایشی با طرح پیش‌آزمون‌ـ‌پس‌آزمون با گروه گواه بود. جامعۀ آماری، همۀ کودکان مبتلا به اختلال طیف درخودمانده با عملکرد بالا در شهر اصفهان بودند. نمونه‌ شامل30 نفر از کودکان مبتلا به اختلال طیف درخودمانده با عملکرد بالا بود که به‌روشِ نمونه‌گیری هدفمند انتخاب شدند و به‌طورِ تصادفی در دو گروه آزمایش و کنترل جاگماری شدند (15نفر). ابزار پژوهش، مقیاس رفتارهای کلیشه‌ای بولدفیش و همکاران (۲۰۰۰) بود. گروه آزمایش مداخلۀ مبتنی‌بر ذهن‌آگاهی را طی 29 جلسۀ 60دقیقه‌ای (هر هفته، سه جلسه) دریافت کردند. مربیان آزمودنی‌ها قبل و پایان مداخله با روش مصاحبۀ انفرادی مقیاس را تکمیل کردند. داده‌ها با روش تحلیل کوواریانس تحلیل شدند. یافته‌ها نشان داد برنامۀ مداخلۀ مبتنی‌بر ذهن‌آگاهی بر کاهش میزان ابعاد رفتارهای کلیشه‌ای آزمودنی‌ها تأثیر معناداری داشته است (001/0p <). درمجموع، مشاهده شد که برنامۀ مداخلۀ مبتنی‌بر ذهن‌آگاهی می‌تواند در جهت کاهش رفتارهای کلیشه‌ای کودکان مبتلا به اختلال طیف درخودمانده با عملکرد بالا استفاده شود.

کلیدواژه‌ها

موضوعات

عنوان مقاله [English]

the Stereotypic Behaviors of Children with High Functioning Autism Spectrum Disorder

نویسندگان [English]

  • fatemah hoseini renani 1
  • setare shojaee 2

1 M.A of psychology and Education of exceptional children, Department of exceptional children education, University of Shiraz, Shiraz, Iran

2 Assistant Professor of psychology and Education of exceptional childeren, Department of exceptional children education, University of Shiraz, Shiraz, Iran

چکیده [English]

This study examined the effectiveness of a mindfulness-based intervention program on stereotypic behaviors of children with high functioning autism spectrum disorder. The research method was semi-experimental with pre-test, post-test design with an experimental and control group. The statistical population included all children10-15 years with a high functioning autism spectrum disorder in Esfahan city in the year 2017. The sample was 30 children with high functioning autism spectrum disorder who were recruited by purposive sampling and randomly were divided into an experimental and control group (n=15). The tools of this study were the Repetitive Behavior Scales of Boldfish and colleagues (2000). The experimental group received 29 sessions of intervention (three sessions per week for 60 minutes). The educators of participants of both groups have completed the scale through individually interviewing. In this study, data were analyzed by analysis of covariance. Results showed that the Mindfulness-based intervention program had a significant effect on reducing the dimensions of Subjects stereotyped behaviors (repetitive behavior, Self-injurious behavior, Compulsive behavior, Sameness Behavior, Ritualistic behavior, Restricted behavior) (p < 0/001). it was observed that a mindfulness-based intervention program can be used to reduce the stereotyped behaviors of children with a high-performance autism spectrum disorder. Covariance analysis showed that a Mindfulness-Based intervention program had a significant effect on the level of all aspects of Stereotypic behaviors in children with high functioning autism spectrum disorder. Overall, it was observed that a mindfulness-based intervention program can be used to reduce stereotyped behaviors of children with a high-performance autism spectrum disorder.

کلیدواژه‌ها [English]

  • mindfulness
  • Stereotypic behaviors
  • children with high functioning autism spectrum disorder.  

مقدمه

کودکان مبتلا به اختلال طیف درخودمانده[1] افرادی منحصربه‌فرد و دارای مشکلات ویژه در ارتباط با دیگران هستند (ترمبات و همکاران[2]، 2019). اختلال آنها از نوع اختلال‌های رشدی عصبی است که بر طیف وسیعی از شرایط، ازجمله مهارت‌ها و تعامل اجتماعی، ارتباطات فرد، رفتار‌های تکراری، علایق و فعالیت‌ها تأثیر می‌گذارد. باتوجه‌به اطلاعات سازمان بهداشت جهانی به نظر می‌رسد شیوع اوتیسم به‌دلیلِ آگاهی بهتر، ابزار تشخیص بهتر و بهبود گزارش‌دهی در سطح جهانی افزایش یافته است؛ به‌طوری که در هر پنجاه‌ونُه کودک، یک نفر از آنها به درخودماندگی مبتلاست (پیریوارچیک، هورواث، لیوکشیک، پیسولا و سایوزکا[3]، 2018). در این میان، یکی از علائم تشخیصی اصلی و از مهم‌ترین ویژگی‌ها در کودکان مبتلا به اختلال طیف درخودماندهْ رفتارهای کلیشه‌ای است که شامل الگوهای رفتاری تکراری، بی‌هدف، ریتمیک، هماهنگ، ثابت، سرکوب‌شدنی و کنترل‌شدنی هستند. رفتارهـای کلیشـه‌ای یکی از مهم‌ترین موانع یادگیری، کسب‌نکردن مهارت‌های اجتماعی، ناسازگاری کودک با محیط‌های مختلف، بروز رفتارهای خودآزارگر کودک و درنتیجه عجیب‌وغریب به‌نظررسیدن او در محیط‌های عمومی و افزایش میــزان استرس است (کاستا4 و همکاران، 2018) که همۀ این‌ ویژگی‌ها می‌توانند باعث سلب آرامش و درنتیجه جلوگیری از برقراری ارتباط مناسب در این کودکان شوند.

فراوانی رفتار‌های کلیشه‌ای در کودکان دارای اختلال درخودمانده، به تأثیرات منفی زیادی در این کودکان منجر می‌شود؛ ازجمله اضطراب، تنیدگی، کاهش توجه و کاهش ارتباطات اجتماعی (تار و همکاران5، 2020)؛ زیرا رفتارهای کلیشه‌ای حرکات تکراری، حالات بدنی خاص، تکرار کلمات و تیک‌های حرکتی، اغلب باعث می‌شود کودکانِ دارای اختلال درخودمانده نتوانند آرام بنشینند (بار‌ـ‌اور و رولاند6، 2004). همچنین، رفتارهای کلیشه‌ایْ عوارضی ازجمله اختلال در تمرکز و آسیب به مهارت‌های اجتماعی و ارتباطی، به‌ویژه ارتباط با هم‌سالان را دارد (تار و همکاران،2020)؛ بنابراین، این مشکلات نشان می‌دهند که رفتارهای کلیشه‌ای به هر نحو ممکن باید کاهش یابند؛ چرا که هدف اصلی از درمان کودک دارای اختلال درخودمانده این است که کودک در آرامش با دیگران ارتباط برقرار کند (تورن و همکاران7، 2007)‌ و این در حالی است که رفتارهای کلیشه‌ای مانع از این امر می‌شوند.

گفتنی است پایین‌بودن توجه، انعطاف‌پذیری و ارتباطات اجتماعی، سطوح مختلف اضطراب، استرس، پرخاشگری، مشکلات بیش‌فعالی (گابریلز و همکاران[4] ، 2005)، سطوح بالای پرخاشگری و عوامل زیستی عصبی (بوید و همکاران[5]، 2010)، مشکلات پردازش حسی و تنطیم رفتاری (ریدرینکوف و همکاران[6]، 2018) و نقص در عملکرد اجرایی (آیو و لیکام[7]، 2014) می‌توانند از دلایل اصلی پدیدارشدن رفتارهای کلیشه‌ای و ابعاد آن باشند که در این میان پژوهش‌ها نشان داده‌اند با وجود بالابودن میزان رفتارهای کلیشه‌ای در این کودکان و کنترل‌نشدن کامل این رفتارها توسط روش‌های درمانی مختلف، نیاز به درمان‌های کم‌هزینه‌تر احساس می‌شود (مینجارز و همکاران[8]، 2010) که یکی از مداخله‌هایی که می‌تواند به‌عنوانِ فعالیت‌های درمانی برای کودکان با اختلال طیف درخودمانده اثربخش باشد، ذهن‌آگاهی است (هارتلی و همکاران[9]، 2019). در این روش مداخله‌ای سعی می‌شود شخصْ آگاهی خود را از گذشته و آینده به حال حاضر معطوف کند و به ما اجازه می‌دهد تمرکزمان را در زمان حال نگه داریم (کابات زین[10]، 2018). افراد ذهن‌آگاهْ واقعیات درونی و بیرونی را آزادانه و بدون تحریف ادراک می‌کنند و توانایی زیادی در مواجهه با دامنۀ گسترده‌ای از تفکرات و تجربه‌ها اعم از خوشایند و ناخوشایند دارند (براون و همکاران[11]، 2007). آموزش ذهن‌آگاهی در افراد، موجب تقویت لحظه‌به‌لحظۀ آنها می‌شود و به‌نوبۀ خود به افزایش رفتارهای مثبت (توجه، گرمی و پذیرش و...) و کاهش رفتارهای منفی (استرس، اضطراب، خصومت، لج‌بازی و...) منجر می‌شود و درنهایت موجب کاستن از مشکلات رفتاری افراد می‌شود و زمینۀ لازم را برای تفکر صحیح و سازنده به وجود می‌آورد (فرانکو و همکاران[12]، 2016).

تمرینات ذهن‌‌آگاهی تأثیر مثبتی بر اضطراب و استرس (پرایسمن[13]،2008)، پرخاشگری (کاشیا و همکاران[14]، 2016؛ لارنس و هاچینسون[15]، 2014)، انعطاف‌پذیری (هارتکمپ و تورنتو[16]، 2017) و ارتباطات اجتماعی (محمدخانیان‌نسب فیروزآبادی و دهیادگاری، 1394) دارد. همچنین، پژوهش‌های اخیر نشان داده‌اند که مراقبه و ذهن‌آگاهی می‌تواند شبکه‌های توجهی (دیاز[17]، 2011) و الگوهای الکتروانسفالوگرام را تغییر دهد (کان و پولیچ[18]، ۲۰۰۶). هالزل[19] و همکاران (2007) تأثیر آموزش تمرینات ذهن‌آگاهی بر افزایش تراکم منطقۀ خاکستری مغز و تأثیرات ویژۀ تمرینات ذهن‌آگاهی درزمینۀ کارکرد اجرایی و توجه را در پژوهش خود نشان داده‌اند. همچنین، محمدخانیان‌نسب فیروزآبادی و دهیادگاری (1394) با انجام پژوهشی بر روی 30 دانش‌آموز به‌مدتِ 8 جلسه به این نتیجه رسیدند که ذهن‌آگاهی موجب بهبود خلق می‌‌شود و آموزش کوتاه‌مدت آن خستگی، افسردگی و اضطراب را کاهش می‌دهد و موجب بهبود روابط اجتماعی فرد می‌شود. گارد و همکاران4 (2012) کاهش احساس درد‌ ازطریقِ شناختی همراه با کاهش کنترل شناختی و افزایش پردازش حسی در مغز به‌وسیلۀ ذهن‌آگاهی را در پژوهش خود نشان دادند. درمان موردی اختلال وسواسی اجباری با استفاده از تمرینات ذهن‌آگاهی در پژوهش‌های استراوس و همکاران5 (2018)، دیداینا6 و همکاران(2018) و کی و همکاران7(2017) نیز مشاهده شده است.

شایان ذکر است که تاکنون پژوهش‌های مختلفی درزمینۀ تأثیر مداخله‌های ذهن‌آگاهی بر روی کودکان و نوجوانان با اختلالِ طیف درخودمانده و یا مادران و مراقبان این کودکان نیز صورت گرفته است که اکثر این پژوهش‌ها به نتایج مثبتی دست یافته‌اند. ازجمله می‌توان به پژوهش‌های هوانگ و همکاران8 (2015)، اشاره کرد که در آن با آموزش ذهن‌آگاهی به مادران در مرحلۀ اول و بعد از آن آموزش این تمرین‌ها به کودکان توسط مادرشان در مرحلۀ دوم، کاهش استرس، افسردگی و نشخوار ذهنی درکودکان دارای اختلال درخودمانده را گزارش کردند.‌ آموزش ذهن‌آگاهی نه‌تنها استرس مادران را کاهش داد، بلکه به گسترش روابط اجتماعی در خود کودکان و قلمرو ارتباطی بین کودک و مادر و همچنین کاهش اختلال‌های رفتاری در کودکان دارای اختلال درخودمانده منجر شد. همچنینْ برون و الدر9 (2014) نیز به همین روش به آموزش ذهن‌آگاهی پرداختند و نتایج پژوهش آنها نشان‌دهندۀ افزایش کیفیت زندگی و کاهش نشخوار ذهنی به گزارش خود نوجوانان با اختلال درخودمانده و افزایش مشارکت و انگیزۀ اجتماعی، شناخت اجتماعی و ارتباطات اجتماعی به گزارش والدین بود.‌ کنان مانت و همکاران10 (2016) نیز نقش ذهن‌آگاهی بر استرس و رفتارهای مثبت نوجوانان درخودمانده و معلمان و مراقبین آنها را در 9 پژوهش با همین کلیدواژه‌ها از سال‌های 2011 تا 2015 فراتحلیل کرده‌اند و نتایج آنها نشان داد که آموزش ذهن‌آگاهی موجب پذیرش هرچه بیشتر اختلال ازسوی والدین، کاهش قضاوت سوگیرانه به فرزندان و ارتباط‌های بهتر و مهربانانه‌تر بین آنها و فرزندشان شد. در این میان، معلمان نیز از مزایای مشابه با والدین به‌همراهِ توجه بیشتر به مسائل روزمرۀ این کودکان بعد از تمرینات ذهن‌آگاهی برخوردار شدند و ازسوی دیگر، کاهش رفتارهای چالش‌برانگیز ازسوی خود کودکان مبتلا نیز گزارش شد. در همین راستا ریدرینکوف و همکاران، (2018)، کاهش مشکلات ارتباط اجتماعی، رفتاری و حسی را در کودکان 8-19ساله دارای اختلال طیف درخودمانده طبق گزارش خود و والدینشان و افزایش آگاهی ذهنی و عملکرد ارتباطی بهتر با فرزندان در والدین را به‌دلیلِ تأثیر آموزش ذهن‌آگاهی حتی در پیگیری 2ماهه و یک‌ساله گزارش کردند. همچنین پژوهش‌ها نشان‌دهندۀ تأثیر آموزش ذهن‌آگاهی بر کاهش اضطراب، افزایش تاب‌آوری و بهزیستی در کودکان 10تا13سالۀ مبتلا به اختلال درخودمانده (لمبرت[20]، 2015 و هارتلی و همکاران، 2019) و افزایش توجه و پایداری هیجانی در کودکان دارای آشفتگی هیجانی (آرژنتینا[21]، 2017) است. سیداسماعیلی قمی و همکاران (1398) نیز نشان دادند که آموزش نقاشی‌درمانی مبتنی‌بر ذهن‌آگاهی می‌تواند رفتارهای چالشی در کودکان دارای اختلال درخودمانده با عملکرد بالا را بهبود ببخشد.

باتوجه‌به بررسی این پژوهش‌ها که نشان‌دهندۀ اثرات مثبت آموزش ذهن‌آگاهی بر عوامل مؤثر بر رفتارهای کلیشه‌ای، مانند توجه، پردازش حسی، استرس، وسواس، نشخوار ذهنی، کارکرد اجرایی و حتی مناطق عصبی مغزی است؛ بنابراین، موضوع اصلی این است که آیا می‌توان با آموزش ذهن‌آگاهی به کاهش رفتارهای کلیشه‌ای در افراد درخودمانده پرداخت تا کودک بتواند با دیگران ارتباط برقرار کند و به‌دنبالِ آن بتواند در جامعه حضوری مفید و بازخورد مؤثر داشته باشد؛ ازاین‌رو، باتوجه‌به اینکه درزمینۀ آموزش ذهن‌آگاهی بر افراد درخودمانده در ایران پژوهش‌های محدودی یافت شد، به نظر می‌رسد پژوهش حاضر با هدف بررسی اثربخشی آموزش ذهن‌آگاهی بر ابعاد رفتارهای کلیشه‌ای کودکان دارای اختلال درخودمانده با عملکرد بالا می‌تواند راهگشا و آغازگر پژوهش در این حوزه شود و ازسوی دیگر، به پیشنهاد یک روش درمانی کم‌خطر و کم‌هزینه درزمینۀ درمان مشکلات کودکان دارای اختلال درخودمانده به والدین، معلمان و متخصصان این اختلال منجر شود.

 

روش

روش پژوهش حاضر، شبه‌آزمایشی با طرح پیش‌آزمون‌ـ‌پس‌آزمون با گروه گواه بود که در آن تأثیر برنامۀ مداخلۀ مبتنی‌بر ذهن‌آگاهی بر میزان رفتارهای کلیشه‌ای کودکان مبتلا به اختلال طیف درخودمانده با عملکرد بالا بررسی شد. جامعۀ آماری شامل همۀ کودکان مبتلا به اختلال طیف درخودمانده با عملکرد بالا 8تا15ساله بودند که در مراکز ویژۀ کودکان مبتلا به اختلال طیف درخودمانده در سال ۹6-۹5 در شهر اصفهان مشغول به آموزش و دریافت خدمات بودند. برای انتخاب گروه نمونه به یکی از مراکز درخودماندۀ اصفهان مراجعه شد و 30 نفر از کودکان مرکز که جزء افراد مبتلا به اختلال طیف درخودمانده با عملکرد بالا بودند، با استفاده از روش نمونه‌گیری هدفمند انتخاب و به‌صورتِ تصادفی به دو گروه 15 نفر آزمایش و 15 نفر کنترل تقسیم شدند. گروه آزمایش، در برنامۀ مداخله‌ای ذهن‌آگاهی قرار داده شد و گروه کنترل برنامه‌های رایج مرکز را در طول مدت اجرای برنامۀ مداخله‌ای دریافت کرد. شایان ذکر است که پیش‌آزمون و پس‌آزمون رفتارهای کلیشه‌ای با استفاده از مقیاس تجدیدنظرشدۀ رفتارهای تکراری (بولدفیش و همکاران، 2000) برای هردو گروه کنترل و آزمایش اجرا شد. ﻣﻼﻙﻫﺎﻱ ﻭﺭﻭﺩ ﺑﻪ ﻣﻄﺎﻟﻌﻪْ ﺑﻬﺮﺓ ﻫﻮﺵ ﻣﺘﻮﺳﻂ، ﺗﻮﺍﻧﺎﻳﻲ ﺯﺑﺎﻥ ﺑﻴﺎﻧﻲ متوسط ﻭ‌ ﻗﺮﺍرﺩﺍﺷﺘﻦ ﺩﺭ ﻣﺤﺪﻭﺩﺓ ﺳﻨﻲ 8تا15 ﺳﺎﻝ، ﻛﺴﺐ ﺭﺿﺎﻳﺖ ﺍﺯ ﻭﺍﻟﺪﻳﻦ ﺑﺮﺍﻱ ﺷﺮﻛﺖ ﺩﺭ ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ، ﻧﺪﺍﺷﺘﻦ کم‌توانی دیگر مثل آسیب‌های حسی، جسمی و حرکتی ﻭ ﻣﻼﻙﻫﺎﻱ ﺧﺮﻭﺝ ﺍﺯ ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ ﺷﺎﻣﻞ ﻫﻤﻜﺎﺭﻱ‌نکردن ﻭ ﺣﻀﻮﺭنیافتن ﺩﺭ ﺟﻠﺴﺎﺕ ﺩﺭﻣﺎﻧﻲ ذهن‌آگاهی ﻭ ناﺭﺿﺎیتی ﻭﺍﻟﺪﻳﻦ از ﺍﺩﺍﻣﺔ ﻛﺎﺭ ﺑﻮﺩ.

 

ابزار پژوهش

برای سنجش رفتارهای کلیشه‌ای کودکان دارای اختلال درخودمانده از مقیاس تجدیدنظرشدۀ رفتارهای تکراری‌ بولدفیش و همکاران (۲۰۰۰) استفاده شد که دارای ۴۳ ماده و در مقیاس لیکرت چهاردرجه‌ای (هیچ‌وقت، گاهی اوقات، بیشتر اوقات و همیشه) است. حداقل و حداکثر نمره در این مقیاس به‌ترتیب صفر و سه است و نمرات بالاتر نشان‌دهندۀ میزان رفتارهای کلیشه‌‌ای بالاتر است. مقیاس مذکور دارای ۶ خرده‌مقیاس رفتار کلیشه‌ای (6-5-4-3-2-1)، رفتار خودآزاری (14-13-12-11-10-9-8-7)، رفتار وسواسی (22-21-20-19-18-17-16-15)، رفتار آیینی (22-21-20-19-18-17-16-15)، رفتار یک‌نواختی (39-38-37-36-35-34-33-32-31-30-29 ) و رفتار محدود (43-42-41-40) است. لم و امان (۲۰۰۷) اعتبار مقیاس تجدیدنظرشدۀ رفتارهای تکراری را با استفاده از روش همسانی درونی برای زیرمقیاس‌های آن از ۷۸/۰ تا ۹۱/۰ گزارش کرده‌اند. همچنین، محققان مذکور روایی مقیاس را نیز با استفاده از روش همبستگی درونی بین ۵۷/۰ تا ۷۳/0 به دست آوردند. همتی و رضایی (۲۰۱۳) اعتبار مقیاس تجدیدنظرشدۀ رفتارهای کلیشه‌‌ای را با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ‌ برای کل مقیاس ۹۲/۰ و با محاسبۀ همبستگی کل مقیاس و زیرمقیاس‌های آن، روایی سازۀ آن را ۶۸/۰ تا ۹۸/۰ گزارش کرده‌اند. همچنین، در پژوهش حاضرْ روایی ازطریق همبستگی خرده‌آزمون‌ها با نمرۀ کل و پایایی ازطریق آلفای کرونباخ محاسبه شد. درمجموع، همۀ ضرایب در سطح یک‌صدم معنادار بودند.

برنامۀ مداخله‌ای مبتنی‌بر ذهن‌آگاهی: تمرینات برنامۀ مداخله‌ای پژوهش حاضر براساسِ گام‌های شرح‌داده‌شده در کتاب مداخلههای ذهنآگاهی برای کودکان مبتلا به اختلال طیف درخودمانده اثر هوانگ و همکاران (2015)، کتاب‌ آموزش یوگا برای بچهها، اثر ولر[22] و ترجمۀ فرزانه کریمی (1391) و کتاب حرکات شگفتانگیز یوگا برای کودکان، اثر پورپر‌هارت[23] و ترجمۀ لیلا ستارزاده، حسن پوررضی، سیدحجت زمانی ثانی (1389) و ذهنآگاهی برای زندگی روزمره نوشتۀ کابات زین (1995) و کتاب مدیتیشن کابات زین (2018) گردآوری شد. برنامه را پنج نفر از استادان رشتۀ روان‌شناسی و آموزش کودکان استثنایی بررسی کردند و بعد از اعمال نظرات و پیشنهادهای مطرح‌شده، روایی محتوایی و سوری آن را تأیید کردند. درنهایت، برنامۀ درمان مبتنی‌بر آموزش ذهن‌آگاهی شامل 14 مهارت که با جلسۀ معارفۀ اصلی و تکرار آموزش هر مهارت در جلسۀ بعدی، درقالب 29 جلسۀ 60دقیقه‌ای، (هفته‌ای ۳ جلسه، به‌مدتِ ۱۰ هفته)، آماده شده بود، به‌مدتِ حدود دو ماه به گروه آزمایش ارائه شد.

در مرحلۀ نخست، پس از انجام هماهنگی و کسب مجوز، ابتدا از والدین کودکان مبتلا به اختلال درخودمانده با عملکرد بالا بعد از ارائۀ توضیح مختصری دربارۀ نحوۀ انجام تکالیف خانگی و اینکه در پایان پژوهش نتیجه به آنها ارائه خواهد شد، رضایت‌نامۀ کتبی دریافت شد. در مرحلۀ دوم، پیش از انجام اجرای برنامۀ مداخله‌ای، پرسشنامه‌های پیش‌آزمون را مداخله‌گرْ با کمک مربی تکمیل کرد. در مرحلۀ سوم، برنامۀ مداخله طی 29 جلسه برای هر گروه در مدت‌زمانی به‌طور متوسط 60 دقیقه ‌(شامل اجرا و استراحت‌های بین آن) در هر جلسه، در محیط آرام و مناسب، به‌مدتِ دو ماه به‌همراهِ مربی در شهر اصفهان اجرا شد. شایان ذکر است که چون گروه‌ها دو سه نفری بود، مداخله‌گر درمجموع هر جلسه را حدوداً 5-8 بار اجرا می‌کرد تا بتواند همۀ آزمودنی‌های گروه آزمایش را آموزش دهد و بتواند برنامه را به‌طورِ کامل و به‌درستی اجرا کند. در آخرین مرحله پس از پایان جلسات آموزشی، مقیاس رفتارهای تکراری را مداخله‌گر با کمک مربیان تکمیل کرد تا تأثیر برنامۀ مبتنی‌بر ذهن‌آگاهی بر رفتارهای کلیشه‌ای بررسی شود.

شایان ذکر است که معارفه، آشنایی، ‌‌ایجاد ارتباط و اعتماد بین مداخله‌گر و کودکان گروه آزمایش دستِ‌کم به‌مدتِ سه جلسه به طول انجامید و در طول این سه جلسۀ نخستین، پژوهشگر تمام تلاش خود را برای ایجاد ارتباط صمیمانه و اعتماد متقابل بین خود و افراد گروه آزمایش انجام می‌داد. همچنین جلسات در گروه‌های 2تا3نفره انجام شد؛ ازاین‌رو، پژوهش حاضر درقالب 29 جلسه، به این ترتیب که در یک روز، 5 جلسۀ جداگانه برای گروه‌های 2تا۳نفره جهت انجام برنامۀ مداخله بر روی گروه 15نفرۀ آزمایش، به‌مدتِ دو ماه انجام شد که در جدول 1 خلاصه‌ای از شش جلسه از جلسات اجرای برنامه برای نمونه ارائه شده است. به‌دلیلِ محدویت تعداد واژگان و برای جلوگیری از طولانی‌شدن توضیحات محتوای جدول، از آوردن عنوان تمام جلسات خودداری شده است. توضیحات کامل در پایان‌نامۀ پژوهشگر، در دانشکدۀ روان‌شناسی و علوم تربیتی دانشگاه شیراز موجود است. گفتنی است محتوای آموزش برای همۀ کودکان یکسان بود؛ اما آموزش باتوجه‌به سن و همکاری کودکان، همراه با بازی متناسب‌سازی می‌شد و با لحن مادرانه یا کودکانه‌تر یا با استفادۀ بیشتر از انواع تقویت کلامی و غیرکلامی ارائه می‌شد.

 

 

جدول1. خلاصه‌ای از مشخصات و اهداف نمونه‌ای از جلسه‌های برنامۀ مداخلۀ ذهن‌آگاهی

جلسه

آشنایی با عناصر برنامه

شرح جلسه و اهداف آن

معارفه

زمان (۴۵ دقیقه)

آموزش مراقبه کف پا و معرفی مدیتیشن (تنفس عمیق)

آشنایی با اعضا و درمان‌گر، خوش‌آمدگویی به شرکت‌کنندگان، حضور و غیاب افراد گروه، انجام بازی، نقاشی و... برای آشنایی و تقویت ارتباط.

جلسۀ اول

زمان (60 دقیقه)

آموزش تنفس آگاهانه

 

 

خوش‌آمدگویی به شرکت‌کنندگان، انجام تنفس عمیق به‌مدتِ ۱۵ دقیقه، انجام مراقبۀ کف با هدف تمرکز حواس، (نشستن بر روی صندلی نرم و گذاشتن کف پا بر روی زمین و دست‌ها بر روی ران و بستن چشمان)، تمرین و تکرار مهارت آموزش‌داده‌شده، ارائۀ تکلیف خانگی.

جلسۀ دوم

زمان (60 دقیقه)

مرور جلسات پیش

 

خوش‌آمدگویی به شرکت‌کنندگان، انجام مراقبه و تنفس عمیق به‌مدت ۱۵ دقیقه، پل‌زدن به جلسۀ پیش و گرفتن بازخورد نسبت به تمرینات جلسۀ پیش، آموزش تنفس آگاهانه

(توجه به تنفس در سوراخ‌های بینی، سینه و شکم)، تمرین و تکرار مهارت آموزش‌داده‌شده، ارائۀ تکلیف خانگی.

جلسۀ سوم

زمان (60 دقیقه)

آشنایی با عناصر برنامه

 

مرور جلسات پیش برای تکرار و یادگیری بهتر.

جلسۀ هفدهم

زمان (60 دقیقه)

حضور در لحظه و سکوت زمان

خوش‌آمدگویی به شرکت‌کنندگان، انجام تنفس عمیق به‌مدتِ ۱۵ دقیقه، پل‌زدن به جلسۀ پیش و گرفتن بازخورد نسبت به تمرینات جلسۀ پیش، تمرین حضور در لحظه و سکوت همراه با 10 حرکت نرمشی، تکرار و تمرین مهارت آموزش‌داده‌شده، ارائۀ تکلیف خانگی.

جلسۀ نوزدهم

زمان (60 دقیقه)

توجه و تمرکز به حس بویایی

خوش‌آمدگویی به شرکت‌کنندگان، انجام تنفس عمیق به‌مدتِ ۱۵ دقیقه، آموزش آگاه‌شدن از حس بویایی و توجه آگاهانه بر انواع بوها، تکرار و تمرین مهارت آموزش‌داده‌شده، ارائۀ تکلیف خانگی.

جلسۀ بیستم

زمان (60 دقیقه)

مدیتیشن انقباض و استراحت

خوش‌آمدگویی به شرکت‌کنندگان، انجام تنفس عمیق به‌مدتِ ۱۵ دقیقه، پل‌زدن به جلسۀ پیش و گرفتن بازخورد نسبت به تمرینات جلسۀ پیش، اجرای تمرین مدیتیشن انقباض و استراحت (سفت و رهاکردن ماهیچه‌های بدن و تمرکز آگاهانه بر روی حرکات بدن)، تکرار و تمرین مهارت آموزش‌داده‌شده، ارائۀ تکلیف خانگی.

 

 

مشخصات دموگرافیک آزمودنی‌ها در جدول 2 آورده شده است که همان‌گونه که مشاهده می‌شود، میانگین سن کودکان 53/10بود.

 

جدول 2. مقایسۀ میانگین و انحراف معیار سن کودک، سن پدر، سن مادر در گروه‌های مطالعه

شاخص‌های آماری

جنس

آزمایش

کنترل

میانگین

انحراف معیار

میانگین

انحراف معیار

سن کودک

53/10

95/1

93/9

62/1

سن پدر

26/38

41/4

13/39

70/3

سن مادر

26/35

23/4

73/35

91/3

 


یافته‌ها

در پژوهش حاضر، آزمون‌های تحلیل کوواریانس تک‌متغیری و چندمتغیری به‌منظورِ تعیین اثربخشی مداخلۀ مبتنی‌بر ذهن‌آگاهی بر رفتارهای کلیشه‌‌ای کودکان مبتلا به اختلال طیف درخودمانده با عملکرد بالا ارائه شده است. پیش از انجام تحلیل کوواریانسْ همگنی شیب رگرسیون، همگنی واریانس‌ها و همچنین توزیع نرمال متغیرها بررسی شد و نتایج نشان داد استفاده از آزمون تحلیل کوواریانس تک‌متغیره و تحلیل کوواریانس چندمتغیره برای همۀ خرده‌مقیاس‌ها به جز رفتارهای محدود امکان‌پذیر است. درنتیجه، در بعد رفتارهای محدود به جای استفاده از تحلیل کوواریانس، از روش گین اسکور (نمرات‌ افتراقی) و سپس تی مستقل استفاده شد. در جدول 2 میانگین و انحراف معیار رفتارهای کلیشه‌ای و خرده‌مقیاس‌های آن در دو گروه آزمایش و کنترل در پیش‌آزمون و پس‌آزمون ارائه شده است.

 

 

جدول3: میانگین و انحراف معیار نمرات ابعاد رفتارهای کلیشه‌ای

گروه

 

آزمایش

کنترل

 

شاخص‌های آماری

زمان

میانگین

انحراف معیار

میانگین

انحراف معیار

 

رفتارهای کلیشه‌ای

پیش‌آزمون

60/39

99/10

93/37

45/9

 

پس‌آزمون

46/24

78/8

88/38

35/9

 

رفتارهای تکراری

پیش‌آزمون

53/5

56/3

73/4

63/2

 

پس‌آزمون

20/4

12/3

93/4

60/2

 

رفتار خودآزاری

پیش‌آزمون

86/3

55/2

20/3

85/1

 

پس‌آزمون

86/2

35/2

26/3

66/1

 

رفتارهای وسواسی

پیش‌آزمون

40/7

08/3

66/7

94/2

 

پس‌آزمون

73/5

78/2

66/7

08/3

 

رفتارهای آیینی

پیش‌آزمون

73/7

57/2

40/7

61/2

 

پس‌آزمون

80/5

56/2

26/7

57/2

 

رفتارهای یک‌نواختی

پیش‌آزمون

93/11

81/2

66/11

74/2

 

پس‌آزمون

73/9

40/2

28/12

43/2

 

رفتارهای محدود

پیش‌آزمون

13/3

26/2

26/3

34/2

 

 

پس‌آزمون

93/1

38/1

46/3

35/2

             

 

 

 

نتایج جدول 3 نشان می‌دهد میانگین نمرات رفتارهای تکراری، رفتار خودآزاری، رفتار وسواسی، رفتار آیینی، رفتار یک‌نواختی، رفتار محدود در گروه آزمایش در مرحلۀ پس‌آزمون نسبت به گروه کنترل کاهش داشته است. نخست، برای ارزیابی تأثیر مداخلۀ مبتنی‌بر ذهن‌آگاهی بر رفتارهای کلیشه‌ای کودکان مبتلا به اختلال طیف درخودمانده با عملکرد بالا از روش تحلیل کوواریانس استفاده شد که نتایج در جدول 3 مشاهده می‌شود.

 

 

جدول 4.نتایج تحلیل کوواریانس نمرات رفتارهای کلیشه‌ای کودکان مبتلا به اختلال طیف درخودمانده با عملکرد بالا در دو گروه‌

منبع

SS

‌ df

F

MS

p

η2

پیش‌آزمون

379/2132

1

379/2132

353/334

001/0

807/0

گروه

859/1867

1

859/1867

877/292

001/0

765/0

خطا

196/172

27

378/6

 

 

 

کل

878/33964

30

 

 

 

 

 

 

نتایج جدول 4 نشان می‌دهد بین گروه‌ها در نمرات رفتارهای کلیشه‌ای در مرحلۀ پس‌آزمون تفاوت معنادار وجود دارد (05/0>P)؛ بنابراین، می‌توان گفت برنامۀ مداخله‌ای مبتنی‌بر ذهن‌آگاهی توانسته است نمرات رفتارهای کلیشه‌ای کودکان مبتلا به اختلال طیف درخودمانده با عملکرد بالا را در مرحلۀ پس‌آزمون کاهش دهد. به‌منظورِ ارزیابی تأثیر مداخلۀ مبتنی‌بر ذهن‌آگاهی بر ابعاد رفتارهای کلیشه‌ای کودکان مبتلا به اختلال طیف درخودمانده از روش تحلیل کوواریانس چندمتغیره استفاده شد و نتایج آن در جدول ۴ ارائه شده است.

 

 

جدول5. نتایج تحلیل واریانس چندمتغیره برای خرده‌مقیاس‌های رفتار‌های کلیشه‌ای

η2

p

F

MS

df

SS

منبع تغییرات

منبع

644/0

001/0

810/39

090/16

1

090/16

رفتارهای تکراری

گروه

393/0

001/0

226/14

580/6

1

580/6

رفتارهای خودآزارانه

547/0

001/0

618/26

432/19

1

432/19

رفتارهای وسواسی

696/0

001/0

262/50

518/24

1

518/24

رفتارهای آیینی

636/0

001/0

488/38

549/46

1

549/46

رفتارهای یکسان‌سازی

 

 

نتایج جدول 5 نشان می‌دهد که با درنظرگرفتن نمره‌های پیش‌آزمون به‌عنوانِ متغیر هم‌پراش، برنامۀ مداخله‌ای مبتنی‌بر ذهن‌آگاهی بر خرده‌مقیاس‌های رفتارهای تکراری (64/0= η2، 05/0>P، 81/39=F)، رفتارهای خود‌آزارانه (39/0= η2، 05/0>P، 226/14=F)، رفتارهای وسواسی (54/0= η2، 05/0>P، 62/26=F)، رفتارهای آیینی (696/0= η2، 05/0>P، 262/50=F) و رفتارهای یکسان‌سازی (636/0= η2، 05/0>P، 488/38=F) باعث تفاوت معناداری بین دو گروه آزمایش و گواه شده است؛ بنابراین، می‌توان گفت برنامۀ مداخله‌ای مبتنی‌بر ذهن‌آگاهی باعث افزایش نمره در هر پنج خرده‌مقیاس رفتارهای کلیشه‌ای کودکان مبتلا به اختلال طیف درخودمانده با عملکرد بالا شده است. گفتنی است با‌توجه‌به اینکه در اجرای تحلیل داده‌های مربوط به خرده‌مقیاس رفتارهای محدود، پیش‌فرض‌های مربوط به تحلیل کوواریانس اجرا شد و شیب مربوط به رگرسیون معنادار نشد، به جای استفاده از تحلیل کوواریانس، روش گین اسکور (نمرات افتراقی) و سپس تی مستقل اجرا شد که داده‌ها در جدول 4 ارائه شده است.

 


 

جدول6. نتایج نمرات تی مستقل رفتارهای محدود کودکان مبتلا به اختلال طیف درخودمانده با عملکرد بالا در دو گروه

منبع

گروه

M

sd

t

p

رفتارهای محدود

آزمایش

20/1

08/1

448/4

001/0

 

کنترل

20/0-

56/0

 

 

 

 

همان‌طور که نتایج جدول ۶ نشان می‌‌دهد، بین گروه‌ها در نمرات‌ رفتارهای محدود در مرحلۀ پس‌آزمون تفاوت معنادار وجود دارد (05/0>P، 448/4=t)؛ بنابراین، می‌توان گفت برنامۀ مداخله‌ای مبتنی‌بر ذهن‌آگاهی توانسته است نمرات رفتارهای محدود کودکان مبتلا به اختلال طیف درخودمانده با عملکرد بالا در مرحلۀ پس‌آزمون را کاهش دهد.

 

بحث

پژوهش حاضر برای تعیین اثربخشی برنامۀ مداخله‌ای مبتنی‌بر ذهن‌آگاهی بر رفتارهای کلیشه‌ای کودکان مبتلا به اختلال طیف درخودمانده با عملکرد بالا و ابعاد آن انجام شد. نتایج نشان داد برنامۀ مداخله‌ای مبتنی‌بر ذهن‌آگاهی بر همۀ ابعاد رفتارهای کلیشه‌ای کودکان مبتلا به اختلال طیف درخودمانده با عملکرد بالا تأثیرگذار بوده است. این یافته‌ها با یافته‌های‌ ریدرینکوف و همکاران (2018)، کاشیا و همکاران (2016)، سینگ و همکاران‌ [24](2011)، هوانگ و همکاران (2015) هم‌سو است. این پژوهشگرانْ یافته‌های یکدیگر را دربارۀ اثربخشی برنامۀ مداخله‌‌ای مبتنی‌بر ذهن‌آگاهی بر مشکلات مختلف کودکان مبتلا به اختلال طیف درخودمانده، تأیید می‌کنند. در تبیین این یافته‌ها می‌توان گفت تحقیقات انجام‌شده درزمینۀ ذهن‌آگاهی نشان داده است که تمرینات ذهن‌آگاهی موجب بهبود مهارت و روابط اجتماعی و افزایش ارتباط با دیگران (محمدخانیان‌نسب فیروزآبادی و دهیادگاری، 1394) و همچنین کاهش مشکلات رفتاری و حسی در کودکان دارای اختلال درخودمانده می‌شود (ریدرینکوف و همکاران، 2018). دراصل، پایین‌بودن ارتباط اجتماعی در کودکان مبتلا به اختلال طیف درخودمانده، به ایجاد رفتارهای تکراری در آنها منجر می‌شود. ازطرفی، ذهن‌آگاهی تأثیر مثبتی بر ارتباطات و مشارکت عمومی دارد و موجب تسهیل یا فهم تعاملات اجتماعی می‌شود (براون و همکاران، ۲۰۰۷)؛ بنابراین، این احتمال وجود دارد که بتوان کاهش رفتارهای تکراری در این افراد را به این موضوع نسبت داد که چون تمرینات ذهن‌آگاهی به فرد کمک می‌کند تا در لحظۀ حال قرار بگیرد و لحظۀ حال را بیشتر بررسی کند، خود این امر باعث ایجاد آرامش در افراد و کسب توانایی برقراری ارتباط با دیگران می‌شود. زمانی که ارتباط اجتماعی فرد افزایش یابد، فردْ تمایل کمتری به انجام رفتارهای تکراری و بی‌هدف دارد و متعاقباً به فعالیت‌های متناسب با موقعیت خود می‌پردازد. شایان ذکر است که مداخله‌گرْ افزایش این حس آرامش و برقراری ارتباط را در طول جلسات نیز مشاهده کرده بود.

یافته‌های این پژوهش دربارۀ اثربخشی تمرینات ذهن‌آگاهی بر رفتارهای خودآزاری، با یافته‌های پژوهش‌ گارد و همکاران (2012)، سیداسماعیلی قمی و همکاران (1398) و قنبری و کمرخانی (1399) هم‌سو است. طبق تحقیقات انجام‌شده درزمینۀ اثربخشی ذهن‌آگاهی بر کاهش پرخاشگری (شوری و همکاران[25]، 2016) مشاهده شده است که ذهن‌آگاهی نقش مؤثری در کاهش پرخاشگری دارد (فرانکو، 2016؛ لارنس و هاتچینسون، 2014؛ سینگ و همکاران، 2013؛ قنبری و کمرخانی، 1399)؛ ازاین‌رو، شاید بتوان کاهش رفتار‌های خودآزارانه را نتیجۀ کاهش پرخاشگری در این افراد دانست. گارد و همکاران (2012) نشان دادند یکی از اثرات ذهن‌آگاهی، تنظیم احساس درد ازطریقِ تنظیم شناختی و افزایش توانایی پردازش حسی در افراد درخودمانده است و باتوجه‌به اینکه برخی از تمرینات ذهن‌آگاهی در پژوهش حاضر، به‌طور خاص تمرین‌های مربوط به حواس بود، احتمال دارد همین تمرین‌ها به تنظیم پردازش حسی و درنتیجه کاهش رفتارهای خودآزارانه منجر شده باشد که به‌نوعی می‌توان آن را تحریک حسی آزارنده تعبیر کرد.

ازسوی دیگر، در پژوهش حاضرْ ازجمله عواملی که به نظر می‌رسد باعث کاهش رفتار‌های خودآزارانه شده باشد، تمرین نشستن‌‌های بدون حرکت در هر جلسه و درنتیجه افزایش توجه بود. کابات زین (1995) معتقد است تمرین نشستن‌های بدون حرکت در ذهن‌آگاهی می‌تواند پاسخ‌های هیجانی منفی را کاهش دهد و توانایی افراد را برای تحمل حالت‌های هیجانی منفی افزایش دهد. همچنین، تمرینی طی جلسات ذهن‌آگاهی با عنوان «دراز کشیدن» که به متمرکزشدن توجه به حرکات موزون ناشی از تنفس می‌انجامید، کسب آرامش و تمدد اعصاب را در کودکان مبتلا به اختلال طیف درخودمانده به ارمغان می‌آورد که این امر می‌توانست پرخاشگری و درنتیجه رفتار‌های خودآزاری را کاهش دهد (بیر[26]، 2003). همچنین، ذهن‌آگاهی به‌نوبۀ خود به جلوگیری از عوامل ایجادکنندۀ افکار و رفتارهای منفی، رشد دیدگاه جدید و شکل‌گیری افکار و هیجان‌های خوشایند منجر می‌شود (کاویانی و همکاران، 1384)؛ بنابراین، در ذهن‌آگاهیْ افراد یاد می‌گیرند که با بودن در زمان حال و رسیدن به آرامش، چگونه رفتارهای خودآسیب‌رسان را کنترل و مهار کنند.

دربارۀ کاهش رفتارهای وسواسی می‌توان به پژوهش‌های هم‌سو مانند استراوس و همکاران (2018)، دیداینا و همکاران (2019)، کی و همکاران (2017) و فایرفکس[27] (۲۰۰۸) اشاره کرد که همگی تأثیر مثبت ذهن‌آگاهی را در کاهش نشانه‌های اختلال وسواس تأیید کرده‌اند. هال و همکاران[28] (۲۰۱3) در مطالعۀ مروری خود نشان دادند تمرینات ذهن‌آگاهی نشانه‌های اختلال وسواس را کاهش می‌دهد. کی و همکارانش (2017) مشاهده کردند که این تمرینات باعث می‌شود فرد از اجبار به انجام اعمال تکراری دست بردارد و اگر این آموزش‌ها همراه با تمرینات شناختی و رفتاری باشد، اضطراب و افسردگی نیز کاهش می‌یابد و درنتیجه نتایج پایدار خواهند ماند. در تبیینی دیگر می‌توان گفت تنفس شکمی که در طول جلسات ذهن‌آگاهی آموزش داده شد، می‌تواند به کاهش اثرات منفی اضطراب منجر شود. در مداخلۀ ذهن‌آگاهیْ آموزش تمرکز عمیق و آرام‌سازی فکری و جسمی باعث عادی‌شدن جریان تنفس و کاهش نشانه‌های بیرونی اضطراب می‌شود. همچنین، نخستین مشخصۀ اضطراب و استرسْ اختلال در سوختن اکسیژن در بدن ارگانیسم است و هنگامی که از تکنیک‌هایی مانند مراقبه، یوگا یا آرمیدگی عضلانی استفاده می‌شود، جریان سوزاندن اکسیژن در بدن به حالت عادی برمی‌گردد و نشانه‌های بیرونی اضطراب کاهش می‌یابد و به‌دنبالِ آن، رفتارهای وسواسی هم کاهش پیدا می‌کند (سلیگمن[29]، 2007). تانای و همکاران[30] (۲۰۱۲) نشان دادند تمرینات ذهن‌آگاهی عامل مهمی در کاهش استرس و اضطراب تلقی می‌شود؛ درنتیجه می‌توان کاهش رفتارهای وسواسی در پژوهش حاضر را به بهبود علائم اضطراب براثرِ تمرین‌های تنفسی و مراقبه انتساب داد. ازطرفی، در تمرینات ذهن‌آگاهی به افراد آموزش داده می‌شود تا بتوانند مهارت‌هایی را به‌صورتِ نشان‌دادن واکنش مثبت به استرس و رفتارهای ناسالم جایگزین کنند که این مهارت‌ها شامل آرام‌سازی، انجام حرکات جسمانی همراه با آگاهی و پذیرش احساسات است (فایرفکس، 2008). به نظر می‌رسد افراد با آموختن این مهارت‌ها توانایی آگاه‌شدن و کنترل رفتارهای ناسالم را کسب می‌کنند و می‌توانند رفتارهای تشریفاتی را کنترل کنند. ازسوی دیگر، باتوجه‌به اینکه آموزش ذهن‌آگاهی می‌تواند نشخوار ذهنی را در کودکان و نوجوانان درخودمانده کاهش دهد (برون و همکاران، 2014)، کاهش رفتارهای وسواسی در آزمودنی‌های پژوهش حاضر را می‌توان بر همین اساس تبیین کرد.

در تبیین کاهش رفتارهای یکسان‌سازی می‌توان گفت یکی از ویژگی‌های کودکان مبتلا به اختلال طیف درخودمانده درمقابلِ هم‌سالان عادی، ضعف در انعطاف‌پذیری تفکر است؛ بدین شکل که آنها در تغییر مسیر حرکت تفکر به افکار و اعمال مختلف به تغییـر شرایط بیرونی وابسته هستند (هیل[31]، 2004)؛ درنتیجه، یکسان‌سازی در این کودکان یک ویژگی شایع است. با نظر به اینکه طبق تحقیقات انجام‌شده استفاده از مهارت‌های ذهن‌آگاهی می‌تواند انعطاف‌پذیری ذهنی و روان‌شناختی را افزایش دهد (آیو و همکاران، 2014)؛ درنتیجه احتمال دارد بتوان در پژوهش حاضر، افزایش انعطاف‌پذیری را به کاهش و بهبود رفتارهای یکسان‌سازی انتساب داد. از نتایج هم‌سو‌ می‌توان به پژوهش‌های هارت کمپ و تورن تون[32] (2017)؛ پارکر و همکاران3 (2014)، زیدان و همکاران4 (2010)، مرازک و همکاران5 (2013) اشاره کرد که نشان دادند تمرینات ذهن‌آگاهی باعث افزایش انعطاف‌پذیری شناختی می‌شود.

در تبیین اثربخشی مداخله‌ای مبتنی‌بر ذهن‌آگاهی بر کاهش رفتارهای یکسان‌سازی می‌توان بیان کرد که ذهن‌آگاهی با ایجاد شرایط آرام و کاهش حواس‌پرتی، تأثیر درخورِتوجهی بر حافظۀ فعال فرد می‌گذارد و توجه فرد به موقعیت کنونی را دوچندان می‌کند و این باعث می‌شود فرد از حالت یک‌نواختی خارج شود و به موقعیت‌های بیشتری توجه کند که این امر به افزایش انعطاف‌پذیری منجر می‌شود (برترندا و کاموس6، ۲۰۱۵). علاوه‌بر این، ذهن‌آگاهی تأثیر ویژه‌ای بر توجه دارد و کنترل توجه به افزایش انعطاف‌پذیری منجر می‌شود (بیشاپ7 و همکاران، 2004)؛ ازاین‌رو، باتوجه‌به اینکه پژوهش‌های ذهن‌آگاهیْ بهبود کارکرد اجرایی، خودتنظیمی، کنترل شناختی (هارتون داتسچ و هارتون8، ۲۰۰۳) و توجه (مک‌لود9 و همکاران، 2010) در افراد درخودمانده را نشان داده‌اند، تأثیر مشاهده‌شده بر آزمودنی‌های پژوهش حاضر، تبیین می‌شود. در تبیینی دیگر می‌توان گفت کاهش رفتارهای یکسان‌‌سازی و یک‌نواختی به تمرینات مدنظر در ذهن‌آگاهی بستگی دارد و باتوجه‌به اینکه سطوح بالای استرس و اضطراب اغلب با شناخت و کارکرد اجرایی ضعیف همراه است (عبداللهی بقرآبادی و قدرتی امیرکوهی، 1396). بدون شک تمرین‌های انجام‌شده در طول جلساتْ به کاهش استرس منجر می‌شود و به‌دنبالِ آن، افزایش انعطاف‌پذیری و کاهش رفتارهای یکسان‌سازی را در پی دارد. یکی از تمرینات مؤثر در این زمینه در پژوهش حاضر، تمرین انقباض و استراحت بود که با ایجاد آرامش، کاهش حواس‌پرتی و خالی‌بودن از هرگونه نگرانی، به کاهش استرس و افزایش انعطاف‌پذیری در کودکان منجر شد. همچنین، با انجام حرکات متفاوت در تمرینات تکان‌دادن دست‌ها و راه‌رفتن و تمرکز بر سایر حرکات بدن، کودکان از حالت یک‌نواختی درآمدند و درنتیجه می‌توانستند به تغییر در حرکات و مسیرها عادت کنند که این امر احتمالاً به کاهش رفتارهای یکسان‌سازی منجر می‌شد.

در تبیین کاهش رفتارهای محدود به نظر می‌رسد باتوجه‌به اینکه تحقیقات نشان داده است که تمرینات ذهن‌آگاهی راهی برای مدیریت توجه است (آرژنتینا، 2017؛ مک‌لود و همکاران، 2010) و می‌توان ازطریق آموزش ذهن‌آگاهی مهارت‌های توجه را افزایش داد (هالزل و همکاران، 2007؛ عبداللهی بقرآبادی و قدرتی میرکوهی، 1396) و باتوجه‌به پایین‌بودن توجه در افراد مبتلا به اختلال طیف درخودمانده که باعث می‌شود بر یک جنبه از ابعاد مختلف محیط توجه داشته باشند و از توجه به سایر جنبه‌ها غفلت کنند و این مشکل به پدیدارشدن رفتارهای محدود در آنها منجر ‌می‌شود، کاهش رفتارهای محدود در کودکان دارای اختلال درخودمانده با عمکرد بالا در پژوهش حاضر تبیین می‌شود. طبق مطالعات عصب‌شناختی، تنظیم حالات هیجانی و کنترل توجه با افزایش فعالیت در قشر پیش‌پیشانی و کاهش فعالیت در نواحی آمیگدال و اینسولا همراه است (استین و همکاران[33]، 2008). مطالعات متعدد بر روی مهارت‌های توجه، درگیری نواحی پیش‌پیشانی در جهت‌دهی توجه و عملکرد‌های اجرایی شناختی مبتنی‌بر توجه را نشان داده‌اند (ویور و همکاران[34]، 2009)؛ بنابراین، تمرینات ذهن‌آگاهی با تحریک قسمت پیش‌پیشانی مغز، مهارت‌های توجه را تقویت می‌کند و با افزایش توجه فرد به ابعاد مختلف محیط، موجب کاهش رفتارهای محدود می‌شود که این نتایج در پژوهش کان و پولیچ (۲۰۰۶) و هالزل و همکاران (2007) نیز مشاهده شده است.

همچنین، تمرینات ذهن‌آگاهی با افزایش و تقویت توجه انتقالی، موجب می‌شود افراد در طول آموزش یاد بگیرند که به ابعاد مختلف محیط توجه کنند و با افزایش توجه، دامنۀ علایق خود را افزایش دهند (مک لود و همکاران، 2010). ازطرفی، در حین انجام تمرینات ذهن‌آگاهی، باتوجه‌به بودن در زمان حال، حافظۀ فعال درگیر می‌شود و به جلب‌توجه فرد به محیط اطراف منجر می‌شود (قربانی و خلیلیان، 1395)؛ درنتیجه باتوجه‌به ارتباط بین حافظۀ فعال و افزایش توجه، به نطر می‌رسد پرورش حافظۀ فعال بتواند به بهبود افزایش توجه و کاهش رفتارهای محدود کمک کند.

درپایان باید اشاره کرد که در پژوهش حاضر میزان ثبات نتایج در طول زمان بررسی نشده است. همچنین، از محدودیت‌های دیگر پژوهش این است که پژوهش حاضر تنها بر روی کودکان سنین 8 تا 15 سال با اختلال طیف درخودمانده با عملکرد بالا اجرا شده است؛ ازاین‌رو در تعمیم نتایج آن به سایر کودکان مبتلا به اختلال طیف درخودمانده در سایر مقاطع سنی و پایه‌های تحصیلی باید احتیاط لازم صورت پذیرد؛ بنابراین، باتوجه‌به یافته‌های پژوهش حاضر پیشنهاد می‌شود در مطالعات آینده، اثربخشی مداخله‌ای مبتنی‌بر ذهن‌آگاهی بر اختلال درخودمانده در سطوح متوسط و شدید و در سایر گروه‌های سنی بررسی شود و میزان ثبات اثربخشی برنامۀ مداخلۀ ذهن‌آگاهی نیز بررسی شود.



1.autism spectrum disorder

2.Trembath, Paynter, Sutherland & Tager-Flusberg

3.Piwowarczyk, Horvath, Łukasik, Pisula & Szajewska

4. Costa

5. Tarr, Rineer-Hershey & Larwin

6. Bar-Or & Rowland

7. Thorn, Bamburg & Pittman

[4] .Gabriels, Cuccaro, Hill & Goldson

[5]. Boyd, McBee, Holtzclaw, Baranek & Bodfish

[6]. Ridderinkhof, de Bruin, Blom & Bögels

[7]. Iao & Leekam

[8]. Minjarez, Williams, Mercier & Hardan

6.Hartley, Dorstyn & Due

[10]. Kabat-Zinn

[11]. Brown, Ryan & Creswell

[12]. Franco, Amutio, López-González, Oriol & Martínez-Taboada

[13]. Praissman

[14]. Cachia, Anderson & Moore

[15]. Lawrence & Hutchinson

[16]. Hartkamp & Thornton

[18].Cahn & Polich

[19].Hölzel

4. Gard

5. Strauss, Lea, Hayward, Forrester, Leeuwerik, Jones & Rosten

6. Didonna

7. Key, Rowa, Bieling, McCabe & Pawluk

8. Hwang, Kearney, Klieve, Lang & Roberts

9. Brown & Elder

10. Keenan-Mount, Albrecht & Waters

1. Lambert

[21]. Argentina

1.Weller

2. Purperhart

1. Singh

1. Shorey, Anderson & Stuart

[26]. Baer

[27]. Fairfax

[28] . Hale, Strauss & Taylor

[29]. Seligman

[30]. Tanay, Lotan & Bernstein

[31]. Hill

[32]. Hartkamp & Thornton

3. Parker, Kupersmidt, Mathis, Scull, & Sims

4. Zeidan, Johnson, Diamond, David & Goolkasian

5. Mrazek, Franklin, Phillips, Baird & Schooler

6. Bertrand & Camos

7. Bishop

8. Horton-Deutsch & Horton

9. MacLeod

[33]. Stein, Ives-Deliperi & Thomas

[34]. Weaver, Bédard, McAuliffe & Parkkari

منابع

1-   پورپرهارت، ه. (1389)، حرکات شگفتانگیز یوگا برای کودکان (12- 4) سال: بازی، حرکات موزون، تحرک، تنفس، آرامش، ترجمۀ لیلا ستارزاده، حسن پوررضی، سیدحجت زمانی ثانی، تهران: ورزش.

2-   سیداسماعیلی قمی، ن؛ شریفی درآمدی، پ؛ رضایی، س.؛ دلاور، ع. (1398)، اثربخشی برنامۀ نقاشی درمان‌گری مبتنی‌بر ذهن‌آگاهی بر رفتارهای چالشی کودکان اتیسم با عملکرد بالا، فصلنامۀ علوم روانشناختی، ۸۲(4)، 1141-1149.

3-   عبداللهی بقرآبادی، ق.؛ قدرتی میرکوهی، م. (1396)، اثربخشی آموزش ذهن‌آگاهی در کاهش نشانگان بالینی نوجوانان پسر مبتلا به اختلال نارسایی توجه/بیش‌فعالی، مطالعات روانشناختی، 13(2)، 169-184.

4-   قربانی، م.؛ خلیلیان، ر. (1395)، تأثیر آموزش ذهن‌آگاهی بر حافظۀ کاری و بازداری رفتاری بزرگسالان مبتلا به نقص توجه و بیش‌فعالی، تازه‌های علوم شناختی، 18(3)، 90-100.

5-   قنبری، ر.؛ کمرخانی، ع. (1399، تیرماه)، بررسی اثربخشی آموزش ذهن‌آگاهی بر پرخاشگری در دانش‌آموزان مقطع متوسطۀ دوم شهر بدره، ارائه‌شده در پنجمین کنفرانس بین‌المللی پژوهش‌های نوین در حوزۀ علوم تربیتی و روان‌شناسی و مطالعات اجتماعی ایران، تهران، مرکز مطالعات و تحقیقات علوم و فنون بنیادین در جامعه و انجمن توسعه و ترویج علوم و فنون بنیادین. https://civilica.com/doc/1038700/

6-   کاویانی، ح.؛ جواهری، ف.؛ بحیرایی، ه. (1384)، اثربخشی شناخت‌درمانی مبتنی‌بر ذهن‌آگاهی (MBCT) در کاهش افکار خودآیند منفی، نگرش ناکارآمد، افسردگی و اضطراب: پیگیری 60 روزه، تازه‌های علوم شناختی، 7(1)، 49-59.

7-    محمدخانیان‌نسب فیروزآبادی، ن.؛ دهیادگاری، ا. (1394)، اثربخشی آموزش مهارت ذهن‌آگاهی بر میزان مهارت‌های اجتماعی کودکان مقطع دبستان، ارائه‌شده در کنفرانس سراسری دانش و فناوری علوم تربیتی مطالعاتی اجتماعی و روان‌شناسی ایران، تهران،https://civilica.com/doc/467984/

ولر، ا. (1391)، آموزش یوگا برای بچهها: 53 حرکت، تمرین و وضعیت، ترجمۀ فرزانه کریمی، تهران: قدیانی.

8-   Argentina, D. (2017), Therapeutic Mindfulness with Children, A dissertation presented in partial fulfillment of the requirements for PHD degree in Educational and Child Psychology in Union Institute and University.

9-   Baer, R. A. (2003), Mindfulness training as a clinical intervention: A conceptual and empirical review, Clinical Psychology: Science and Practice, 10(2), 125-143.

10-    Bar-Or, O., Rowland, T. W. (2004), Pediatric Exercise Medicine: from Physiologic Principles to Health Care Application, Human Kinetics.

11-    Bertrand, R., Camos, V. (2015), The role of attention in preschoolers’ working memory, Cognitive Development, 33, 14-27. ‌

12-    Bishop, S. R., Lau, M., Shapiro, S., Carlson, L., Anderson, N. D., Carmody, J., ... & Devins, G. (2004), Mindfulness: A proposed operational definition, Clinical Psychology: Science and Practice, 11(3), 230-241.

13-    Bodfish, J. W., Symons, F. J., Parker, D. E. & Lewis, M. H. (2000), Varieties of repetitive behavior in autism: Comparisons to mental retardation, Journal of Autism and Developmental Disorders, 30(3), 237-243. ‌

14-    Boyd, B. A., McBee, M., Holtzclaw, T., Baranek, G. T., & Bodfish, J. W. (2009), Relationships among repetitive behaviors, sensory features, and executive functions in high functioning autism. Research in Autism Spectrum Disorders, 3(4), 959-966. ‌

15-    Brown, A. B., Elder, J. H. (2014), Communication in autism spectrum disorder: a guide for pediatric nurses, Pediatric Nursing, 40(5), 219-225.

16-    Brown, K. W., Ryan, R. M., & Creswell, J. D. (2007), Addressing fundamental questions about mindfulness, Psychological Inquiry, 18(4), 272-281. ‌

17-    Cachia, R. L., Anderson, A. & Moore, D. W. (2016), Mindfulness in individuals with autism spectrum disorder: a systematic review and narrative analysis, Review Journal of Autism and Developmental Disorders, 3(2), 165-178. ‌

18-    Cahn, B. R., & Polich, J. (2006), Meditation states and traits: EEG, ERP, and neuroimaging studies. Psychological Bulletin, 132(2), 180-216. ‌

19-    Costa, A. P., Charpiot, L., Lera, F. R., Ziafati, P., Nazarikhorram, A., Van Der Torre, L., & Steffgen, G. (2018), More attention and less repetitive and stereotyped behaviors using a robot with children with autism. International Symposium on Robot and Human Interactive Communication (RO-MAN) (534-539), IEEE.

20-    Diaz, F. M., (2011), Mindfulness, attention, and flow during music listening: An empirical investigation, Psychology of Music, 41(1), 42-58.

21-    Didonna, F., Rossi, R., Ferrari, C., Iani, L., Pedrini, L., Rossi, N., ... & Lanfredi, M. (2019), Relations of mindfulness facets with psychological symptoms among individuals with a diagnosis of obsessive–compulsive disorder, major depressive disorder, or borderline personality disorder, Psychology and Psychotherapy: Theory, Research and Practice, 92(1), 112-130. ‌

22-    Fairfax, H. (2008), The use of mindfulness in obsessive compulsive disorder: Suggestions for its application and integration in existing treatment, Clinical Psychology & Psychotherapy: An International Journal of Theory & Practice, 15(1), 53-59.

23-    Franco, C., Amutio, A., López-González, L., Oriol, X., & Martínez-Taboada, C. (2016), Effect of a mindfulness training program on the impulsivity and aggression levels of adolescents with behavioral problems in the classroom. Frontiers in Psychology, 7, 1385. ‌

24-    Gabriels, R. L., Cuccaro, M. L., Hill, D. E., Ivers, B. J. & Goldson, E. (2005), Repetitive behaviors in autism: Relationships with associated clinical features, Research in Developmental Disabilities, 26(2), 169-181. ‌

25-    Gard, T., Hölzel, B. K., Sack, A. T., Hempel, H., Lazar, S. W., Vaitl, D. & Ott, U. (2012), Pain attenuation through mindfulness is associated with decreased cognitive control and increased sensory processing in the brain, Cerebral Cortex, 22(11), 2692-2702. ‌

26-    Hale, L., Strauss, C. & Taylor, B. L. (2013), The effectiveness and acceptability of mindfulness-based therapy for obsessive compulsive disorder: A review of the literature, Mindfulness, 4(4), 375-382. ‌

27-    Hartkamp, M. & Thornton, I. M. (2017), Meditation, cognitive flexibility and well-being, Journal of Cognitive Enhancement, 1(2), 182-196. ‌

28-    Hartley, M., Dorstyn, D. & Due, C.(2019), Mindfulness for Children and Adults with Autism Spectrum Disorder and Their Caregivers: A Meta-Analysis, Journal of Autism and Developmental Disorders, 49(10), 4306-4319.

29-    Hemati Gh., Rezaei Dehnavi, S., Gholami, M. & Gharghani, Y. (2013), The effect of horseback riding on the repetitive behaviors of children with autism spectrum disorders, Journal of Education and Learning 2(3), 79-84.

30-    Hill, E. L. (2004), Evaluating the theory of executive dysfunction in autism, Developmental Review, 24(2), 189-233.

31-    Hölzel, B. K., Ott, U., Hempel, H., Hackl, A., Wolf, K., Stark, R. & Vaitl, D. (2007), Differential engagement of anterior cingulate and adjacent medial frontal cortex in adept meditators and non-meditators, Neuroscience Letters, 421(1), 16-21. ‌

32-    Horton-Deutsch, S. L. & Horton, J. M. (2003), Mindfulness: Overcoming intractable conflict, Archives of Psychiatric Nursing, 17(4), 186-193. ‌

33-    Hwang, Y. S., Kearney, P., Klieve, H., Lang, W. & Roberts, J. (2015), Cultivating mind: Mindfulness interventions for children with autism spectrum disorder and problem behaviours, and their mothers, Journal of Child and Family Studies, 24(10), 3093-3106.

34-    Iao, L. S. & Leekam, S. R. (2014), Nonspecificity and theory of mind: new evidence from a nonverbal false-sign task and children with autism spectrum disorders, Journal of Experimental Child Psychology, 122, 1-20. ‌

35-    Kabat-Zinn, J. (2018), Meditation Is Not What You Think: Mindfulness and Why It Is So Important, Hachtte Books Publisher.

36-    Kabat-Zinn, J. (1995), Wherever You Go, There You Are: Mindfulness.Meditation in Everyday Life, New York, NY: Nightingale-Conant Corporation.

37-    Keenan-Mount, R., Albrecht, N. J. & Waters, L. (2016), Mindfulness-based approaches for young people with Autism Spectrum Disorder and their caregivers: Do these approaches hold benefits for teachers? Australian Journal of Teacher Education, 41(6),68-86.

38-    Key, B. L., Rowa, K., Bieling, P., McCabe, R. & Pawluk, E. J. (2017), Mindfulness‐based cognitive therapy as an augmentation treatment for obsessive–compulsive disorder, Clinical Psychology & Psychotherapy, 24(5), 1109-1120. ‌

39-    Lambert, J. ( 2015), Mindfulness Experiences of Children who Have Autistic Spectrum Disorder and Anxiety: An Exploratory Study, A dissertation presented in partial fulfillment of the requirements for PHD degree in Educational and Child Psychology, University of East London.

40-    Lawrence, C., Hutchinson, L. (2014), The impact of non‐aggressive behaviour early in aggressive interactions: Sex differences in direct and indirect aggression in response to provocation, British Journal of Psychology, 105(1), 127-144.

41-    MacLeod, J. W., Lawrence, M. A., McConnell, M. M., Eskes, G. A., Klein, R. M. & Shore, D. I. (2010), Appraising the ANT: Psychometric and theoretical considerations of the Attention Network Test, Neuropsychology, 24(5), 637.

42-    Minjarez, M. B., Williams, S. E., Mercier, E. M. & Hardan, A. Y. (2011), Pivotal response group treatment program for parents of children with autism, Journal of Autism and Developmental Disorders, 41(1), 92-101. ‌

43-    Mrazek, M. D., Franklin, M. S., Phillips, D. T., Baird, B. & Schooler, J. W. (2013), Mindfulness training improves working memory capacity and GRE performance while reducing mind wandering, Psychological Science, 24(5), 776-781. ‌

44-    Parker, A. E., Kupersmidt, J. B., Mathis, E. T., Scull, T. M. & Sims, C. (2014), The impact of mindfulness education on elementary school students: evaluation of the Master Mind program, Advances in School Mental Health Promotion, 7(3), 184-204. ‌

45-     Piwowarczyk, A., Horvath, A., Łukasik, J., Pisula, E. & Szajewska, H. (2018), Gluten-and casein-free diet and autism spectrum disorders in children: a systematic review, European Journal of Nutrition, 57(2), 433-440. ‌‌

46-    Ridderinkhof, A., de Bruin, E. I., Blom, R. & Bögels, S. M. (2018), Mindfulness-based program for children with autism spectrum disorder and their parents: direct and long-term improvements, Mindfulness, 9(3), 773-791. ‌

47-    Seligman, M. E. P. (2007), What you can change & what you cannot change.The Complete Guide to Successful Self-Improvement, Vintage.

48-    Shorey, R. C., Anderson, S. & Stuart, G. L. (2015), The relation between trait mindfulness and aggression in men seeking residential substance use treatment, Journal of Interpersonal Violence, 30(10), 1633-1650.

49-    Singh, N. N., Lancioni, G. E., Manikam, R., Winton, A. S., Singh, A. N., Singh, J. & Singh, A. D. (2011), A mindfulness-based strategy for self-management of aggressive behavior in adolescents with autism, Research in Autism Spectrum Disorders, 5(3), 1153-1158. ‌

50-    Singh, N. N., Lancioni, G. E., Winton, A. S., Karazsia, B. T., Singh, A. D., Singh, A. N. & Singh, J. (2013), A mindfulness-based smoking cessation program for individuals with mild intellectual disability, Mindfulness, 4(2), 148-157.

51-    Stein, D. J., Ives-Deliperi, V. & Thomas, K. G. (2008), Psychobiology of mindfulness, CNS Spectrums, 13(9), 752-756.

52-    Strauss, C., Lea, L., Hayward, M., Forrester, E., Leeuwerik, T., Jones, A. M. & Rosten, C. (2018), Mindfulness-based exposure and response prevention for obsessive compulsive disorder: Findings from a pilot randomised controlled trial, Journal of Anxiety Disorders, 57, 39-47. ‌

53-    Tanay, G., Lotan, G., & Bernstein, A. (2012), Salutary proximal processes and distal mood and anxiety vulnerability outcomes of mindfulness training: A pilot preventive intervention, Behavior Therapy, 43(3), 492-505. ‌

54-    Tarr, C. W., Rineer-Hershey, A. & Larwin, K. (2020), The Effects of Physical Exercise on Stereotypic Behaviors in Autism: Small-n Meta-Analyses, Focus on Autism and Other Developmental Disabilities, 35(1), 26-35.‌

55-    Thorn, S. H., Bamburg, J. W., & Pittman, A. (2007), Psychosocial treatment malls for people with intellectual disabilities, Research in Developmental Disabilities, 28(5), 531-538. ‌

56-    Trembath, D., Paynter, J., Sutherland, R. & Tager-Flusberg, H. (2019), Assessing Communication in Children with Autism Spectrum Disorder Who Are Minimally Verbal, Current Developmental Disorders Reports, 6(3), 103-110. ‌

57-    Weaver, B., Bédard, M., McAuliffe, J. & Parkkari, M. (2009), Using the Attention Network Test to predict driving test scores, Accident Analysis & Prevention, 41(1), 76-83. ‌

58-    Zeidan, F., Johnson, S. K., Diamond, B. J., David, Z. & Goolkasian, P. (2010), Mindfulness meditation improves cognition: Evidence of brief mental training, Consciousness and Cognition, 19(2), 597-605.