نوع مقاله : مقاله پژوهشی
نویسندگان
1 دانشجوی دکتری روانشناسی سلامت؛ دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه خوارزمی، تهران، ایران
2 استاد گروه روانشناسی، دانشگاه گیلان، رشت، ایران
3 - استاد گروه روانشناسی، دانشگاه محقق اردبیلی، اردبیل، ایران
4 دانشیار مدیریت آموزشی، گروه علوم تربیتی، دانشگاه محقق اردبیلی، اردبیل، ایران
چکیده
کلیدواژهها
عنوان مقاله [English]
نویسندگان [English]
The purpose of the present research was to make a comparison on self- perception and School relationships between students with specific learning disorders and normal students. Samples of this research included 80 second grade guidance school students who were selected using the multi- staged and cluster-random method in city of Ardabil. In order to gather data self-concept scale, school Relations Scale, Revens Intelligence Test, and the author self-composed tests for reading, writing and math evaluation were used. The results of MANCOVA, indicated that School Relations Mean scores were higher in normal students than students with learning disorder (p<0/05). Also, results showed that self-perception and its components’smean scores (academic competence, social acceptance, sports competency, behavioral conduct, physical appearance and their overall value) was lower in students with learning disorder than normal students (p<0/05). These findings have important implications in educating and consulting services for students.
کلیدواژهها [English]
هدف از این مطالعه، مقایسه ادراک از خود و روابط مدرسهای در دانشآموزان دارای نارساییهای ویژه در یادگیری و دانشآموزان عادی بود. آزمودنیهای پژوهش شامل 80 دانشآموز پایه تحصیلی دوم راهنمایی بود که به روش تصادفی خوشهای چند مرحلهای و همتاسازی از میان دانشآموزان مدارس راهنمایی پسرانه اردبیل انتخاب شدند. برای جمعآوری دادهها از مقیاس ادراک از خود، مقیاس روابط مدرسهای، آزمون هوشی ریون، آزمونهای محققساخته خواندن، نوشتن و ریاضیات استفاده شد. نتایج تحلیل کواریانس چندمتغیری (MANCOVA) نشان داد میانگین نمرات روابط مدرسهای در دانشآموزان عادی بیشتر از دانشآموزان دارای نارساییهای ویژه در یادگیری است(05/0>P). همچنین، نتایج نشان میدهد که میانگین نمرات ادراک از خود و مؤلفههای آن (شایستگی تحصیلی، مقبولیت اجتماعی، صلاحیت ورزشی، سلوک رفتاری، ظاهر فیزیکی و ارزش کلی خود) در دانشآموزان دارای نارساییهای ویژه در یادگیری، پایینتر از دانشآموزان عادی است (05/0>P). این یافتهها تلویحات مهمی در زمینه آموزش و خدمات مشاورهای برای دانشآموزان استثنایی دارد.
واژههای کلیدی: ادراک از خود، روابط مدرسهای، نارساییهای ویژه در یادگیری، مقطع تحصیلی راهنمایی.
مقدمه
ناتوانی یادگیری اختلال در یک یا چند فرایند روانشناختی لازم برای درک و فهم یا استفاده از زبان، گفتار یا نوشتار است (اسچیف و همکاران[1]، 2009). در واقع، ناتوانی یادگیری، شرایطی است که در آن فرد در پیشرفت مهارتهای تحصیلی در زمینههای خواندن، ریاضیات، و یا نوشتن نقص دارد و این شرایط مادامالعمر و بسیار شایع است و در آن خطر ابتلای افراد به طیف وسیعی از مشکلات روانی و اجتماعی وجود دارد (پول و فاین[2]، 2014). این اختلال امروزه در کتاب راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی، در زیرگروه اختلالهای عصبی، رشدی و با نام ناتوانیهای یادگیری خاص طبقهبندی و میزان شیوع آن در نقاط مختلف جهان بین 3 تا 14 درصد گزارش شده است (انجمن روانپزشکی آمریکا[3]، 2013). در سببشناسی این اختلال، علاوه بر عوامل زیستی و بدکارکردیهای سیستم عصبی مرکزی، تجمع خانوادگی (دیسوت و همکاران[4]، 2013)، عوامل روانی اجتماعی و جمعیتشناختی (دیویس و برویتمن[5]، 2011)، آموزش ضعیف (سزوکس و گوسوامی[6]، 2013) و ناتوانی پردازش مغز (سزوکس و همکاران[7]، 2013) اشاره شده است. در سالهای اخیر، پژوهشگران بسیاری به مسأله اختلاف بین هوش و پیشرفت تحصیلی پرداخته و به این نتیجه رسیدهاند که برای تشخیص و شناسایی کودکان مبتلا به نارساییهای ویژه در یادگیری، تنها توجه به این موضوع کافی نبوده، به متخصصان برای شناسایی دقیق کمکی نمیکند و باید به عوامل دیگر هم توجه شود (جیمز و همکاران[8]، 2008). در همین راستا، پژوهشهای گوناگون نشان دادهاند که بین دانشآموزان دارای نارساییهای ویژه در یادگیری و دانشآموزان عادی در بسیاری از زمینهها، مانند: تنظیم و تمایز حسی و ادراک (نیم و همکاران[9]، 2012)، سطوح رقابت و انگیزش تحصیلی (براور[10]، 2012)، روابط اجتماعی، پردازش اطلاعات اجتماعی و کجفهمی رفتار دیگران (بائو مینگر و کیمهی/ کایند[11]، 2008)، مهارتهای بینفردی، سطوح بالای طرد اجتماعی و تنهایی (استیل و همکاران[12]، 2008)، مشکلات سازگاری از هر دو نوع درونی/ بیرونی (آوربچ و همکاران [13]، 2008)، مشکلات اجتماعی / هیجانی (کلاسن و لینچ[14]، 2007)، توانایی استدلال ضعیف یا توانایی حل مسأله پایین (سیلور و همکاران[15]، 2008)، خودپنداره عمومی و تحصیلی (استرین[16]، 2006)، انگیزه پیشرفت (اولیویر و استین کمپ[17] ،2004)، درماندگی (سیدرباس[18]، 2003)، افسردگی (هیت و راس[19]، 2000)، احساس تعهد (بوفارد و کوچر[20]، 2003) و فراشناخت (بوستاس و پادلیادو[21]، 2003) تفاوت معناداری وجود دارد و دانشآموزان دارای نارساییهای ویژه در یادگیری در این زمینهها از مشکلات بیشتری رنج میبرند. همچنین، شواهد حاکی است که دانشآموزان دارای نارساییهای ویژه در یادگیری در مقایسه با دانشآموزان عادی کمتر همکاری میکنند، توانایی کمتری برای سازگاری با موقعیتهای جدید دارند، مسؤولیت امور را نمیپذیرند، ادب و نزاکت را رعایت نمیکنند و تمرکز کمتری دارند (آندرسیا[22]، 2007).
علاوه بر این، مطالعات گوناگون نشان دادهاند که دانشآموزان دارای نارساییهای ویژه در یادگیری، مشکلاتی در ادراک از خود و خودکارآمدی دارند (کلور و همکاران[23]، 1992). ادراک از خودآسیبدیده به رشد و تداوم اختلال اضطراب اجتماعی و حتی شاید رشد اختلالات همبودی، از جمله افسردگی اساسی منجر میشود (جی[24]، 2009). ادراک از خود، تجربه یک فرد از خودش و باورهای مربوط به خودش (در جنبههای جسمی، رفتاری و روانی) است که از انعکاس تجارب فرد از خودش ناشی میشود و این تجربه فرد و باورهای فرد در رابطه با خودش، مستقل از دیگران؛ ولی در ارتباط با دیگران است (ماتسوموتو[25]، 2009). ادراک از خود، طرحوارهها و عقاید فرد درباره خودش است و شامل صفات شخصیتی، ارزشها، احساسات اخلاقی، امیال و تعهدهایی است که شخص برای توصیف خود استفاده و خود را با آنها به دیگران معرفی میکند (جوپلینگ[26]، 2000).
تعاملات اجتماعی ضعیف و مشکلات تحصیلی بر چگونگی احساسات یک شخص درباره خود تأثیر دارند. پژوهشهای مختلف درباره ادراک از خود و متغیرهای مرتبط با آن در دانشآموزان دارای نارساییهای ویژه در یادگیری نتایج پیچیدهای بهدست دادهاند. وین و همکاران[27] (1982) به مقایسه ادراک از خود در دانشآموزان دارای نارساییهای ویژه در یادگیری، تیزهوش و عادی پرداختند. نتایج نشان داد که ادراک از خود تحصیلی در گروههای عادی و تیزهوش از افراد دارای نارساییهای ویژه در یادگیری بالاتر بود؛ هرچند افراد دارای نارساییهای ویژه در یادگیری به مقدار کمی از افراد تیزهوش در جنبههای بدنی و اجتماعی وضعیت بهتری داشتند. چوام و همکاران[28] (1989) در پژوهشی به این نتیجه رسیدند که بین ادراک از خود و خردهمقیاسهای آن (رفتار، وضعیت مدرسه، وضعیت شناختی- ذهنی، ظاهر و ویژگی فیزیکی، اضطراب، جامعهپسندی، محبوبیت و رضامندی) در دانشآموزان دارای نارساییهای ویژه در یادگیری، پیشرفت تحصیلی بالا و تیزهوش تفاوت معنیداری وجود دارد و دانشآموزان دارای نارساییهای ویژه در یادگیری در این مؤلفهها از دانشآموزان گروههای دیگر ضعیفتر هستند. چاپمن گتی[29](2003) در پژوهشی به این نتیجه رسید که دانشآموزان دارای نارساییهای ویژه در مقایسه با دانشآموزان عادی دارای خودپنداره تحصیلی ضعیفتری هستند. بییر و همکاران[30] (2002) در مطالعهای نشان دادند که بین دانشآموزان دارای نارساییهای ویژه در یادگیری و عادی تفاوت کمی در شایستگی اجتماعی و رفتاری وجود دارد؛ اما شایستگی تحصیلی در دانشآموزان عادی بیشتر بود.
روابط مدرسهای یا سازگاری تحصیلی، یکی دیگر از متغیرهایی است که در دانشآموزان دارای نارساییهای ویژه در یادگیری آسیب میبیند. ارتباطات در مدرسه و کلاس درس، یکی از وسایل لازم برای آموزش است (هانترر و همکاران[31]، 2005) و دانشآموزانی که دارای مهارتهای ارتباطی مؤثر هستند، ارتباطات را بهعنوان وسیلهای در حل مشکلات دانسته، در زمینه تحصیل بهگونهای سازگارانهتر عمل میکنند (سیهان[32]، 2006). پژوهشها نشان داده است که ارتباطات مدرسهای مطلوب در مدرسه، سبب بهبود و افزایش سازگاری تحصیلی و پیشرفت تحصیلی در دانشآموزان میگردد (هریسون و همکاران[33]، 2006) یانگ و همکاران[34] (2006) در پژوهشی نشان دادند که مهارتهای ارتباطی مطلوب در مدرسه پیشبینیکننده خوبی برای پیامدهای یادگیری افراد محسوب میشود.
پژوهشهای گوناگون نشان دادهاند که دانشآموزان دارای نارساییهای ویژه در یادگیری در مقایسه با همسالان عادی خود بهاحتمال بیشتری مشکلات سازگاری در مدرسه را تجربه میکنند و این مشکلات سازگاری سبب افت عملکرد تحصیلی آنها میشود (ونزرگروس و سیپرستین[35]، 1998). در همین راستا، دیویس و برویتمن[36] (2011) با انجام پژوهشی نشان دادند این دانشآموزان از مشکلات تحصیلی متعددی در مدرسه رنج میبرند. ال یانگ و میکولینسر[37] (2004) با مقایسه دانشآموزان دارای نارساییهای ویژه در یادگیری و عادی به این نتیجه رسیدند که این دانشآموزان مشکلات بیشتری در سازگاری تحصیلی و عملکرد تحصیلی در مقایسه با همسالان عادی خود دارند.
مرال و همکاران[38] (1992) سازگاری تحصیلی پنج گروه از دانشآموزان دارای نارساییهای ویژه در یادگیری، ناتوانی رفتاری، پیشرفت تحصیلی پایین، عقبماندگی ذهنی و دانشآموزان عادی را بررسی کردند. نتایج نشان داد که میانگین نمرات هر یک از خردهمقیاسهای سازگاری تحصیلی برای دانشآموزان عادی بالاتر از میانگین نمرات چهار گروه دیگر است. همچنین، نتایج آنها نشان داد که ترجیحات معلمان و همسالان شبیه هم است و هر دو گروه، دانشآموزان عادی را به دانشآموزان دارای نارساییهای ویژه در یادگیری از نظر سازگاری تحصیلی و شایستگی تحصیلی ترجیح میدهند.
بهصورت کلی، نتایج تحقیقات درباره ادراک از خود و متغیرهای مرتبط با آن در دانشآموزان دارای نارساییهای ویژه در یادگیری بسیار متناقض و پیچیده است. بخش پرشمار این یافتهها، این عقیده را تأیید میکنند که دانشآموزان دارای نارساییهای ویژه در یادگیری در مقایسه با همسالان عادی خود دارای ادراک از خود پایینتری هستند (گرولینک و ریان[39]، 1990؛ استنلی و همکاران[40]، 1997). با وجود این، عدهای از پژوهشگران نتوانستهاند بین دانشآموزان دارای نارساییهای ویژه در یادگیری و همسالان عادی آنها هیچگونه وجه تمایز چشمگیری را در ادراک از خود کلی بیابند (سابورنی[41]، 1994؛ تولفسون و همکاران[42]، 1982). برخی دیگر از پژوهشگران دریافتهاند که دانشآموزان دارای نارساییهای ویژه در یادگیری از ادراک از خود کلی مناسبی برخوردارند؛ اما ادراک از خود تحصیلی در آنها پایین است (هیث و وینر[43]، 1996). این درحالی است که پژوهشگران دیگر معتقدند دانشآموزان دارای نارساییهای ویژه در یادگیری در برخی از ابعاد ادراک از خود همانند ادراک از خود بدنی و اجتماعی (برای مثال، وین و همکاران، 1982) از همسالان عادی خود برتر هستند.
با توجه به تناقضات موجود درباره ادراک از خود در دانشآموزان دارای نارساییهای ویژه در یادگیری از یک سو و از سوی دیگر، تحقیقات اندک در زمینه مقایسه سازگاری و روابط مدرسهای در دانشآموزان دارای نارساییهای ویژه در یادگیری و عادی، انجام این تحقیق ضروری به نظر میرسد. همچنین، این تحقیق بر روی دانشآموزان دارای نارساییهای ویژه در یادگیری در مقطع راهنمایی انجام شده که تحقیقات کمی در این مقطع بر روی این دانشآموزان صورت گرفته است. بهعلاوه، در این پژوهش امکان مقایسه دانشآموزان دارای نارساییهای ویژه در یادگیری با دانشآموزان عادی فراهم شده است که بر بدیع بودن آن میافزاید. بهطورکلی، هدف پژوهش حاضر مقایسه روابط مدرسهای و ادراک از خود در دانشآموزان دارای نارساییهای ویژه در یادگیری و دانشآموزان عادی بود.
فرضیههای پژوهش
هدف از این پژوهش، بررسی فرضیههای زیر بود:
1- بین دانشآموزان دارای ناتوانیهای ویژه در یادگیری و دانشآموزان عادی در متغیر روابط مدرسهای تفاوت وجود دارد.
2- بین دانشآموزان دارای ناتوانیهای ویژه در یادگیری و دانشآموزان عادی در متغیر ادراک از خود تفاوت وجود دارد.
3- بین دانشآموزان دارای ناتوانیهای ویژه در یادگیری و دانشآموزان عادی در مؤلفه شایستگی تحصیلی تفاوت وجود دارد.
4- بین دانشآموزان دارای ناتوانیهای ویژه در یادگیری و دانشآموزان عادی در مؤلفه مقبولیت اجتماعی تفاوت وجود دارد.
5- بین دانشآموزان دارای ناتوانیهای ویژه در یادگیری و دانشآموزان عادی در مؤلفه صلاحیت ورزشی تفاوت وجود دارد.
6- بین دانشآموزان دارای ناتوانیهای ویژه در یادگیری و دانشآموزان عادی در مؤلفه سلوک رفتاری تفاوت وجود دارد.
7- بین دانشآموزان دارای ناتوانیهای ویژه در یادگیری و دانشآموزان عادی در مؤلفه ظاهر فیزیکی تفاوت وجود دارد.
8- بین دانشآموزان دارای ناتوانیهای ویژه در یادگیری و دانشآموزان عادی در مؤلفه ارزش کلی خود تفاوت وجود دارد.
روش پژوهش
این پژوهش از نوع کاربردی و روش انجام آن علّی/ مقایسهای است. در این پژوهش دانشآموزان با نارساییهای ویژه در یادگیری و دانشآموزان عادی بهعنوان گروهها و ادراک از خود و روابط مدرسهای، بهعنوان متغیرهای وابسته و هوش، بهعنوان متغیر کنترل در نظر گرفته شدهاند.
نمونه و روش نمونهگیری
جامعه آماری پژوهش حاضر شامل کلیه دانشآموزان پسر با نارساییهای ویژه در یادگیری و دانشآموزان پسر عادی پایه دوم راهنمایی بود که در سال تحصیلی 92-1391 در مدارس راهنمایی شهر اردبیل مشغول به تحصیل بودند. با استفاده از روش نمونهگیری تصادفی خوشهای چندمرحلهای، ابتدا بهصورت تصادفی از هر ناحیه تحصیلی ده مدرسه و از هر مدرسه دو پایه تحصیلی و از هر پایه تحصیلی دو کلاس (جمعا 40 کلاس) بهصورت تصادفی انتخاب شدند و تمام اعضای آن کلاس با استفاده از سیاهههای ریاضیات، خواندن و نوشتن معلمساخته بررسی شدند (1150n=). سپس موارد مشکوک به نارساییهای ویژه در یادگیری با استفاده از ملاکهای ورود پژوهش بررسی شدند که 93 نفر از این دانشآموزان دارای نارسایی ویژه در یادگیری تشخیص داده شدند و در نهایت، از میان دانشآموزان با نارساییهای ویژه در یادگیری 40 نفر بهصورت تصادفی انتخاب شدند. آنگاه با استفاده از همتاسازی از هر کلاسی که دانشآموز با نارسایی ویژه در یادگیری انتخاب شده بود، از همان کلاس یک دانشآموز عادی انتخاب شد.
ملاکهای ورود آزمودنیها دارای نارساییهای ویژه در یادگیری به پژوهش
برای انتخاب دانشآموزان دارای نارساییهای ویژه در یادگیری از ملاکهای ورود زیر استفاده شد و دانشآموزانی که از ملاکهای ورود زیر برخوردار نبودند، از پژوهش حذف شدند:
1- بررسی پرونده تحصیلی، بهداشتی و پزشکی دانشآموزان (برای بررسی نقایص حسی، حرکتی و غیره)؛ 2- مشورت با دبیران و مسؤولان مدرسه؛ بویژه دبیران ادبیات و ریاضی؛ 3- انجام ارزیابی اولیه نارسایی ویژه در ریاضیات، خواندن و نوشتن در دانشآموزان توسط ابزارهای محقق ساخته؛ 4- اجرای آزمون هوشی ریون برای کسب اطمینان درباره ضریب هوشی نرمال دانشآموزان؛ 5- مصاحبه تشخیصی بالینی توسط متخصصان استثنایی؛ 6- دارا بودن نشانههای نارساییهای یادگیری بر اساس ملاکهای تشخیصی DSM IV.
ابزارهای اندازهگیری
برای جمعآوری دادهها از ابزارهای زیر استفاده شد:
سیاهههای ریاضیات، خواندن و نوشتن: این سیاههها برای ارزیابی اولیه نارسایی ویژه در ریاضیات، خواندن و نوشتن در دانشآموزان توسط محقق تهیه شد. روایی صوری و محتوایی این سیاههها با استفاده از نظرهای معلمان تأیید شد. از این آزمون فقط برای جداسازی اولیه دانشآموزان با نارساییهای ویژه در ریاضیات، خواندن و نوشتن استفاده شد و نتایج آن بهطور مستقیم در تجزیه و تحلیل دخالت داده نشده است.
مصاحبه تشخیصی: برای تشخیص نارساییهای ویژه در یادگیری از مصاحبه تشخیصی با توجه به ملاکهای DSM IV استفاده شد: الف- پیشرفت در خواندن، توانایی در ریاضیات یا مهارتهای نوشتاری که با آزمونهای استاندارد شده فردی برای درست خواندن یا درک مطلب، توانایی ریاضیات یا مهارتهای نوشتاری اندازهگیری شده و تحصیلات متناسب با سن فرد، بهگونهای چشمگیرتر پایینتر از حد انتظار است؛ ب- اختلال در ملاک الف، در پیشرفت تحصیلی یا فعالیتهای زندگی روزمره که به مهارت خواندن نیاز دارد، بهطور چشمگیری تأثیر میگذارد؛ ج- اگر یک نقیصه حسی وجود داشته باشد، مشکلات در خواندن فراتر از حدی است که معمولاً با آن نقص همراه است (اگر یک بیماری جسمانی {مانند بیماری عصبی} یا نقیصه حسی وجود داشته باشد، روی محور 3 کدگذاری شود) (کاپلان و سادوک، 1998؛ ترجمه پورافکاری و همکاران، 1387).
آزمون هوشی ریون: این آزمون توسط ریون[44] (1962؛ به نقل از عباسزاده و همکاران، 1382) در انگلستان برای اندازهگیری هوش در گروه سنی 9 تا 18 سال ساخته شده و دارای 60 آیتم (5 سری 12تایی) است. ضریب همسانی درونی این آزمون با میانگین 90/0 و ضریب پایایی بازآزمایی با میانگین 82/0 گزارش شده است. همبستگی این آزمون با آزمونهای هوشی وکسلر، استنفورد / بینه، مازهای پروتئوس و آدمک گودیناف در دامنهای از 40/0 تا 75/0 بهدست آمده است. در این پژوهش ملاک انتخاب افراد نمره هوشبهر 90 و بالاتر بوده است؛ ضمن آنکه هوش با استفاده از روش آماری کنترل شده است.
بررسی پرونده تحصیلی: از پرونده تحصیلی دانشآموزان معدل کل نمرات و دروس مختلف، سابقه مردودی و مسائل بهداشتی دانشآموزان (همانند نقایص حسی، حرکتی و غیره) استخراج شد.
مقیاس ادراک از خود: مقیاس ادراک از خود[45] توسط هارتر[46] (1985) برای شناسایی ادراک فرد از کفایت و شایستگی خود در قلمروهای گوناگون و همچنین، احساسات کلی درباره ارزش خود کودکان 8 تا 14 ساله ساخته شده و دارای 36 آیتم است. این آزمون دارای 6 خردهمقیاس شایستگی تحصیلی، مقبولیت اجتماعی، صلاحیت ورزشی، سلوک (ادارهکردن) رفتاری، ظاهر فیزیکی و ارزش کلی خود است که هر خردهمقیاس آن با 6 سؤال سنجیده میشود. برای نمرهگذاری این آزمون از یک مقیاس 4 درجهای لیکرت استفاده میشود. هارتر (1985) ضریب آلفای کرونباخ این مقیاس را از 55/0تا 85/0 گزارش کرده است. همچنین، این ضریب را برای شایستگی تحصیلی 82/0 و مقبولیت اجتماعی 75/0، صلاحیت ورزشی 61/0، سلوک رفتاری 55/0، ظاهر فیزیکی 71/0 و ارزش کلی خود 69/0 گزارش کرده است (بهنقل از صالحی و همکاران، 1389). همچنین، سیف و همکاران (1383) اعتبار ابعاد ششگانه این مقیاس را بهروش آلفای کرونباخ محاسبه کردند که بین 71 تا 85 درصد متغیر بود. تحلیل نتایج مربوطه نشان داده است که خردهمقیاسهای این آزمون توانایی ایجاد افتراق و تمیز بین کودکان از لحاظ ادراک از خود را دارد (هارتر، 1985). ضریب آلفای کرونباخ این مقیاس در مطالعه حاضر 85/0 است. برای محاسبه روایی این آزمون از هر گروه دانشآموزان دارای نارساییهای ویژه در یادگیری و بهنجار، 30 نفر با هم مقایسه شدند. نتایج نشان داد بین این دو گروه در این متغیر (96/10- t=) و تفاوت معنیدار است (05/0>P).
مقیاس روابط مدرسهای: آزمون شخصیتی کالیفرنیا توسط کلارک و همکاران[47] (1953؛ بهنقل از ابوالقاسمی، 1384) بهمنظور سنجش سازگاریهای مختلف زندگی در دو بعد سازش فردی و اجتماعی ساخته شده است. مقیاس روابط مدرسهای (سازگاری تحصیلی) یکی از 12 زیرمقیاس آزمون شخصیتی کالیفرنیاست که 15 آیتم دارد. شافر[48] (1953؛ بهنقل از ابوالقاسمی، 1384) ضریب پایایی این آزمون را با روش اسپیرمن / براون برای مقیاس سازش فردی در حدود 89/0 تا 90/0 و برای زیرمقیاس سازش اجتماعی در دامنه 87/0 تا 91/0 و برای نمره کل 92/0 تا 93/0 بهدست آورده است. در پژوهش عسگری و همکاران (1391) ضریب همسانی درونی این مقیاس با روش آلفای کرونباخ ضرایب 976/0، با روش تنصیف 985/0محاسبه شد. همچنین، ضریب اسپیرمن برآون 987/0 و ضریب گاتمن 986/0 بهدست آمد. ضریب آلفای کرونباخ خردهمقیاس روابط مدرسهای در مطالعه حاضر 81/0 است.
روش اجرا
پس از هماهنگی با سازمان آموزش و پرورش، ابتدا دانشآموزان با نارساییهای ویژه در یادگیری شناسایی شدند. سپس دانشآموزان عادی با آنها همتاسازی شدند. در مرحله اول جمعآوری دادهها بهمنظور حذف دانشآموزانی که ضریب هوشی آنها پایینتر از نرمال (پایینتر از 90) بود، بر روی تمام دانشآموزان و بهصورت گروهی آزمون هوشی ریون اجرا شد. سپس در مرحله دوم جمعآوری دادهها برای تمام دانشآموزان دو گروه که از یک مدرسه انتخاب شده بودند، پرسشنامههای روابط مدرسهای و ادراک از خود بهصورت گروهی ارایه و از آنها خواسته شد که بدقت سؤالها را بخوانند و پاسخهای موردنظر را متناسب با ویژگیهای خود انتخاب نمایند و سؤالی را تا حد امکان بیجواب نگذارند. پس از جمعآوری اطلاعات بهوسیله اجرای پرسشنامهها، دادهها با روش آماری تحلیل کوواریانس چندمتغیری برای کنترل اثر متغیر هوش تجزیه و تحلیل شدند.
یافتهها
در جدول (1) میانگین و انحراف معیار نمرات روابط مدرسهای، ادراک از خود و مؤلفههای آن در دانشآموزان دارای نارساییهای ویژه در یادگیری و عادی آمده است.
جدول 1. میانگین و انحراف معیار روابط مدرسهای و ادراک از خود (و مؤلفههای آن) در دانشآموزان دارای نارساییهای ویژه در یادگیری و عادی
گروه |
نارساییهای ویژه در یادگیری |
دانشآموزان عادی |
|||
SD |
SD |
||||
روابط مدرسهای
ادراک از خود |
|
44/10 |
24/1 |
70/12 |
55/1 |
شایستگی تحصیلی |
43/20 |
31/3 |
61/23 |
59/3 |
|
مقبولیت اجتماعی |
17/21 |
18/3 |
41/26 |
05/3 |
|
صلاحیت ورزشی |
45/21 |
37/3 |
27/27 |
24/3 |
|
سلوک رفتاری |
62/17 |
11/3 |
58/22 |
08/4 |
|
ظاهر فیزیکی |
70/17 |
14/3 |
97/23 |
13/3 |
|
ارزش کلی خود |
75/19 |
36/3 |
69/25 |
75/3 |
|
کل |
82/118 |
32/10 |
58/149 |
59/12 |
نتایج آزمون باکس نشان داد که بین کوواریانسهای گروهها تفاوت معنیداری وجود ندارد. همچنین، نتایج آزمون لوین نشان میدهد پیشفرض تساوی واریانسهای گروهها برقرار است.
جدول 2. نتایج آزمونمعناداری تحلیل کوواریانس چندمتغیری (MANCOVA) روابط مدرسهای و مؤلفههای ادراک از خود در دانشآموزان دارای نارساییهای ویژه در یادگیری و عادی
نام آزمون |
مقدار |
F |
فرضیه df |
خطا df |
P |
اندازه اثر |
اثر پیلای |
422/0 |
156/14 |
7 |
136 |
001/0 |
661/0 |
همانطور که در جدول (2) ملاحظه میشود، سطوح معنیداری آزمون اثر پیلای قابلیت استفاده از تحلیل کوواریانس چندمتغیری (مانکوا) را مجاز میشمارند. این نتایج نشان میدهد که بین گروههای دانشآموزان دارای نارساییهای ویژه در یادگیری و عادی از نظر متغیر وابسته تفاوت معنیداری وجود دارد. مجذور اتا (که درواقع مجذور ضریب همبستگی بین متغیرهای وابسته و عضویت گروهی است) نشان میدهد که تفاوت بین دو گروه با توجه به روابط مدرسهای و مؤلفههای ادراک از خود در مجموع معنیدار است و میزان این تفاوت 661/0 است؛ یعنی 1/66 درصد واریانس مربوط به اختلاف بین دو گروه، ناشی از تأثیر متقابل روابط مدرسهای و مؤلفههای ادراک از خود است.
جدول3. نتایج آزمونمعناداری تحلیل کوواریانس چندمتغیری (MANCOVA) روی مؤلفههای روابط مدرسهای، ادراک از خود و مؤلفههای آن در دانشآموزان دارای نارساییهای ویژه در یادگیری و عادی
منبع تغییر |
متغیر وابسته |
SS |
df |
MS |
F |
P |
اندازه اثر |
|
روابط مدرسهای |
41/44 |
3 |
80/14 |
62/6 |
001/0 |
552/0 |
|
شایستگی تحصیلی |
94/506 |
3 |
89/168 |
35/14 |
001/0 |
178/0 |
|
مقبولیت اجتماعی |
35/875 |
3 |
78/291 |
42/30 |
001/0 |
345/0 |
|
صلاحیت ورزشی |
65/1116 |
3 |
21/372 |
92/32 |
001/0 |
381/0 |
گروه |
سلوک رفتاری |
19/871 |
3 |
40/290 |
15/20 |
001/0 |
258/0 |
|
ظاهر فیزیکی |
03/1393 |
3 |
34/464 |
39/41 |
001/0 |
423/0 |
|
ارزش کلی خود |
37/1263 |
3 |
12/421 |
59/35 |
001/0 |
401/0 |
|
کل (ادراک از خود( |
01/1017 |
3 |
17/330 |
42/31 |
001/0 |
548/0 |
|
روابط مدرسهای |
34/0 |
1 |
34/0 |
15/0 |
70/0 |
002/0 |
|
شایستگی تحصیلی |
73/9 |
1 |
73/9 |
83/0 |
35/0 |
001/0 |
|
مقبولیت اجتماعی |
74/17 |
1 |
74/17 |
85/1 |
17/0 |
003/0 |
|
صلاحیت ورزشی |
06/3 |
1 |
06/3 |
27/0 |
60/0 |
000/0 |
هوش |
سلوک رفتاری |
30/0 |
1 |
30/0 |
02/0 |
88/0 |
000/0 |
|
ظاهر فیزیکی |
06/12 |
1 |
06/12 |
07/1 |
30/0 |
002/0 |
|
ارزش کلی خود |
35/2 |
1 |
35/2 |
20/0 |
66/0 |
000/0 |
|
کل (ادراک از خود( |
70/8 |
1 |
14/9 |
13/0 |
58/0 |
000/0 |
جدول (3) نتایج تحلیل کوواریانس چندمتغیری (مانکوا) بر روی نمرات متغیرهای روابط مدرسهای، ادارک از خود و مؤلفههای آن (شایستگی تحصیلی، مقبولیت اجتماعی، صلاحیت ورزشی، سلوک رفتاری، ظاهر فیزیکی و ارزش کلی خود) در دانشآموزان دارای نارساییهای ویژه در یادگیری و عادی را نشان میدهد. همانطور که در جدول مشاهده میشود، میانگین نمرات دانشآموزان دارای نارساییهای ویژه در یادگیری در مقایسه با دانشآموزان عادی در مؤلفههای روابط مدرسهای (62/6F= )، شایستگی تحصیلی (35/14F= )، مقبولیت اجتماعی (42/30F=)، صلاحیت ورزشی (92/32F=)، سلوک رفتاری (15/20F=)، ظاهر فیزیکی (39/41 F=) و ارزش کلی خود (59/35 F=) به طور معنیداری بالاتر است. بنابراین، نتایج هر هشت فرضیه پژوهش تأیید شد؛ به عبارت دیگر، فرضیههای وجود تفاوت در متغیرهای 1- روابط مدرسهای؛ 2- ادراک از خود؛ 3- شایستگی تحصیلی؛ 4 - مقبولیت اجتماعی؛ 5- صلاحیت ورزشی؛ 6- سلوک رفتاری؛ 7- ظاهر فیزیکی و 8- ارزش کلی خود در بین دانشآموزان عادی و دانشآموزان دارای نارساییهای ویژه در یادگیری تأیید شد.
بحث و نتیجهگیری
همانگونه که نتایج نشان داد، میانگین نمرات ادراک از خود و مؤلفههای آن (شایستگی تحصیلی، مقبولیت اجتماعی، صلاحیت ورزشی، صلاحیت ورزشی، سلوک رفتاری و ظاهر فیزیکی) در دانشآموزان دارای نارساییهای ویژه در یادگیری پایینتر از دانشآموزان عادی و معنیدار است. این نتیجه با یافتههای پژوهشهای دیگر (چاپمن گتی، 2003؛ بایرد و همکاران[49]، 2009؛ بمبنوتی[50]، 2010) همخوانی دارد. در این پژوهشها نتیجهگیری شده است که دانشآموزان دارای نارساییهای ویژه در یادگیری در مقایسه با دانشآموزان عادی ادراک از خود ضعیفتری دارند. بایرد و همکاران (2009) نشان دادند که دانشآموزان دارای نارساییهای ویژه در یادگیری در مقایسه با همتایان عادی خود، خودکارآمدی و احساس خودارزشی پایینی دارند. بمبنوتی (2010) معتقد است دانشآموزان دارای ناتوانی یادگیری، خودآگاهی کمتری دارند که باعث تشدید ناتوانی یادگیری و عدم پیشرفت تحصیلی میگردد. همچنین، این نتیجه با یافتههای پژوهش دیگر (سابورنی، 1994؛ هیث و همکاران، 1996) در تناقض است. نتایج این تحقیقات نشان داده است که دانشآموزان دارای نارساییهای ویژه در یادگیری، حداقل در برخی از ابعاد ادراک از خود با دانشآموزان عادی تفاوتی ندارند و یا حتی از آنها برتر هستند. در این راستا، وین و همکاران (1982) معتقدند دانشآموزان دارای نارساییهای ویژه در یادگیری به مقدار کمی از افراد تیزهوش در جنبههای بدنی و اجتماعی جلوتر هستند؛ اگرچه ادراک از خود تحصیلی در دانشآموزان عادی و تیزهوش بالاتر از دانشآموزان دارای نارساییهای ویژه در یادگیری است.
بهنظر میرسد که ارزیابی منفی این دانشآموزان از خود بهعلت حساسیت افراطی آنهاست. درواقع، دانشآموزان دارای نارساییهای ویژه در یادگیری بهعلت تجربیات مکرری که از شکست دارند، نسبت به تحقیر، احساس ترس و نگرانی بیشتری دارند (ثورت[51]، 1992). همچنین، ادراکی که این دانشآموزان از خود دارند (ادراک منفی از خود و احساسات کلی از معیوب بودن) ممکن است بر تمام حوزههای عملکرد آنها تاثیر بگذارد. بهعبارت دیگر، ادراک از خود منفی این دانشآموزان ممکن است آنها را از ارزیابی عینی استعدادها و مهارتهای خود باز دارد؛ زیرا دیدگاه منفیای که از خود دارند، به عینکی تبدیل میشود که تمام اطلاعات را از پشت آن میبینند. دانشآموزانی که احساس میکنند کودن هستند، ممکن است در تکالیف تحصیلی هیچ کوششی از خود نشان ندهند و نمرات کم این دانشآموزان، دیدگاه اصلی آنها را تایید میکند و این، خودپنداره و انگیزه آنها را حتی در آینده نیز پایین میآورد و سبب میشود برای خطرپذیری نیز انگیزه کمتری داشته باشند که این امر خود باعث محدودشدن تواناییها و تجربیات آنها میشود.
همچنین، ممکن است ادراک از خود پایین این دانشآموزان از شکستهای مکرری ناشی شود که تجربه میکنند. در واقع، شکستهای پیدرپی و عدم موفقیت؛ بخصوص در حوزه تحصیلی سبب ایجاد ادراک از خود منفی در این دانشآموزان میشود (مییر[52]، 1983). از سوی دیگر، چون اطرافیان تصور منفیای از دانشآموزان دارای نارساییهای ویژه در یادگیری دارند (برای مثال، این تصور غلط که این دانشآموزان در مقایسه با همسالان عادی خود هوش کمتری دارند)، این نگرش منفی به این دانشآموزان منتقل میشود و سبب میشود که آنها نقایص خود را تعمیم داده، خودشان نیز به تصوری تماماً منفی درباره خویش برسند و به این نتیجه برسند که مشکلات یادگیری آنها به علت نبود هوش کلی در آنهاست (هیمن[53]، 1990). در همین راستا، بیر و مینک[54] (1996) معتقدند چون این دانشآموزان در مقایسه با همسالان عادی خود وابستگی بیشتری نسبت به ارزیابی آموزگاران خود در قبال عملکردهای خود دارند، بازخوردهای نامطلوب از طرف آموزگار میتواند بر ادراک از خود آنها تأثیر منفی بگذارد. به عقیده هاگ بورگ[55] (1996) اگر کودکان دارای نارساییهای یادگیری بتوانند شکستهای تحصیلی پیدرپی خود را با تواناییهای دیگر در سایر حوزهها؛ مثلاً تواناییهای غیرتحصیلی جبران کنند، میتوانند مشکلات تحصیلی خود را جبران کنند. در همین راستا، گرولینگ و ریان (1990) معتقدند که برای دانشآموزان دارای نارساییهای ویژه در یادگیری که توانایی تحصیلی اهمیت چندانی ندارد، مشکلات ادراک از خود محدود است.
در مجموع، با توجه به اینکه تواناییهای تحصیلی یکی از مهمترین ابعاد هویت انسان در دوره نوجوانی است، افراد بر اساس تواناییهای تحصیلی خود، به ارزیابی از خود میپردازند و این ارزیابی مثبت و یا منفی دانشآموزان از بعد تحصیلی هویت خود، بهمرور زمان و بر اثر موفقیتها و شکستهای پیدرپی تمام جنبههای هویت را دربرمیگیرد و سبب میشود کسانی که دارای پیشرفت تحصیلی بالاتر هستند، ارزیابی کلی بهتری از خود و هویت خود داشته باشند و کسانی که دارای مشکلات تحصیلی هستند، درک کلی منفی از خود را پرورش دهند.
همچنین، نتایج نشان داد میانگین نمرات روابط مدرسهای در دانشآموزان دارای نارساییهای ویژه در یادگیری پایینتر از دانشآموزان عادی است و این تفاوت از لحاظ آماری معنادار است. این نتایج با یافتههای پژوهشهای دیگر )مرال و همکاران، 1992؛ وانگ و هولکامبی[56]، 2010؛ فریلیچ و شتمن[57]، 2010) همخوانی دارد. وانگ و هولکامبی (2010) در پژوهشی نشان دادند دانشآموزان دارای نارساخوانی در مقایسه با دانشآموزان عادی اشتیاق کمتری نسبت به مدرسه نشان میدهند. فریلیچ و شتمن (2010) معتقدند دانشآموزان دارای ناتوانیهای یادگیری از مشکلاتی در زمینههای اجتماعی، هیجانی و تحصیلی رنج میبرند. میتوان چنین استنباط کرد که روابط مطلوب مدرسهای و سازگاری تحصیلی موجب برقراری روابط مثبت با همسالان، مقبولیت بین همسالان، سازگاری اجتماعی، کارآمدی در حل مسأله و مدیریت هیجانی میشود. بنابراین، این دانشآموزان که از روابط مدرسهای پایینی برخوردارند، قادر به برقراری رابطه بهتری با معلم و همکلاسان خود نخواهند بود که این امر پیامدهای منفی روانی / اجتماعی را درپی دارد و بر پیشرفت تحصیلی آنها اثرگذار خواهد بود و به بیمیلی آنها به یادگیری و اهداف درسی منجر خواهد شد. بهصورت کلی، دانشآموزان دارای نارساییهای ویژه در یادگیری بهعلت احساس خجالت، درک نشدن توسط دیگران، مناسب نبودن و دوستانه نبودن رفتار دیگران با آنها، فقدان اعتماد بهنفس، احساس طردشدگی و انزوا دچار تعرض، کشمکش، خشم و بیحوصلگی میشوند و بهصورت مستقیم و غیرمستقیم در ایجاد یک جوّ نامناسب و ناسالم علیه خود کمک میکنند و این رفتارها بر میزان روابط نامطلوب مدرسهای توسط آنها میافزاید. بعلاوه، با توجه به اینکه این دانشآموزان در انجام تکالیف و یادگیری دروس دچار مشکل هستند، ارتباط آنها با معلمان دچار آسیب شده، به ناسازگاری تحصیلی آنها افزوده میشود.
این پژوهش درباره دانشآموزان شهر اردبیل انجام شده و نمونه مورد بررسی دانشآموزان پسر مقطع تحصیلی راهنمایی است که به همین دلایل قابلیت تعمیم نتایج آن محدود است. با توجه به استفاده از سیاههها برای ارزیابی اولیه نارساییهای ویژه در یادگیری، در تعمیمپذیری نتایج باید احتیاط کرد. پیشنهاد میشود پژوهشهایی درباره مقایسه این متغیرها در دانشآموزان با نارساییهای ویژه در یادگیری و عادی در مقاطع تحصیلی ابتدایی و دبیرستان و دانشآموزانی که در مدارس مخصوص کودکان استثنایی مشغول به تحصیل هستند، انجام شود. همچنین، پیشنهاد میشود مسؤولان آموزش و پرورش از طریق کارگاههای آموزشی و دورههای ضمن خدمت برای مشاوران، دبیران، بر اهمیت ادراک از خود و روابط مدرسهای در پیشرفت تحصیلی تأکید کنند.
[1]Schiff etal
[2] Paul & Fine
[3] American Psychiatric Association (APA)
[4] Desoete etal
[5] Davis & Broitman
[6] Szucs & Goswami
[7] Szucs etal
[8] James
[9] Nam etal
[10] Brouwer
[11] Bauminger & Kimhi-Kind
[12] Estell etal
[13] Auerbach etal
[14] Klassen & Lynch
[15] Silver etal
[16] Strein
[17] Olivier & Steenkamp
[18] Sideridis
[19] Heath & Ross
[20] Bouffard & Couture
[21] Botsas & Padeliadu
[22] Andreassi
[23] Clever
[24] Ji
[25] Matsumoto
[26] Jopling
[27] Winne etal
[28] Chovam etal
[29] Chapman
[30] Bear etal
[31] Hanter etal
[32] Ceyhan
[33] Harrison etal
[34] Yang etal
[35] Wenz-Gross & Siperstien
[36] Davis & Broitman
[37] Al-Yago & Mikulincer
[38] Merrell etal
[39] Grolnick
[40] Stanley etal
[41] Sobornie
[42] Tollefson
[43] Heath & Wiener
[44] Raven
[45] self-concept
[46] Harter
[47] Clark etal
[48] Shaffer
[49] Baird etal
[50] Bembenutty
[51] Short
[52] Meyer
[53] Heyman
[54] Bear & Minke
[55] Hagborg
[56] Wang & Holcombe
[57] Freilich & Shechtman