نویسندگان
1 کارشناس ارشد روانشناسی عمومی، دانشگاه پیام نور تهران، ایران
2 استادیار روانشناسی تربیتی، دانشگاه پیام نور تهران، ایران
3 دانشیار روانشناسی عمومی، دانشگاه پیام نور تهران، ایران
چکیده
کلیدواژه‌ها
عنوان مقاله [English]
نویسندگان [English]
The aim of this research was to investigate the effect of academic skills group training on achievement motivation and self-efficacy of students. Research method was experimental with pretest - posttest design and control group. The population consisted of first grade high school boys of Khomeinishahr town in 90-91 academic years. By using multiple stage cluster sampling method, one region and one high school from that region, was randomly selected. After conducting Sherer self-efficacy and Hermanse achievement motivation as pre-tests, on first grade high school boys, 20 students were selected randomly and placed in experimental and control groups. The experimental group received academic skills training through 8 sessions of 90 minutes, whereas the control group did not receive any intervention. After finishing training sessions, then posttest were conducted on both groups. The results of analysis of covariance indicated that academic skills group training significantly increased achievement motivation and self efficacy of the experimental group as compared to the control group (P<0.001). Therefore, it can be concluded that academic skills group training will improve student's self-efficacy and achievement motivation.
کلیدواژه‌ها [English]
سیاست‌های آموزشی نهاد آموزش و پرورش، علاوه بر توسعه علمی و گسترش سطح سواد و معلومات، شامل رشد و بالندگی بهداشت روانی جامعه نیز می‌گردد. کودکان و نوجوانان بهترین سال‌های عمر خود را در مدرسه می‌گذرانند و تجربه هر گونه شکست یا موفقیت در این دوران، تاثیری عمیق بر نگرش مثبت یا منفی آنها از خود و توانایی‌هایشان بر جا می‌گذارد. موفقیت و پیشرفت در تحصیل علاوه بر رشد علمی به سلامت روانی دانش‌آموزان نیز کمک می‌کند. از سوی دیگر، عدم‌موفقیت تحصیلی و فشارهای روانی ناشی از آن، بهداشت روانی را برهم زده، دانش‌آموز و جامعه را متحمل خسارت‌های جبران‌ناپذیری می‌نماید.
با توجه به این موضوع کاملاً منطقی است که منابع و امکانات به کار گرفته شده در تعلیم و تربیت به گونه‌ای برنامه‌ریزی و سازماندهی شود تا علاوه بر آموزش علوم و انتقال اطلاعات به نسل آینده، بتواند با اتخاذ راهکارهای عملی، همچون: استفاده از شیوه‌های نوین آموزشی، تربیت مربیان و معلمان کارآزموده و از همه مهم‌تر، آموزش فنون یادگیری و مهارت‌های تحصیلی کارآمد به دانش‌آموزان، از یک سو منجر به کسب موفقیت تحصیلی شده و از سوی دیگر، با ایجاد نگرش مثبت در فراگیران، بیش از پیش به رشد بهداشت روانی آنها کمک کرده، احساس خودکارآمدی[1] و انگیزش پیشرفت[2] را در آنها بهبود بخشد.
خودکارآمدی توانایی زاینده‌ای است که به موجب آن، فرد مهارت‌های خود را برای مقابله کردن با ضروریات و شرایطی که مواجه می‌شود، سازمان داده و هماهنگ می‌کند. خودکارآمدی، باور فرد به توانایی خود برای کسب موفقیت در یک تکلیف است (بندورا[3]، 1977؛ به نقل از سومرز و سومرز[4]، 2012).
هنگامی که افراد کاری را انجام می‌دهند، عقاید خودکارآمدی مقدار تلاشی را که به خرج می‌دهند و مدت زمانی که این تلاش را در صورت بروز ناملایمات ادامه می‌دهند، تحت تأثیر قرار می‌دهد.
همچنین، خودکارآمدی میزان یادگیری و پیشرفت آنها را نیز از اثر خود بی نصیب نمی‌گذارد (شانک، 1995؛ به نقل از زیمرمن و شانک[5]، 2011).
دانش‌آموزانی که باورهای خودکارآمدی بالا دارند، تکالیف دشوار را به عنوان چالش می‌بینند، نسبت به اهدافشان متعهد باقی می‌مانند و در صورت شکست به تلاش خود می‌افزایند و نهایتاً پشتکار آنها موجب موفقیت می‌شود، اما برای دانش‌آموزان دارای باورهای خودکارآمدی پایین، تکالیف دشوار در حکم تهدید شخصی هستند و مواجه شدن با شکست، موجب درماندگی و دست کشیدن از تلاش و نهایتاً اکتفا به عدم موفقیت می‌شود.
بنابراین، خودکارآمدی آثار متنوعی بر عمل افراد داشته، فعالیت‌های انتخابی آنها را تحت تأثیر خود قرار می‌دهد. افراد گرایش به انجام فعالیت‌هایی دارند که صلاحیت و کفایت لازم برای انجام آن را داشته باشند و از انجام فعالیت‌هایی که در آنها احساس کفایت نمی‌کنند پرهیز می‌نمایند، آنها فقط در صورتی درگیر این فعالیت‌ها می‌شوند که احساس کنند برایشان منفعتی در پی خواهد داشت و در غیر این صورت، انگیزه کمی به درگیر شدن در چنین فعالیت‌هایی دارند (بندورا، 1977؛ شانک و پاجارس[6]، 2009 به نقل از زیمرمن و شانک، 2011).
از سوی دیگر، انگیزش پیشرفت، میل به انجام دادن خوب کارها متناسب با معیار برتری است. معیار برتری مواردی، از قبیل: رقابت با تکلیف، رقابت با خود، و رقابت با دیگران را شامل می‌شود و عنصر مشترک در تمام این موارد این است که فرد با معیار برتری رو به رو شده، به وسیله آن نیرومند می‌گردد.
افرادی که نیاز زیاد به پیشرفت دارند، در مقایسه با افراد دارای نیاز کم به پیشرفت، از انجام تکالیفی که سطح دشواری متوسط داشته و موفقیت در انجام آنها شانسی نبوده، به تلاش‌های فرد وابسته باشد و نیز مرز بین شکست و موفقیت در آن تکالیف مشخص باشد، استقبال می‌کنند (مک کللند[7]، 1961، 1962 ؛به نقل از مینر[8]، 2007).
لذا با توجه به مفهوم خودکارآمدی و انگیزش پیشرفت به نظر می‌رسد، چنانچه دانش‌آموزی در گذشته شکست‌های متعددی را در زمینه تحصیلی خود تجربه کرده باشد و کوشش‌های گذشته خود را در این خصوص نامناسب قضاوت کند، احساس خودکارآمدی در او کاهش یافته و لذا در موقعیت‌های مشابه بعدی نیز انتظار دارد که نتواند خوب عمل کند.
هر چند در پژوهش‌های متعدد برای افت یا شکست تحصیلی و بی‌انگیزه بودن دانش‌آموزان، دلایل متعددی از قبیل: عملکرد ضعیف تحصیلی، نگرش منفی به مدرسه، جو خصمانه مدرسه، رابطه ضعیف بین دانش‌آموز و معلم، سطح تحصیلات والدین (سو و سو[9]، 2007؛ به نقل از شلنبرگ[10]، 2012) ذکر گردیده است، اما نقش عدم آشنایی با مهارت‌های تحصیلی یا راهبردهای یادگیری مؤثر، کمتر مورد توجه قرار گرفته است.
رابطة متقابل مهارت‌های تحصیلی یا راهبردهای یادگیری مؤثر، باورهای خودکارآمدی و انگیزش پیشرفت دانش‌آموزان، در پژوهش‌های مختلف بررسی شده است. از جمله پنگ[11] (2012) در مطالعه خود با بررسی رابطه بین رفتارهای خود تنظیم و پیشرفت تحصیلی دانشجویان، متوجه شد که از بین پنج متغیر خودکارآمدی، اضطراب امتحان، ارزش ذاتی، تکنیک شناختی و رفتار خود تنظیم، باورهای خودکارآمدی بیشترین تأثیر را بر روی عملکرد تحصیلی دانشجویان دارد. پالوس[12] (2011) در پژوهش خود با عنوان «بررسی تأثیر متغیرهای انگیزشی و شناختی بر عملکرد تحصیلی» به اختلاف آشکاری در عملکرد تحصیلی دانشجویان بر حسب میزان احساس خودکارآمدی و راهبردهای یادگیری خود تنظیمی، دست یافت. پک‌ران و همکاران[13] (2011) در پژوهش خود دریافتند که انگیزش پیشرفت با یادگیری و پیشرفت تحصیلی و بروز افکار و هیجان‌های منفی مانند استرس و اضطراب که به افت عملکرد منجر می‌شود، رابطه دارد که بر این اساس، افرادی که از انگیزش و میل به پیشرفت بالایی برخوردارند، در تمامی حوزه‌ها و به‌خصوص در زمینه تحصیل، پشتکار و تلاش بالایی خواهند داشت و در مواجهه با مسائل پیش‌بینی نشده به جای این‌که تحت تأثیر هیجان‌های و افکار منفی قرار گیرند، راهکارهایی هر چه بهتر را به کار می‌بندند.
دیزت[14](2011) در پژوهش خود بر روی گروهی از دانشجویان رشته روانشناسی دریافت که نه تنها بین خودکارآمدی و موفقت تحصیلی ارتباط معناداری وجود دارد، بلکه خودکارآمدی و موفقیت تحصیلی بعدی نیز در درجه اول توسط موفقیت تحصیلی قبلی پیش‌بینی می‌گردد. گندمی و تمنایی‌فر (1390) در پژوهش خود بر روی دانشجویان مقطع کارشناسی نتیجه گرفتند که بین انگیزة پیشرفت با پیشرفت تحصیلی، رابطة معناداری وجود دارد. عباسیان‌فرد و همکاران (1389) در پژوهش خود با عنوان «بررسی رابطة خودکارآمدی با انگیزش پیشرفت دانش‌آموزان دختر مقطع پیش‌دانشگاهی»، نشان دادند که خودکارآمدی با انگیزش پیشرفت ارتباط داشته و می‌توان با افزایش خودکارآمدی از طریق اعمال روش‌های مناسب تربیتی و غنی کردن محیط پرورشی، انگیزش پیشرفت را ارتقا داد. نتایج پژوهش علی‌بخشی و زارع (1389) نیز نشان داد که آموزش خود تنظیمی تحصیلی و مهارت‌های مطالعه بر پیشرفت تحصیلی اثر مثبت داشته و لذا با آموزش آنها می‌توان راهبردهایی کارآمد و سودمند را برای افزایش پیشرفت تحصیلی و بهبود کارکرد تحصیلی در اختیار دانشجویان قرار داد. عبدخدائی و همکاران (1385) در پژوهشی که به‌منظور تدوین و هنجاریابی مقیاس انگیزش تحصیلی و بررسی اثربخشی آموزش مهارت‌های مطالعه بر افزایش انگیزش دانش‌آموزان پسر سال اول دبیرستان طرح‌ریزی کردند، مشخص ساختند که آموزش مهارت‌های مطالعه در افزایش نمره انگیزش تحصیلی دانش‌آموزان تأثیر داشته است.
همچنین، پژوهش پاملا و کارن[15] (2004) حاکی از آن است که دانش‌آموزانی که تحت آموزش تکنیک‌های یادسپاری قرار گرفته بودند، نسبت به دانش‌آموزان آموزش ندیده، نه تنها در تکالیف حافظه‌ای عملکرد بهتری داشتند، بلکه در سطوح عملکرد آتی آنها نیز بهبودی حاصل شده بود و این نشانة افزایش باورهای خودکارآمدی آنها در این‌گونه تکالیف بود.
با توجه به نتایج حاصل از پژوهش‌های مختلف و این واقعیت که تجربه شکست نقش مؤثری در ضعف احساس خودکارآمدی و به دنبال آن، انگیزش پیشرفت خواهد داشت، به نظر می‌رسد با آموزش مهارت‌های تحصیلی یا همان راهبردهای یادگیری مؤثر، بتوان بیش از پیش در راه ایجاد تجارب مثبت در امر تحصیل گام برداشت و از این طریق به شکلی مثبت بر احساس خودکارآمدی و انگیزش پیشرفت دانش‌آموزان تأثیر گذاشت. بر همین اساس، فرضیه‌های زیر قابل تدوین است:
1- آموزش گروهی مهارت‌های تحصیلی، خودکارآمدی دانش‌آموزان را افزایش می‌دهد.
2- آموزش گروهی مهارت‌های تحصیلی، انگیزش پیشرفت دانش‌آموزان را افزایش می‌دهد.
روش پژوهش
روش پژوهش از نوع آزمایشی با طرح پیش‌آزمون ـ پس‌آزمون با گروه کنترل و جامعة پژوهش، شامل کلیه دانش‌آموزان پسر سال اول دبیرستان شهرستان خمینی‌شهر در سال تحصیلی 91-90 بود که تعداد آنها بالغ بر 2046 نفر بود.
نمونه مورد استفاده در این پژوهش شامل 20 نفر از دانش‌آموزان سال اول یکی از دبیرستان‌های شهرستان خمینی‌شهر بود، که از طریق روش نمونه‌گیری خوشه‌ای چند مرحله‌ای انتخاب شدند.
در پژوهش حاضر پس از تهیه لیست مناطق، ابتدا از طریق شیوه تصادفی ساده یک منطقه و سپس از میان دبیرستان‌های پسرانه آن منطقه نیز یک دبیرستان انتخاب شد.
پس از انتخاب دبیرستان مورد نظر، ابتدا پیش‌آزمون‌ها بر روی 70 نفر از دانش‌آموزان سال اول آن دبیرستان اجرا و پس از نمره‌گذاری آنها، فهرستی از اسامی 30 نفر از دانش‌آموزان که در هر دو آزمون کمترین نمره را کسب نموده بودند، تهیه شد. سپس برای جلب نظر و پیشگیری از افت آزمودنی‌ها در جریان پژوهش، همة این 30 نفر در جلسه‌ای توجیهی به منظور آشنایی با روند پژوهش شرکت کردند، که پس از اطلاع از اهداف، شیوه، و طول مدت اجرای پژوهش، تعداد 10 نفر از آنها از ادامة شرکت در پژوهش امتناع کردند، لذا نام آنها از فهرست حذف و انتخاب آزمودنی‌ها برای گروه آزمایش و کنترل، با 20 نفر باقی‌مانده و از طریق قرعه‌کشی صورت پذیرفت. بعد از مشخص شدن اعضای دو گروه، گروه آزمایش به مدت 8 جلسه تحت آموزش مهارت‌های تحصیلی، بهصورت هفتگی و هر جلسه به مدت 90 دقیقه قرار گرفت و این در حالی بود که گروه کنترل، آموزشی دریافت نمی‌کرد. سپس به فاصلة 5 روز پس از پایان جلسه هشتم، آزمون‌‌های خودکارآمدی و انگیزش پیشرفت مجدداً در هر دو گروه آزمایش و گواه به اجرا درآمد و با جمع‌آوری پرسشنامه‌ها و توزیع هدایا بین شرکت‌کننده‌‌ها، روند اجرایی پژوهش خاتمه یافته و مرحلة نمره‌گذاری و تجزیه و تحلیل آماری نتایج آغاز گشت.
ابزارهای پژوهش
1- آزمون خودکارآمدی شرر
این پرسشنامه یک پرسشنامة مداد ـ کاغذی است که توسط شرر و آدامز[16] (1983) تهیه شده و دارای 17 سؤال است، که بر اساس مقیاس لیکرت از کاملاً مخالم تا کاملاً موافقم درجه‌بندی شده است.
نمره‌گذاری از 1 تا 5 است؛ به این ترتیب که به گویه‌های 1، 3، 8، 9، 13و 15 از راست به چپ نمره 1 تا 5 و به بقیه سؤال‌ها به‌طور معکوس و به ترتیب نمره 5 تا 1 تعلق می‌گیرد. حداکثر نمره 85 و حداقل نمره 17 است.
شرر و همکاران (1982) میزان آلفای کرونباخ این مقیاس را 86/0 گزارش کرده‌اند. در پژوهشی دیگر پایایی این خصایص از طریق آلفای کرونباخ 80/0 و روایی سازه آن از طریق همبستگی آن با مقیاس عزت نفس 61/0 گزارش شده است (نجفی و فولادوند، 1386؛ به نقل از محمدامینی و همکاران، 1387).
همچنین، در پژوهش آریاپوران و همکاران (1386) آلفای کرونباخ 71/0 برای این مقیاس به‌دست آمده است.
در این پژوهش، پایایی پرسشنامه مذکور با اجرای آن بر روی نمونه 70 نفری از دانش‌آموزان پسر سال اول دبیرستان و با استفاده از آلفای کرونباخ برابر 751/0 به‌دست آمد که از لحاظ آماری به‌عنوان ملاک پایایی این مقیاس کفایت می‌کند.
2- آزمون انگیزش پیشرفت هرمنس
پرسشنامه انگیزش پیشرفت که در سال 1970 میلادی توسط هرمنس[17] و بر مبنای دانش نظری و تجربی موجود درباره نیاز به پیشرفت و با بررسی پژوهش‌های مربوط به این زمینه تدوین شده، شامل 29 سؤال است که بهصورت جمله‌های ناتمام و بهصورت چهار گزینه‌ای بیان شده‌اند و نمره‌گذاری آن به این صورت است که در سؤال‌های 1، 4، 9، 10، 14، 15، 16، 20، 23، 27، 28 و 29، به گزینه (الف) 4 نمره، گزینه (ب) 3 نمره، گزینه (ج) 2 نمره و گزینه (د) 1 نمره تعلق می‌گیرد و در مابقی سؤال‌های به گزینه‌های (الف) تا (د)، به ترتیب بین 1 تا 4 نمره، تعلق می‌گیرد. حداقل نمره 29 و حداکثر 116 است که نمره‌های بالا نشان‌دهندة انگیزش پیشرفت بالا و نمره‌های پایین نیز نشان‌دهندة انگیزش پیشرفت پایین است.
هر چند هرمنس ابتدا 92 سؤال را برای پرسشنامه تهیه کرد، ولی در نهایت بر اساس میزان همبستگی‌ای که بین هر سؤال با رفتار پیشرفت‌گرا به‌دست آورد، فقط 29 سؤال چند گزینه‌ای را به عنوان پرسشنامه نهایی انگیزش پیشرفت انتخاب نمود. برای محاسبه اعتبار آزمون، هرمنس از اعتباریابی محتوا که اساس آن را پژوهش‌های قبلی درباره انگیزش پیشرفت تشکیل می‌داد، استفاده کرد. همچنین، وی ضریب همبستگی هر سؤال را با رفتارهای پیشرفت‌گرا محاسبه کرده که دامنه این ضرایب بین 31/0 تا 57/0 است. علاوه بر این، هرمنس به وجود ضریب همبستگی بین این پرسشنامه و آزمون اندریافت موضوع[18] (TAT) نیز اشاره دارد (وکیلی و خدیوی، 1390). در پژوهش مرادی و همکاران (1389) با عنوان «تأثیر عزت نفس، خودکارآمدی و انگیزش پیشرفت بر کیفیت زندگی زنان مبتلا به ناتوانی جسمی ـ حرکتی»، پایایی اجرای پرسشنامه انگیزش پیشرفت هرمنس بر روی 30 نفر از معلولان شهر اصفهان، با استفاده از روش آلفای کرونباخ 71/0 به دست آمد.
در این پژوهش، پایایی پرسشنامه مذکور با اجرای آن بر روی نمونه 70 نفری از دانش‌آموزان پسر سال اول دبیرستان و با استفاده از آلفای کرونباخ برابر 652/0 بود، که با حذف سؤال‌های 9، 11، 18، 20 و 25 که دارای همبستگی منفی با نمره کل پرسشنامه بودند، ضریب پایایی پرسشنامه با 24 سؤال باقی‌مانده و از طریق محاسبه آلفای کرونباخ به 732/0 رسید.
شایان ذکر است، ضرایب اعتبار حاصل در پژوهش‌های مذکور و از جمله پرسشنامه 24 سؤالی مورد استفاده در این پژوهش، با توجه به معیارهای روان‌سنجی (حداقل 7/0)، از اندازه مطلوبی برخوردار است (شریفی، 1373؛ بریس و همکاران[19] ، 2007).
3- آموزش مهارت‌های تحصیلی
در پژوهش حاضر به منظور آموزش مهارت‌های تحصیلی از کتاب مهارت‌های تحصیلی کیانی (1389)، استفاده شد. در این کتاب بهصورت جامع ده مهارت تحصیلی معرفی و راهبردهایی کاملاً کاربردی برای موفقیت تحصیلی دانش‌آموزان در مقاطع راهنمایی و دبیرستان ارائه گردیده است.
مهارت‌هایی که در این کتاب معرفی شده‌اند، عبارتند از: 1- برنامه‌ریزی؛ 2- مدیریت زمان؛ 3- تمرکز حواس؛ 4- تقویت حافظه؛ 5- اصول و روش مطالعه صحیح هر درس؛ 6- یادداشت‌برداری؛ 7- خلاصه‌نویسی؛ 8- تندخوانی؛ 9- تست‌زنی؛ 10- کنترل اضطراب امتحان؛ که با توجه به وضعیت پایة تحصیلی دانش‌آموزان و عدم نیاز به مهارت تست‌زنی، نُه مهارت دیگر انتخاب و طی 8 جلسه به شرحی که در زیر آمده است، آموزش داده شد.
جلسه اول: نخستین جلسه با توزیع سی‌دی حاوی پاورپوینت رئوس مطالب مورد آموزش به همراه جزوه آن، به منظور ایجاد آمادگی و استفاده بهتر از مطالب ذکر شده در جلسات آموزش، آغاز شد.
در این جلسه، ابتدا میزان اطلاع دانش‌آموزان از مهارت‌های تحصیلی به اختصار ارزیابی شد و پس از آگاهی از این موضوع، جلسه با بحث برنامه‌ریزی تحصیلی، تعریف، اثرها و فواید، اصول و روش‌های برنامه‌ریزی، عوامل موفقیت و تهدیدکننده برنامه، و ویژگی‌های یک برنامه مطلوب ادامه یافت. در پایان جلسه به عنوان تکلیف قرار شد که هر آزمودنی با توجه به مطالب آموخته شده، برنامه‌ای تهیه و در جلسة آینده برای بررسی همراه بیاورد.
جلسه دوم: در ابتدای جلسه، نخست به سؤال‌های دانش‌آموزان در خصوص مطالب جلسه قبل پاسخ داده شد و پس از بررسی برنامه‌های تهیه شده توسط آنها و ارائه راهنمایی‌های لازم، مباحث مربوط به مهارت دوم و سوم؛ یعنی مدیریت زمان و تمرکز حواس مورد آموزش قرار گرفت. تعریف مدیریت زمان و مراحل آن، بررسی عوامل اتلاف وقت و ارائه راهکارهایی به‌منظور موفقیت در مدیریت زمان و استفاده بهتر از وقت، مفهوم تمرکز حواس و اهمیت آن، منشأ حواس‌پرتی، عوامل مؤثر در تمرکز حواس و نیز تکنیک‌هایی برای افزایش تمرکز حواس، از جمله مطالبی بود که در این جلسه مطرح گردید.
جلسه سوم: در این جلسه ضمن پاسخ‌گویی به سؤال‌های دانش‌آموزان در خصوص مطالب جلسه قبل، تقویت حافظه به عنوان چهارمین مهارت مورد آموزش قرار گرفت. مطالب ارائه شده در این جلسه شامل تعریف حافظه و انواع آن، فراموشی و علل آن، و نهایتاً تکنیک‌های تقویت حافظه بهصورت عملی بود.
جلسه چهارم و پنجم: به دلیل گستردگی و تنوع مطالب مربوط به مهارت پنجم؛ یعنی مهارت مطالعة صحیح، مباحث آن طی دو جلسه آموزش داده شد.
مطالب مورد آموزش در این دو جلسه عبارت بودند از: اصول مطالعه و فراگیری بهتر؛ اصول مربوط به قبل از شروع مطالعه، هنگام مطالعه و بعد از آن؛ روش پس‌ختام؛ ارائه نکاتی پیرامون زمان و مکان مطالعه؛ و نهایتاً ارائه راهکارهایی برای مطالعه دروس مختلف ریاضی، فیزیک، زیست‌شناسی، شیمی، زبان‌های خارجی، تاریخ و جغرافی، ادبیات فارسی و عربی.
جلسه ششم: ابتدا به سؤال‌های دانش‌آموزان در مورد مطالب جلسات قبل و به‌ویژه درخصوص نحوه مطالعة صحیح پاسخ داده شد. سپس مطالبی پیرامون مهارت‌های ششم و هفتم؛ یعنی یادداشت‌برداری و خلاصه نویسی ارائه گردید. از جمله مطالب ارائه شده در این جلسه می‌توان مواردی همچون: یادداشت‌برداری و فنون آن، منابع خلاصه‌نویسی و ویژگی‌های یک خلاصه خوب را نام برد. در پایان این جلسه به‌منظور تعمیق یادگیری و تسلط دانش‌آموزان بر این دو مهارت، از آنها خواسته شد که هر کدام یک مبحث چهار صفحه‌ای از یک کتاب درسی را به دلخواه یاداشت‌برداری و خلاصه نویسی کنند و در جلسه آینده برای بحث و بررسی همراه بیاورند.
جلسه هفتم: این جلسه با بررسی تکلیف جلسه قبل دانش‌آموزان در خصوص دو مهارت یادداشت‌برداری و خلاصه‌نویسی آغاز شد. سپس مهارت تندخوانی به عنوان هشتمین مهارت آموزش داده شد. در این جلسه تعریف تندخوانی، اهمیت تندخوانی، موانع تندخوانی، نحوة محاسبة سرعت مطالعه و فنون تندخوانی آموزش داده شد.
جلسه هشتم: مهارت کنترل اضطراب امتحان، آخرین مهارتی بود که در جلسه هشتم آموزش داده شد. در این جلسه مباحث مورد آموزش عبارتند بودند از: تعریف اضطراب به‌طور کلی، تعریف اضطراب امتحان و عوامل مؤثر در ایجاد و شکل‌گیری آن، روش‌های پیشگیری و تکنیک‌های کاهش آن.
یافته‌ها
با توجه به این‌که در پژوهش حاضر از طرح پیش‌آزمون ـ پس‌آزمون استفاده گردیده، لذا به منظور بررسی تفاوت موجود بین میانگین‌ها و ارزیابی فرضیه‌های پژوهش، از روش تحلیل کوواریانس برای کنترل و حذف اثر پیش‌آزمون به عنوان متغیر تصادفی کمکی، استفاده شده است.
جدول 1. مقایسه میانگین نمره‌های خودکارآمدی در گروه آزمایش و کنترل در مرحله پیش‌آزمون و پس‌آزمون
|
گروه |
میانگین پیش‌آزمون |
انحراف معیار پیش‌آزمون |
میانگین پس‌آزمون |
انحراف معیار پس‌آزمون |
تفاوت میانگینهای پیش‌آزمون – پس‌آزمون |
|
آزمایش کنترل |
50 8/49 |
29/6 60/7 |
1/68 51 |
44/6 82/8 |
1/18 2/1 |
همان‌طور که در جدول (1) مشاهده می‌شود، میانگین نمره‌های خودکارآمدی گروه آزمایش، در مرحلة پس‌آزمون نسبت به پیش‌آزمون، افزایشی برابر با 1/18 نمره داشته و این مقایسه در گروه کنترل برابر 2/1 نمره بوده است.
|
جدول 2. آزمون همسانی واریانس‌های لوین در آزمون خودکارآمدی
قبل از انجام تجزیه و تحلیل کوواریانس و به منظور بررسی رعایت پیش فرض همسانی واریانس‌های نمره‌ها در دو گروه آزمایش و کنترل، از آزمون همسانی واریانس لوین[20] استفاده گردید. |
|
همان‌طور که در جدول (2) مشاهده می‌شود، نتیجه حاصل از اجرای این آزمون سطح معناداری 636/0 و بزرگتر از 05/0 (05/0P>) را نشان داد و دلالت بر آن دارد که بین واریانس‌های دو گروه تفاوت معناداری وجود ندارد. بنابراین، فرض صفر مبنی بر همسانی واریانس‌های نمره‌های در دو گروه آزمایش و کنترل در آزمون خودکارآمدی پذیرفته می‌شود و برای تحلیل داده‌ها می‌توان از آزمون تحلیل کوواریانس استفاده نمود. |
جدول 3. آزمون تحلیل کوواریانس پس‌آزمون خودکارآمدی در گروه آزمایش و کنترل
|
منابع تغییر مجذورات |
مجموع |
درجه آزادی |
میانگین مجذورات |
F |
سطح معناداری |
میزان اثر |
توان آماری |
|
پیش‌آزمون (همپراشی) عضویت گروهی خطا |
66/241 81/1443 24/831 |
1 1 17 |
66/241 81/1443 9/48 |
94/4 53/29
|
04/0 001/0
|
23/0 64/0
|
554/0 999/0
|
|
با توجه به نتایج ارائه شده در جدول (3) ملاحظه می‌شود که اثر عضویت گروهی با حذف متغیر همپراش از لحاظ آماری معنادار است (001/0P< ، 53/29 = (1و17) F). به عبارت دیگر، با توجه به کنترل و حذف تأثیر متغیر مداخله‌گر (پیش‌آزمون)، مشخص شد که بین میانگینهای تعدیل شده خودکارآمدی در گروه آزمایش و کنترل در مرحله پس‌آزمون تفاوت معناداری وجود دارد. به این ترتیب، فرضیة اول این پژوهش تأیید و مشخص شد که آموزش مهارت‌های تحصیلی در افزایش خودکارآمدی دانش‌آموزان مؤثر و میزان تأثیر آن 64/0 بوده است؛ یعنی 64 درصد واریانس نمره‌های خودکارآمدی، ناشی از عضویت گروهی (تاثیر متغیر مستقل) است. در عین‌حال، وجود |
|
توان آماری بالا (999/0)، همراه با سطح معناداری مطلوب (001/0 P<)، بیانگر کفایت حجم نمونه و دقت بالای آزمون در کشف تفاوت‌هاست. |
|
جدول 4. مقایسه میانگین نمره‌های انگیزش پیشرفت در گروه آزمایش و کنترل در مرحله پیش‌آزمون و پس‌آزمون |
|||||
|
گروه |
میانگین پیش‌آزمون |
انحراف معیار پیش‌آزمون |
میانگین پس‌آزمون |
انحراف معیار پس‌آزمون |
تفاوت میانگینهای پیش‌آزمون و پس‌آزمون |
|
آزمایش |
8/59 |
62/3 |
2/73 |
57/4 |
4/13 |
|
کنترل |
9/60 |
37/6 |
5/61 |
14/7 |
6/0 |
در رابطه با فرضیة دوم این پژوهش نیز همان‌طور که در جدول (4) مشاهده می‌شود، میانگین نمره‌ها انگیزش پیشرفت گروه آزمایش، در مرحله پس‌آزمون نسبت به پیش‌آزمون افزایشی برابر با 4/13 نمره داشته و این مقایسه در گروه کنترل برابر 6/0 نمره بوده است.
جدول 5. آزمون همسانی واریانس‌های لوین در آزمون انگیزش پیشرفت
|
سطح معناداری |
درجه آزادی دوم |
درجه آزادی اول |
F |
|
987/0 |
18 |
1 |
001/0 |
در اینجا نیز قبل از انجام تجزیه و تحلیل کوواریانس و به منظور بررسی رعایت پیش فرض همسانی واریانس‌های نمره‌های در دو گروه آزمایش و کنترل، از آزمون همسانی واریانس لوین استفاده گردید. همان‌طور که در جدول (5) مشاهده می‌شود، نتیجه حاصل از اجرای این آزمون سطح معناداری 987/0 و بزرگتر از 05/0 (05/0P>) را نشان داد و دلالت بر آن دارد که بین واریانس‌های دو گروه تفاوت معناداری وجود ندارد. بنابراین، فرض صفر مبنی بر همسانی واریانس‌های نمره‌ها در دو گروه آزمایش و کنترل در آزمون انگیزش پیشرفت پذیرفته می‌شود و برای تحلیل داده‌ها می‌توان از آزمون تحلیل کوواریانس استفاده نمود.
جدول 6. آزمون تحلیل کوواریانس پس‌آزمون انگیزش پیشرفت در گروه آزمایش و کنترل
|
منابع تغییر |
مجموع مجذورات |
درجه آزادی |
میانگین مجذورات |
F |
سطح معناداری |
میزان اثر |
توان آماری |
|
پیش‌آزمون (همپراشی) |
66/134 |
1 |
66/134 |
48/4 |
049/0 |
21/0 |
514/0 |
|
عضویت گروهی |
79/744 |
1 |
81/744 |
76/24 |
001/0 |
59/0 |
997/0 |
|
خطا |
44/511 |
17 |
9/48 |
|
|
|
|
با توجه به نتایج ارائه شده در جدول (6) ملاحظه می‌شود که اثر عضویت گروهی با حذف متغیر همپراش از لحاظ آماری معنادار است (001/0P< ، 76/24 = (1و17) F). به عبارت دیگر، با توجه به کنترل و حذف تأثیر متغیر مداخله‌گر (پیش‌آزمون)، مشخص شد که بین میانگینهای تعدیل شده انگیزش پیشرفت در گروه آزمایش و کنترل در مرحله پس‌آزمون تفاوت معناداری وجود دارد. به این ترتیب، فرضیة دوم این پژوهش تأیید و مشخص شد که آموزش مهارت‌های تحصیلی در افزایش میزان انگیزش پیشرفت دانش‌آموزان مؤثر و میزان تأثیر آن 59/0 بوده است؛ یعنی 59 درصد واریانس نمره‌های انگیزش پیشرفت، ناشی از عضویت گروهی (تاثیر متغیر مستقل) است. در عین حال، وجود توان آماری بالا (997/0)، همراه با سطح معناداری مطلوب (001/0 P<)، بیانگر کفایت حجم نمونه و دقت بالای آزمون در کشف تفاوت‌هاست.
بحث و نتیجه‌گیری
نتایج حاصل از اجرای این پژوهش نشان می‌دهند که آموزش گروهی مهارت‌های تحصیلی، خودکارآمدی و انگیزش پیشرفت را افزایش داده است. این یافته با یافته‌های سایر پژوهش‌های مرتبط، همچون پنگ (2012)، پالوس (2011)، پک‌ران و همکاران (2011)، دیزت(2011)، گندمی و تمنایی‌فر (1390)، عباسیان‌فرد و همکاران (1389)، علی‌بخشی و زارع (1389)، عبدخدائی و همکاران (1385)، پاملا و کارن (2004) همسو بوده است.
با بررسی نتایج حاصل از اجرای این پژوهش و نیز آنچه از سایر پژوهش‌های دیگر مبنی بر رابطة خودکارآمدی و انگیزش پیشرفت در کسب موفقیت تحصیلی حاصل شده، این نتیجه حاصل می‌شود که بین خودکارآمدی، انگیزش پیشرفت و به کارگیری مهارت‌های تحصیلی ارتباطی تنگاتنگ برقرار است.
به بیان دیگر، از یک سو آشنا نمودن دانش‌آموزان با مهارت‌های تحصیلی و استفاده از راهبردهای یادگیری مؤثر، همچون: برنامه‌ریزی، مدیریت زمان، تمرکز حواس، تقویت حافظه، روش‌های صحیح مطالعه، یادداشت‌برداری، خلاصه‌نویسی، تندخوانی و نیز راه‌های کنترل و پیشگیری از اضطراب امتحان، موفقیت تحصیلی آنها را در پی خواهد داشت و از سوی دیگر کسب موفقیت در تحصیل نیز به عنوان تجربه‌ای مثبت، باورهای خودکارآمدی و متعاقب آن انگیزش پیشرفت دانش‌آموزان را تحت نفوذ خود قرار می‌دهد.
لذا با توجه به یافته‌های این پژوهش، به برنامه‌ریزان و سیاستگذاران آموزش و پرورش پیشنهاد می‌شود ترتیبی اتخاذ نمایند که آموزش مهارت‌های تحصیلی به فراخور درک و رشد ذهنی دانش‌آموزان از همان سال‌های ابتدایی تحصیل آغاز گردد.
از آنجا که در مقطع راهنمایی و دبیرستان مشاوران و مربیان پرورشی مرجع اصلی دانش‌آموزان در رفع مسائل و مشکلات تحصیلی هستند، لذا به برنامه‌ریزان آموزش و پرورش پیشنهاد می‌گردد با تشکیل کارگاه‌های آموزشی ویژه، نسبت به ارتقای دانش و تجربه مشاوران و مربیان پرورشی اقدام نموده، سطح اطلاعات آنها را در زمینه مهارت‌های تحصیلی بهبود ببخشند. همچنین، پیشنهاد می‌گردد در مقاطع راهنمایی و دبیرستان نسبت به گنجاندن درس مهارت‌های تحصیلی در برنامه هفتگی دانش‌آموزان اقدام و از مشاوران و مربیان پرورشی کارآزموده به منظور آموزش این مهارت‌ها استفاده نمایند. به معلمان نیز پیشنهاد می‌شود از ارائه تکالیف بسیار دشوار یا بسیار راحت اکیداً بپرهیزند، زیرا ارائه چنین تکالیفی در انگیزه دانش‌آموز ایجاد مشکل کرده، در هر دو حالت دانش‌آموز را از تلاش مستمر باز می‌دارد. همچنین، بهتر است اولیای دانش‌آموزان و نیز معلمان به‌طور مستمر با یکدیگر در تماس بوده، نسبت به هرگونه پیشرفت یا پسرفت علمی دانش‌آموزان حساس باشند. در واقع توصیه می‌شود در صورت مشاهده هرگونه افت یا شکست تحصیلی ناگهانی، به کمک یکدیگر مسأله را واکاوی کرده، نسبت به حل فوری مشکل چاره‌اندیشی نمایند.
همچنین، پژوهشگرانی که به پژوهش در این حوزه علاقمند هستند، می‌توانند رابطه بین خودکارآمدی و انگیزش پیشرفت در دانش‌آموزان دختر و پسر در هر یک از مقاطع تحصیلی، رابطه بین میزان خودکارآمدی و انگیزش پیشرفت اولیاء، معلمان و نیز تأثیر هر یک از آنها در افزایش یا کاهش خودکارآمدی و انگیزش پیشرفت دانش‌آموزان، رابطه وضعیت اقتصادی خانواده با میزان خودکارآمدی و انگیزش پیشرفت دانش‌آموزان، مقایسه اثربخشی هر یک از اولیا در میزان خودکارآمدی و انگیزش پیشرفت فرزندان پسر و دختر، رابطه بین صفات شخصیتی و میزان خودکارآمدی و انگیزش پیشرفت، همچنین، رابطه بین خودکارآمدی و انگیزش پیشرفت و میزان پذیرش نقش رهبری در دانش‌آموزان را مورد مطالعه قرار دهند.
این پژوهش با محدودیت‌هایی مواجه بوده؛ از جمله این که فقط بر روی دانش‌آموزان پسر انجام پذیرفته و لذا در تعمیم نتایج آن به دانش‌آموزان دختر باید احتیاط نمود. همچنین، به دلیل آن‌که آزمودنی‌های این پژوهش، دانش‌آموزان سال اول مقطع دبیرستان بوده‌اند، تعمیم نتایج آن به سایر پایه‌ها و مقاطع تحصیلی باید با احتیاط صورت پذیرد.
درعین حال، به دلیل این که پژوهش فقط بر روی دانش‌آموزان یکی از دبیرستان‌های شهرستان خمینی‌شهر اجرا شده، لذا در تعمیم نتایج آن به سایر مناطق و شهر
[1] self-efficacy
[2] achievement motivation
[3] Bandura
[4] Sommers & Sommers
[5] Zimmerman & Schunk
[6] Pajares
[7] McClelland
[8] Miner
[9] Suh & suh
[10] Schellenberg
[11] Peng
[12] Palos
[13] Pekrun & etal
[14] Diseth
[15] Pamela & Karen
[16] Sherer & Adams
[17] Hermans
[18] thematic apperception test
[19] Brace & etal
[20] Levene's equality of variance
)