بررسی رابطه بین اهداف پیشرفت و عملکرد تحصیلی در دانش‌آموزان مدارس تیزهوشان و مدارس عادی: نقش میانجی‌گرایانه سبک‌های تفکر

محمودی, حجت; عیسی‌زادگان, علی; امانی ساری بگلو, جواد; کتابی, افسانه

بررسی رابطه بین اهداف پیشرفت و عملکرد تحصیلی در دانش‌آموزان مدارس تیزهوشان و مدارس عادی: نقش میانجی‌گرایانه سبک‌های تفکر

نویسندگان

¹ کارشناس ارشد روان‌شناسی تربیتی، دانشگاه ارومیه، ارومیه، ایران

² استادیار روان‌شناسی، دانشگاه ارومیه، ارومیه، ایران

³ دانشجوی دکتری روان‌شناسی تربیتی، دانشگاه تبریز، تبریز، ایران

چکیده

هدف پژوهش حاضر، بررسی رابطه بین اهداف پیشرفت و عملکرد تحصیلی با توجه به نقش واسطه‌ای سبک‌های تفکر نوع اول، در میان دانش‌آموزان تیز هوش و عادی به روش مدل‌یابی معادلات ساختاری بود. جامعه مورد مطالعه دانش‌آموزان تیز هوش و عادی سال سوم دبیرستان، ناحیه 1 شهر اورمیه بود. بدین منظور 200 دانش‌آموز از مدارس عادی، و 150 دانش‌آموز از مدارس تیزهوشان به روش نمونه‌گیری خوشه‌ای مرحله‌ای انتخاب شدند؛ و به پرسشنامه اهداف پیشرفت میگلی و همکاران (2000) و پرسشنامه سبک‌های تفکر استرنبرگ و واگنر (1992) پاسخ دادند. نتایج پژوهش نشان داد که سبک تفکر نوع اول نقش میانجی را در رابطه بین اهداف پیشرفت و عملکرد تحصیلی دارد (p=0.001) . نتایج مقایسه گروهی نشان داد که اثر اهداف تبحری بر سبک تفکر نوع اول در تیزهوشان بیشتر از عادی ( p=0.001 ) و اثر اهداف عملکرد- اجتناب در عادی بیشتر از تیزهوشان بود ( p=0.05 )، درحالی که اثر اهداف عملکرد- رویکرد بر سبک تفکر نوع اول در هر دو گروه تفاوت معناداری با هم نداشت. شاخص‌های برازش مدل (90/0 CFI = ، 08/0 RMSEA= ، 98/0= GFI تیزهوشان و90/0= GFI عادی) نشان داد که مدل پژوهش از برازش خوبی برخوردار است.

کلیدواژه‌ها

عنوان مقاله [English]

The relationship between achievement goals and academic performance through the mediation of thinking styles among gifted and ordinary students

نویسندگان [English]

H Mahmoudi ¹
ali issazadegan ²
J Amani Sari Baglo ³
A ketabi ¹

¹ Master of Educational Psychology, Urmia University, Iran

² Assistant professor of psychology, Urmia University, Iran

³ Ph.D. Student of Educational Psychology, University of Tabriz, Iran

چکیده [English]

Â Using the structural equation modeling method, this study aimed at exploring the relationships between achievement goals and academic performance through the mediation of the first type of thinking styles among gifted and ordinary students . Study populations were gifted and ordinary junior year high school students of Urmia City. 200 ordinary and 150 gifted Students were selected through stratified sampling method. They replied to the Thinking styles Questionnaire ( Sternberg & Wagner , 1992 ) and the Achievement Goals Questionnaire (Midgely, et.al, 2000). The research findings revealed that the first type thinking style has a mediational role in the relationship between achievement goals and academic performance (p=0.001). The finding of group comparison showed that the effect mastery goals on first type thinking style among gifted students was greater than in ordinary students (p=0.001) and the effect of avoidance-approach goals among ordinary students was greater (p=0.05), while the effect of performance- approach goals on first type thinking style was not significant among groups. Tested model goodness of fit indexes showed that the research model was fitted with data (CFI=0.90, RMSEA=0.08, GFI (gifted) = 0.98, GFI (ordinary) = 0.90).

کلیدواژه‌ها [English]

Achievement goals
the first type of thinking styles
gifted students
academic achievement

اصل مقاله

بررسی متغیرهایی که با پیشرفت تحصیلی در دروس مختلف رابطه دارد، یکی از موضوع‌های اساسی پژوهش در نظام آموزش و پرورش است (فراهانی^{^[1]}، 1994). نزدیک به یک قرن است که روان‌شناسان به صورت گسترده در تلاش برای شناسایی عوامل پیش‌بینی‌کننده پیشرفت تحصیلی هستند. افرادی همانند: بینه و سیمون^{^[2]} ، ثرندایک^{^[3]}؛ هریس^{^[4]}؛ الشات و هامکر^{^[5]} و سایرین، به این مهم پرداخته‌اند (پرموزیک و فورنهام^{^[6]}، 2003). از میان عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی، هوش، مدت‌ها به عنوان اصلی‌‌ترین عامل موفقیت و پیشرفت تحصیلی در نظر گرفته می‌شد، اما امروزه با تغییر در دیدگاه‌های نظری در خصوص عوامل تشکیل دهنده هوش، نمی‌توان آن را پیش‌بینی‌کننده موفقی برای پیشرفت تحصیلی محسوب نمود (ثمری، طهماسبی، 1386). لذا نظریه‌های تیز هوشی، علی‌رغم تفاوت‌هایی که در تعاریف، سازه‌ها، فرایندها و مکانیزم‌های خود دارند، بر نقش تعیین کننده انگیزش و رابطه آن با توانایی‌های شناختی تیز هوشان تأکید می‌ورزند. رنزولی[7] ( 2005)، انگیزش قوی برای یادگیری را از عناصر تیز هوشی می‌داند و آن را در قالب تعهد به تکلیف بیان می‌دارد. همچنین، در نظریه تیزهوشی هلر^{^[8]}(1993) بر نقش واسطه‌ای عوامل انگیزشی در به فعل رسیدن توانایی‌های بالقوه افراد تیز هوش، تأکید می‌شود. بیش از دو دهه است که محققان انگیزش به طور گسترده روی نقشی که هدف‌ها^{^[9]}در شکل‌دهی نگرش‌ها و شدت و کیفیت رفتار دارند، تمرکز کرده‌اند (کاپلان و ماءهر^{^[10]}، 1999). تحقیق درباره هدف و هدف‌گرایی پیشرفت از کارهای نیکولز و همکاران^{^[11]} نشأت گرفته است (نایموِرتا^{^[12]}،2004). اهداف پیشرفت[13] نشان‌دهنده الگویی از باورهایی است که به راه‌های مختلف نزدیک شدن، درگیر شدن و پاسخ دادن به موقعیت‌های پیشرفت اشاره می‌کند (ایمز، 1992). در تفکیک اهداف پیشرفت، ابتدا پژوهشگران فقط بر دو جهت‌گیری تبحری و عملکردی تأکید می‌کردند (دووک،2000)، اما امروزه پژوهش‌ها بر سه جهت‌گیری هدفی تبحری[14]، عملکرد- رویکرد[15] و عملکرد- اجتناب[16] متمرکز شده‌اند (الیوت و چرچ[17]، 1997). افراد دارای جهت‌گیری تبحری برای تبحر در تکلیف، غلبه بر چالش یا افزایش سطح کفایت خود تلاش می‌کنند (وانگ و همکاران[18]، 2007). افرادی که اهداف عملکرد- رویکردی دارند، بر نشان دادن شایستگی و به‌دست آوردن قضاوت‌های مطلوب تمرکز می‌کنند، در صورتی که اهداف عملکرد- اجتنابی بر اجتناب از نشان دادن فقدان شایستگی و قضاوت‌های نامطلوب تمرکز می‌کنند (گونیدا و همکارن[19]، 2009). در مطالعات بسیاری به بررسی رابطه بین اهداف پیشرفت و عملکرد تحصیلی پرداخته شده است، اما معمایی که این مطالعات با آن برخورد کرده‌اند، نتایج متناقض تأثیر ابعاد اهداف پیشرفت بر پیشرفت تحصیلی است، ‌برای مثال، چرچ و همکاران، (2001) و لای و همکاران[20](2006) رابطه مثبت بین اهداف تبحری و فرایندهای عمیق یادگیری و عملکرد تحصیلی را گزارش کرده‌اند. بعضی از پژوهش‌ها نیز بین اهداف تبحری با عملکرد تحصیلی رابطه معناداری مشاهده نکردند (دوپیرت و مارین[21]، 2005، و الیوت و مک گریگور[22]، 2001). در مورد اهداف عملکردی نیز برخی پژوهش‌ها ارتباط مثبت بین اهداف رویکرد- عملکرد با عملکرد تحصیلی (پینتریچ[23]، 2000؛ الیوت و مک گریگور، 2001؛ محسن‌پور و همکاران، 1386) و برخی دیگر ارتباط منفی یا عدم معناداری با عملکرد تحصیلی را نشان داده‌اند (بوهل،^{^[24]}2003؛ لای و همکاران، 2006). در مورد رابطه اهدف اجتناب- عملکرد با عملکرد تحصیلی اکثر پژوهش‌ها ارتباط منفی را نشان داده‌اند (الیوت و چرچ، 1997؛ محسن‌پور و همکاران، 1386؛ حجازی و همکاران، 1387). برخی محققان (هاراکیویکز و لینن برک^{^[25]}،2005؛ لیو^{^[26]} و همکاران؛ 2011) برای توجیه این ناسازگاری‌ها اهداف چندگانه[27] را مطرح می‌کنند. اهداف چندگانه به این مطلب اشاره می‌کند که دانش‌آموزان ممکن است بر اساس موقعیت تکلیف یا محیطی اهداف متفاوتی داشته باشند (لیو و همکاران، 2011). یکی از علت‌های احتمالی تناقضات یاد شده در زمینه تأثیر اهداف پیشرفت بر عملکرد تحصیلی را می‌توان به اثرگذاری غیر مستقیم اهداف پیشرفت بر پیشرفت تحصیلی نسبت داد. در واقع درچند پژوهش مانند کارهای بارون[28] و هارکویکز (2001) و ولترز^{^[29]} (2004) و پینتریچ (2000) نشان داده شده است که اهداف تبحری با پیشرفت تحصیلی رابطه مستقیم ندارند. بدین ترتیب، به نظر می‌رسد با توجه به نتایج متناقض در مورد روابط بین اهداف پیشرفت با پیشرفت تحصیلی، باید اثر واسطه‌ای متغیرهای دیگر بر این رابطه را در نظر گرفت. محققان به بررسی متغیرهای واسطه‌ای گوناگونی در این روابط پرداخته‌اند؛ برای مثال، نقش میانجی خودکارآمدی درروابط بین اهداف پیشرفت و پیشرفت تحصیلی (کوتینهو و نومان^{^[30]}، 2008). نتایج تحقیق آنها نشان داد اهداف تبحری با خودکارآمدی بالا ارتباط مثبت معناداری دارد. همچنین، راهبردهای یادگیری (گاتمن^{^[31]}،2006؛ دیس^{^[32]}، 2011) بر اساس یافته‌های این تحقیق، اهداف تبحری با راهبردهای یادگیری عمیق و سطح بالا ارتباط مستقیم داشتند، و نیز برخی محققان نقش میانجیگری سبک‌های هویتی (کاپلان و فلوم^{^[33]}، 2010) و کمال‌گرایی (هانچون^{^[34]}، 2010) در ارتباط با اهداف پیشرفت و پیشرفت تحصیلی را مطالعه کردند. نتایج این تحقیقات نشان داد سبک هویت اطلاعاتی با اهداف تبحری، و سبک هویت هنجاری با اهداف عملکردی رابطه دارد. همچنین، افراد کمال‌گرا به خاطر مطلوب به نظر رسیدن در نظر دیگران اهداف عملکردی را برمی‌گزینند. یکی از متغیرهایی که در تحقیقات فوق به آن پرداخته نشده است و در عین حال، بنا به تحقیقات انجام شده (زانگ[35]، 2005؛ چن، کیشوو لیو^{^[36]}، 2011). با عملکرد تحصیلی رابطه دارد، سبک‌های تفکر[37] است. همچنین، بر اساس مدل پینتریچ و دی گروت[38] (1990) بین شناخت و انگیزش ارتباط وجود دارد. این مدل، هدف گزینی را از مؤلفه‌های ارزشی و انگیزشی می‌داند، در حالی که به باور استرنبرگ (1997) سبک‌های تفکر سازه‌ای شناختی است، که تحقیقات بسیاری (دووک و لگت[39]، 1988؛ بارون و هارکیوز، 2001؛ چین و چون[40]، 2004؛ ولتز، 2004؛ کوتینوهو و نمان، 2008؛ دوپریت و مارین، 2005؛ فان[41]و زانگ، 2009) به رابطه متغیرهای انگیزشی و شناختی، پرداخته‌اند. این تحقیقات به طور ضمنی رابطه بین سبک‌های تفکر به عنوان سازه‌ای شناختی، و اهداف پیشرفت به عنوان سازه‌ای انگیزشی را تبیین می‌کنند.

سبک‌های تفکر در حالت کلی، شیوه‌های ترجیحی افراد در استفاده از توانایی‌های فردی را مشخص می‌کنند‌ (گریگورنیکو و استرنبرگ[42]، 1997). این سبک‌ها بر نظریه خود- مدیریتی ذهنی[43] استرنبرگ (1997) استوارند و به این مساله اشاره دارند که همان‌گونه که راه‌های متفاوتی برای مدیریت یک جامعه وجود دارد، افراد نیز از شیوه‌های متفاوتی برای بهره گرفتن از توانایی‌های خود استفاده می‌کنند. این نظریه سیزده سبک تفکر را توصیف می‌کند که در پنج بعد متمایز می‌شوند: کنش‌ها^{^[44]}، ‌شکل‌ها^{^[45]}، سطح‌ها^{^[46]}، حوزه‌ها^{^[47]} و گرایش‌ها^{^[48]}. بر پایه داده‌های تجربی، سیزده سبک تفکر درون سه نوع سبک می‌گنجد.

سبک‌های تفکر نوع اول شامل سبک‌های تفکرقانونی^{^[49]}، داورانه^{^[50]}، سلسله‌ مراتبی^{^[51]}، کلی^{^[52]} و آزاداندیش^{^[53]} هستند (زانگ و استرنبرگ، 2005). از این‌رو، استرنبرگ (1997؛ زانگ و استرنبرگ، 2005) تمام مؤلفه‌های سبک تفکر نوع اول را در قالب یک مجموعه معرفی می‌کند. یک فرد با سبک تفکر قانونی، از انجام کارهایی که به خلاقیت نیاز دارند، لذت می‌برد. یک فرد با سبک تفکر داورانه بیشتر توجه خود را بر ارزیابی بازده فعالیت‌های دیگران متمرکز می‌کند. فردی که سبک سلسله مراتبی را ترجیح می‌دهد، توجه خود را بر تکالیف اولویت‌بندی‌شده متمرکز می‌کند، افراد با سبک تفکر کل نگر توجه خود را به تصویر کلی یک موضوع داشته و بر عقاید انتزاعی متمرکز می‌شوند. در نهایت، افراد آزاد اندیش از انجام تکالیفی لذت می‌برند که در بردارنده تازگی و ابهام است (استرنبرگ، 1997).

سبک‌های تفکر نوع اول مولد خلاقیت بوده، سطوح بالاتری از پیچیدگی شناختی را طلب می‌کند. مطالعه زانگ و استرنبرگ (2000) و شکری و همکاران (1385) نشان داد دانش‌آموزانی که امتیاز بالاتری در سبک تفکر نوع اول به‌دست آوردند؛ دیدگاه عمیق‌تری نسبت به یادگیری داشتند. البرزی و استوار[54] (2007) و پارک^{^[55]} و چوی^{^[56]} (2005) در پژوهش خود در خصوص مقایسه سبک‌های تفکر دانش‌آموزان تیزهوش با دانش‌آموزان عادی نشان دادند که دانش‌آموزان تیزهوش به طور معنی‌داری نمره‌های بالاتری از دانش‌آموزان عادی در سبک‌های تفکر نوع اول داشتند. علاوه بر نقش متغیرهای واسطه‌ای، مثل سبک‌های تفکر در تبیین نتایج متناقض ادبیات پژوهشی مربوط به تأثیر اهداف پیشرفت بر پیشرفت تحصیلی، به نظر می‌رسد بافت و موقعیت یادگیری و توانایی سازگاری فرد با محیط نیز می‌تواند نتایج این تناقضات را تبیین کند. محیط کلاس و مدرسه، نظام اداره مدرسه و شیوه آموزشی معلم، تأثیرات غیر قابل انکاری بر عملکردهای تحصیلی و فرایندهای شناختی (کارشکی و همکاران، ‌1387) دارد. از دیدگاهی دیگر، ایمز[57] (1992) در یک بازبینی جامع از تحقیقات مربوط به نقش ساختارهای کلاسی در اهداف و انگیزش دانش‌آموزان، به جای ادراکات محیطی کلاسی از ساختارهای کلاسی استفاده کرد. به باور او ساختارهای کلاسی خاصی بر متغیرهای انگیزشی مختلفی اثرگذار هستند. به باور ایمز (1992) اهداف پیشرفت یکی از سازه‌هایی است که می‌تواند متاثر از ادراکات کلاسی و ساختارهای موقعیتی کلاس تأثیر پذیرد. با توجه به یافته‌های متناقض مربوط به تاثیر اهداف پیشرفت بر پیشرفت تحصیلی، یکی از اهداف تحقیق حاضر بررسی رابطه اهداف پیشرفت با پیشرفت تحصیلی به واسطه سبک تفکر نوع اول است. همچنین، برای بررسی تاثیر بافت مدارس بر این نتایج متناقض، به بررسی تفاوت این رابطه در بین دانش‌آموزان مدارس تیز هوش و عادی می‌پردازد؛ به این صورت که به باور ایمز (1992) مدارس و معلمانی که نمره‌های بالا را معیار عملکرد بهتر دانش‌آموزان قلمداد می‌کنند و خلاقیت و نوآوری دانش‌آموزان را با محدودیت مواجه می‌سازند، هدف عملکردی را تشویق می‌کنند، درحالی که ساختار های مدارسی که به تلاش و نوآوری اهمیت می‌دهند، هدف تبحری را تشویق می‌کنند. از این‌رو، با توجه به این نقطه که مدارس عادی معمولا به نمره‌ها و عدم‌خلاقیت و مدارس تیز هوش به تلاش و نوآوری اهمیت می‌دهند (گل‌شکوه و همکاران، 1388؛ خوئینی، 1384؛ گلستان جهرمی، 1387)، لذا می‌توان بیان کرد، که بی‌توجهی به بافت در مطالعات مرتبط با اهداف پیشرفت، می‌تواند یکی دیگر از عوامل نتایج متناقض این تحقیقات باشد، که این موضوع اهمیت علمی این تحقیق را بیان می‌کند. اهمیت کاربردی پژوهش حاضر زمانی ملموس می‌شود که به آموزش پذیربودن سبک‌های تفکر (استرنبرگ، 1997، و زانگ، 2006) و اهداف پیشرفت (میدگلی و همکارن، 2001) توجه کنیم، در صورتی که پژوهش‌هایی مانند پژوهش حاضر نشان دهند که دانش‌آموزان مدارس تیز هوش چه نوع هدفی را انتخاب می‌کنند و یا چه نوع سبک تفکری را ترجیح می‌دهند، و بافت این مدارس چگونه است، می‌توان جهت برنامه‌ریزی برای عملکرد بهتر دانش‌آموزان مدارس عادی هم تصمیماتی را اتخاذ نمود. از این‌رو، بر اساس مدل نیکولز (1984) اگر دانش‌آموزان بفهمند که هوش پدیده ذاتی نبوده و پدیده‌ای انعطاف پذیری است، به اهداف تبحری گرایش پیدا کرده، عملکرد بهتری در تحصیل خواهند داشت. پژوهش حاضر برای پاسخ‌گویی به نتایج متناقض تحقیقات مرتبط با رابطه اهداف پیشرفت با عملکرد تحصیلی،‌ و به منظور پیش‌بینی احتمال وجود رابطه بین متغیرهای مذکور با توجه به پیشینه پژوهش الگویی طراحی شده و تاثیرات مستقیم و غیرمستقیم متغیرهای مذکور بر موفقیت تحصیلی، با ارزیابی روابط میان متغیرها و معنادار بودن روابط هر کدام و بر آورد ضریب و برازش الگو، ‌بررسی قرار می‌شود. الگوی مفهومی پژوهش حاضر در شکل 1 نمایش داده شده است. فرضیات پژوهش هم در راستای مدل مفهومی در جدول شماره 1 بیان شده است.

جدول 1. فرضیه‌های پژوهش حاضر

فرضیه

اهداف تبحری با میانجیگری سبک تفکر نوع اول اثر غیرمستقیم بر عملکرد تحصیلی دارد.

اهداف عملکرد- رویکرد با میانجیگری سبک تفکر نوع اول اثر غیرمستقیم بر عملکرد تحصیلی دارد.

اهداف عملکرد- اجتناب با میانجیگری سبک تفکر نوع اول اثر غیرمستقیم برعملکرد تحصیلی دارد.

اثر اهداف تبحری بر سبک تفکر نوع اول در دو گروه تیزهوشان و عادی متفاوت است.

اثر اهداف عملکرد- رویکرد بر سبک تفکر نوع اول در دو گروه تیزهوشان و عادی متفاوت است.

اثر اهداف عملکرد- اجتناب بر سبک تفکر نوع اول در دو گروه تیزهوشان و عادی متفاوت است.

روش پژوهش

جامعه آماری پژوهش حاضر کلیه دانش‌آموزان پسر تیزهوش و عادی مدارس دولتی ناحیه‌ یک ارومیه می‌باشد، که در سال تحصیلی 91-90 مشغول به تحصیل بودند. طبق آماری که از طریق وزارت آموزش و پرورش استان در اختیار این پژوهش قرار گرفت، تعداد دانش‌آموزان عادی پسر پایه سوم بالغ بر 418 و تعداد دانش‌آموزان تیز هوش پایه سوم، 234 نفر بود، که با توجه به جدول مورگان (1970) از میان دانش‌آموزان عادی 200 نفر و از میان دانش‌آموزان تیز هوش 150 نفر با استفاده از روش نمونه‌گیری خوشه‌ای چندمرحله‌ای به عنوان نمونه انتخاب شدند. با توجه به این نکته که در مدل مفهومی پژوهش حاضر، عملکرد تحصیلی تنها متغیر آشکار تحقیق است، لذا حجم نمونه بحرانی در پژوهش حاضر بر اساس معیار بنتلر و چو[58](1987) که بر اساس آن به ازای هر متغیر آشکار باید 10-15 شرکت کننده وجود داشته باشد، دارای کفایت کافی است.

ابزارهای اندازه‌گیری

الف- مقیاس اهداف پیشرفت

برای اندازه گیری اهداف پیشرفت دانش‌آموزان از پرسشنامه میگلی و همکاران (2000) استفاده شد. این مقیاس از چهارده گویه تشکیل و بر اساس مقیاس پنج درجه‌ای لیکرت مرتب شده است. این مقیاس شامل سه خرده مقیاس اهداف تبحری، اهداف عملکرد- رویکرد و اهداف عملکرد – اجتناب است. ضریب قابلیت اعتماد این مقیاس در مطالعه صورت گرفته توسط میگلی و همکاران (2000) با استفاده از روش آلفای کرونباخ برای خرده مقیاس‌های اهداف تبحری، ‌اهداف عملکرد- رویکرد و اهداف عملکرد-اجتناب به ترتیب 85/0، 89/0، 74/0 گزارش شده و در مطالعه حاضر به ترتیب 92/0، 87/0 و 81/0 به دست آمد. علاوه برآن، به منظور تعیین اعتبار سازه مقیاس اهداف پیشرفت از روش تحلیل عاملی تأییدی استفاده شد. شاخص‌های برازش به‌دست آمده (93/0(GFI=، (90/0(AGFI= و(07/0 RMSEA=) نشان‌دهندة برازش مناسب داده‌ها با مدل اندازه‌گیری است.

ب- پرسشنامه سبک‌های تفکر

برای سنجش سبک‌های تفکر نوع اول از پرسشنامه استرنبرگ و واگنر (1992) استفاده شد. در این پرسشنامه پاسخ هر سوال روی یک مقیاس پنج درجه‌ای (کاملاً موافقم- خیلی موافقم- تا حدودی موافقم- خیلی مخالفم- کاملاً مخالفم) مشخص می‌شود. در این پرسشنامه هر پنج سوال یکی از سیزده سبک تفکر را ارزیابی می‌کند که فقط از سؤال‌های مربوط به ابعاد تفکر نوع اول که جمعـاً25 سؤال بود، استفاده شد. در پژوهش حاضر ضریب آلفای کرونباخ برای هریک از ابعاد تفکر نوع اول (قانونی، 70/0، داورانه، 72/0، سلسله مراتبی، 75/0،کلی، 73/0 و آزاداندیش، 71/0 ) به‌دست آمد که نشان‌دهندة پایایی مناسب ابزار اندازه گیری است. برای بررسی روایی این پرسشنامه نیز از تحلیل تاییدی استفاده شد. شاخص‌های برازش به‌دست آمده ( 90/0GFI=،89/0AGFI= و04/0(RMSEA= نشان‌دهندة برازش مناسب داده‌ها با مدل اندازه‌گیری می‌باشد.

ج- عملکرد تحصیلی

در تحقیق حاضر برای بررسی عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان شرکت کننده از معدل کل (معدل کل از شروع دبیرستان تا به حال) آنها استفاده شد.

یافته‌ها

برای آزمون الگوی مفهومی از روش مدل‌یابی معادلات ساختاری استفاده شد. با توجه به اینکه مبنای تجزیه و تحلیل الگوهای علّی، ماتریس همبستگی است، لذا در جدول 3 ماتریس همبستگی و میانگین و انحراف معیار دانش‌آموزان تیز هوش و عادی ارائه شده است. در جدول 2 نیز شاخص‌های توصیفی متغیرهای تحقیق گزارش شده‌اند.

جدول 2. شاخص‌های توصیفی متغیرهای تحقیق

شاخص	اهداف تبحری	اهداف عملکرد- رویکرد	اهداف عملکرد- اجتناب	سبک تفکر نوع اول	عملکرد تحصیلی
میانگین گروه عادی	57/15	88/16	06/15	6/94	52/15
انحراف معیارگروه عادی	84/5	06/5	99/3	21/3	55/2
میانگین تیز هوشان	38/17	66/14	48/16	36/21	94/18
انحراف معیار تیز هوشان	27/4	46/3	85/3	92/3	12/4
چولگی گروه عادی	87/0-	57/0	98/0-	41/0	84/0
کشیدگی گروه عادی	69/0	84/0-	71/0	58/0-	02/1
چولگی تیزهوشان	73/0	13/1	58/0-	09/1-	86/0
کشیدگی تیزهوشان	97/0-	81/0	73/0	04/1-	41/0

جدول 3. ماتریس همبستگی، میانگین و انحراف معیارمتغیرهای پژوهش (دانش‌آموزان تیزهوش و عادی)

متغیر	1	2	3	4	5
اهداف تبحری	1	^*11/0-	09/0-	^*12/0	^**21/0
اهداف عملکرد-رویکرد	^**17/0	1	^**23/0-	^**51/0	^**19/0
اهداف عملکرد-اجتناب	05/0-	08/0-	1	^**28/0-	09/0-
سبک تفکر نوع اول	^**53/0	^**53/0	09/0-	1	^**68/0
عملکرد تحصیلی	^**36/0	^**22/0	09/0-	^**52/0	1
نکته: اعداد زیر قطر ماتریس مربوط به تیزهوشان و اعداد روی قطر ماتریس مربوط به دانش‌آموزان عادی میباشد.
p<0.05, *p<0.01

با توجه به جدول 3 رابطه سبک تفکر نوع اول با عملکرد تحصیلی در گروه دانش‌آموزان تیزهوش و عادی در سطح 01/0 معنی‌دار است. رابطه اهداف تبحری و عملکرد- رویکرد با سبک تفکر نوع اول در هر دو گروه تیزهوش و عادی معنی‌دار می‌باشد، درحالی‌که رابطه اهداف عملکرد- اجتناب با سبک تفکر نوع اول فقط در بین دانش‌آموزان عادی معنی‌دار است.

برای پیش‌بینی عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان تیزهوش و عادی، الگوی مفهومی پیشنهاد شده از طریق مدل یابی معادلات ساختاری به روش بیشینه احتمال با استفاده از نرم افزار لیزرل[59] بررسی شد. شاخص‌های چولگی و کشیدگی برای بررسی نرمال بودن توزیع داده‌ها در جدول 1 نشان می‌دهند که توزیع داده‌ها نرمال بوده، می‌توان از این روش برای برآورد مدل استفاده کرد. علاوه برآن، برای مقایسه هر‌یک از گروه‌ها در مدل نظری ارائه شده، مدل نظری برای هرگروه به صورت مجزا آزمون شد. از شاخص‌های برازشی که گیفن و همکاران^{^[60]}(2000) پیشنهاده کرده‌اند، برای بررسی برازش مدل کلی مسیر استفاده شد. این شاخص‌ها شامل موارد زیر هستند. شاخص(X2/d.f) که مقادیر کمتر از 3 قابل پذیرش هستند، شاخص برازش تطبیقی^{^[61]} (CFI) که مقادیر بیشتر از 9/0 نشان‌دهندة برازش مناسب مدل هستند، مجذور میانگین مربعات خطای تقریب^{^[62]} (RMSEA) که مقادیر کمتر از 08/0 نشان‌دهندة برازش مناسب مدل هستند و همچنین شاخص برازش ایجاز^{^[63]} (PNFI) که مقادیر بیشتر از6/0 نشان‌دهندة برازش مناسب الگوی هستند. علاوه بر آن، برای مقایسه مدل‌های آزمون شده دانش‌آموزان عادی و تیزهوش از میزان کاهش مجذور خی، شاخص‌های ریشه میانگین مربعات باقیمانده استاندارد شده[64] (SRMR) و شاخص نیکویی برازش^{^[65]} (GFI) استفاده شد. هرقدر میزان کاهش مجذور خی در مدل آزمون شده یک گروه نسبت به گروه دیگر کمتر باشد، بیانگر برازش بهتر مدل گروه آزمون شده است. مقادیر 05/0 و کمتر شاخص SRMR)) و مقادیر90/0 و بیشتر شاخص((GFI نشان‌دهندة برازش مناسب مدل آزمون شده یک گروه نسبت به گروه دیگر است (کلاین[66]،2011). در پژوهش حاضر عملکرد تحصیلی، سبک تفکر نوع اول سازه‌های درونزای مدل و اهداف پیشرفت (تبحری، عملکرد- رویکرد و عملکرد-اجتناب) نیز سازه‌های برونزای مدل هستند.

در شکل 2 مدل آزمون شده تحقیق نشان داده شده است. اعداد داخل پرانتز ضرایب مسیر دانش‌آموزان تیزهوش و اعداد دیگرضرایب مسیر دانش‌آموزان عادی است. همچنین، بارهای عاملی مؤلفه‌های سبک تفکر نوع اول برای دانش‌آموزان تیزهوش در داخل پرانتز و برای دانش‌آموزان عادی بدون پرانتز نشان داده شده است.

شکل 3. مدل آزمون شده پژوهش حاضر

با توجه به شکل 3 سبک تفکر نوع اول در دانش‌آموزان تیزهوش 42 درصد از تغییرات عملکرد تحصیلی و در بین دانش‌آموزان عادی 44 درصد از تغییرات این متغیر را تبیین می‌کند. همچنین، اهداف پیشرفت در مجموع 48 درصد از واریانس سبک تفکر نوع اول را در دانش‌آموزان تیزهوش و 32 درصد از آن را در دانش‌آموزان عادی تبیین می‌کنند.

همچنین، اثر مستقیم، اهداف عملکرد- اجتناب بر سبک تفکر نوع اول معنی‌دار نبوده، درحالی که اثر مستقیم اهداف تبحری و عملکرد- رویکرد بر سبک تفکر نوع اول، در دو گروه معنی‌دار است. در جدول 4 و 5 نتایج بررسی فرضیه‌های تحقیق گزارش شده است.

جدول 4. نتایج بررسی فرضیه‌های تحقیق (بررسی میانجیگری سبک تفکر نوع اول)

فرضیه	اثر غیر مستقیم		آماره t		نتیجه
فرضیه	تیزهوش	عادی	تیزهوش	عادی	تیزهوش	عادی
فرضیه 1	***29/0	11/0	79/4	55/1	حمایت شد	حمایت نشد
فرضیه 2	***29/0	***33/0	78/4	78/4	حمایت شد	حمایت شد
فرضیه 3	02/0-	10/0-	35/0-	57/1-	حمایت نشد	حمایت نشد
***p<0.001

با توجه به جدول 4 اثر غیرمستقیم اهداف تبحری بر عملکرد تحصیلی در گروه تیزهوشان معنی‌دار است (آماره t بزرگتر از 96/1). از آنجا که این اثر از طریق سبک تفکر نوع اول برقرار می‌شود، نقش واسطه‌ای این سبک در ارتباط بین اهداف تبحری و عملکرد تحصیلی تأیید می‌شود، اما این فرضیه در گروه دانش‌آموزان عادی تایید نمی‌شود. جدول 4 نشان می‌دهد که اثر غیر مستقیم اهداف عملکرد رویکرد بر عملکرد تحصیلی در هر دو گروه تیزهوشان و عادی معنی‌دار است. بنابراین، نقش میانجی سبک تفکر نوع اول در ارتباط اهداف عملکرد- رویکرد با عملکرد تحصیلی در هر دو گروه تایید می‌شود. همچنین، یافته‌ها نشان می‌دهند که اثر غیرمستقم اهداف عملکرد- اجتناب در هر دوگروه معنی‌دار نیست. بنابراین، نقش واسطه‌ای سبک تفکر نوع اول در ارتباط اهداف عملکرد-اجتناب با عملکرد تحصیلی تایید نمی‌شود. برای بررسی تفاوت گروه‌ها در پارامترها فرمولی که مانوئل و همکاران (2009) استفاده کرده بودند، به کار برده شد. این فرمول در زیر ارائه شده است. درجدول 5 نتایج بررسی فرضیه‌های مربوط به تفاوت گروه‌ها در پارامترها گزارش شده است.

معادله 1. فرمول محاسبه تفاوت گروه‌ها در پارامترهای مسیر

جدول 5: نتایج بررسی فرضیه‌های تحقیق (تفاوت گروه‌ها در پارامترها)، (تیزهوشان: 150N=، عادی:200 N=)

فرضیه	اثر مستقیم		خطای برآورد استاندارد		آماره t تفاوت دو گروه	سطح معنی‌داری	نتیجه
فرضیه	تیزهوشان	عادی	تیزهوشان	عادی	آماره t تفاوت دو گروه	سطح معنی‌داری	نتیجه
فرضیه 4	48/0	16/0	05/0	05/0	33/4	001/0	تیزهوشان بیشتر از عادی
فرضیه 5	48/0	46/0	05/0	05/0	27/0	-	تفاوتی بین دو گروه وجود ندارد
فرضیه 6	03/0-	14/0-	04/0	04/0	03/2	05/0	عادی بیشتر از تیزهوشان

با توجه به جدول 5 اثر اهداف تبحری بر عملکرد تحصیلی در گروه تیزهوشان بیشتر دانش‌آموزان است. اثر اهداف اجتناب- عملکرد بر عملکرد تحصیلی نیز در دانش‌آموزان عادی بیشتر از دانش‌آموزان تیزهوش است. همچنین، تفاوتی بین دوگروه در میزان اثر اهداف رویکرد- عملکرد بر عملکرد تحصیلی وجود ندارد. در جدول 6 شاخص‌های برازش مدل آزمون شده گزارش شده‌اند که با توجه به معیارهایی که گیفن و همکاران (2000) مطرح نموده اند، مدل آزمون شده کل برازش مناسبی با داده‌های گردآوری شده دارد.

جدول 6. شاخص‌های برازش کلی مدل آزمون شده پژوهش حاضر

X²	df	X2/d.f.	CFI	RMSEA	PNFI
69/118	55	15/2	90/0	08/0	60/0

در جدول 7 شاخص‌های برازش برای مقایسه مدل آزمون شده دانش‌آموزان عادی با تیزهوش گزارش شده است. با توجه به این جدول مقدار کاهش مجذور خی در مدل دانش‌آموزان تیزهوش کمتر از مدل دانش‌آموزان عادی است. درصد کاهش خی دو نیز نشان‌دهندة این امر است. علاوه برآن، شاخص‌های (SRMR) برای گروه عادی 06/0 و گروه تیزهوش 03/0 است که نشان‌دهندة آن است که مدل آزمون شده گروه تیزهوش برازش بهتری نسبت به گروه عادی دارد. شاخص (GFI) نیز بیانگر این امر است که مدل گروه تیزهوش برازش بهتری نسبت به گروه عادی دارد.

جدول 7. شاخص‌های برازش مقایسه‌ای دو گروه عادی و تیزهوش

شاخص	عادی	تیزهوش
میزان کاهش مجذور خی	121	26/19
درصد کاهش مجذور خی	27/86	73/13
SRMR	08/0	03/0
GFI	90/0	98/0

بحث و نتیجه‌گیری

هدف پژوهش حاضر بررسی رابطه اهداف پیشرفت با عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان مدارس تیزهوش و عادی به‌واسطه سبک تفکر نوع اول با استفاده از مدل یابی معادلات ساختاری بود. نتایج مدل یابی معادلات ساختاری نشان داد که الگوی پیشنهادی با داده‌های این تحقیق برازش خوبی دارد و متغیرها در کل 44 درصد از تغییرات عملکرد تحصیلی در گروه عادی و 42 درصد در گروه تیزهوش را تبیین می‌کنند.در ادامه، فرضیه‌های تحقیق بررسی شده است.

نتایج آزمون فرض یک، نشان داد که اهداف تبحری به واسطه سبک تفکر نوع اول در بین دانش‌آموزان تیزهوش اثر غیرمستقیم بر عملکرد تحصیلی دارد، در حالی که دانش‌آموزان عادی از این فرض حمایت نکردند. در تبیین این یافته می‌توان بیان داشت که بر اساس مدل پینتریچ و دی‌گروت[67](1990) بین شناخت و انگیزش ارتباط وجود دارد. این مدل، هدف گزینی را از مؤلفه‌های ارزشی و انگیزشی می‌داند، در حالی که به باور استرنبرگ (1997) سبک‌های تفکر سازه‌ای شناختی است، از این رو، اهداف تبحری به عنوان یک حالت انگیزشی، نیازمند پردازش عمیق اطلاعات و درگیری بیشتر با تکلیف است. و نیز دانش‌آموزان دارای هدف تبحری به علایق و آزادی فردی اهمیت می‌دهند. از این رو، اهداف تبحری بر پیشرفت تحصیلی تأثیر مثبتی دارد (دیس، 2011؛ پیر محمدی، و همکاران، 1389؛ سینز و همکاران [68] ، 2008؛ چرچ و همکاران^{^[69]}،، 2001)، اما این تأثیرغیرمستقیم و از طریق میزان تلاش برای انجام تکلیف و استفاده از راهبردهای عمیق یادگیری است (چان و همکاران، 2005؛ دوپیرت و مارین^{^[70]}،2005؛ بوحل^{^[71]}، 2003). با توجه به این که راهبردهای عمیق یادگیری و فرایند خلّاقیت مؤلفه‌های شناختی هستند، لذا در این میان چون سبک تفکر نوع اول، مولّد خلّاقیت بیشتر بوده، از نظر پردازش اطلاعات پیچیده است (چینگ و چان[72]، 2004؛ گل‌شکوه و همکاران، 1388) می‌تواند نقش میانجی را در این روابط داشته باشد. در راستای این یافته تحقیقاتی (زانگ واسترنبرگ، 2000؛ فان و زانگ، 2009؛ البرزی واستوار، 2007) اشاره کرده‌اند که دانش‌آموزان تیزهوش سبک تفکر نوع اول را ترجیح می‌دهند، در حالی که بنا به تحقیقات، البرزی واستوار (2007) و پارک و چوی (2005) سبک تفکر ترجیحی دانش‌آموزان عادی سبک‌های تفکر نوع دوم است و این دانش‌آموزان راهبردهای سطحی در یادگیری را به کار می‌برند. از این رو، منطقی به نظر می‌رسد که با توجه به نتایج فرض چهار، اثر اهداف تبحری بر سبک تفکر نوع اول در گروه تیزهوشان بیشتر از دانش‌آموزان عادی باشد؛ به این صورت که هر دو متغیر اهداف تبحری و سبک تفکر نوع اول نیازمند درگیری عمیق با تکلیف و به کارگیری سطوح عمیق یادگیری و نیز خلاقیت و نوآوری هستند. از این رو، دانش‌آموزان تیز هوش گرایش دارند که سبک تفکر نوع اول را به کار گیرند (البرزی واستوار، 2007). همچنین، در تبیین یافته‌های فرض یک و چهار، می‌توان به اثر بافت موقعیت کلاسی و مدرسه اشاره کرد، به این صورت که به باور ایمز (1992) مدارس و معلمانی که نمره‌های بالا را معیار عملکرد بهتر دانش‌آموزان قلمداد می‌کنند و خلاقیت و نوآوری دانش‌آموزان را با محدودیت مواجه می‌سازند، هدف عملکردی را تشویق می‌کنند، درحالی که ساختارهای مدارسی که به تلاش و نوآوری اهمیت می‌دهند، هدف تبحری را تشویق می‌کنند. از این رو، با توجه به این نقطه که مدارس عادی معمولا به نمره‌ها و عدم خلاقیت و مدارس تیزهوش به تلاش و نوآوری اهمیت می‌دهند (گل‌شکوه و همکاران، 1388؛ خوئینی، 1384؛ گلستان جهرمی، 1387) لذا به کارگیری اهداف تبحری و درراستای آن سبک تفکر نوع اول در دانش‌آموزان تیز هوش بیشتر است.

نتایج آزمون فرض دوم نشان داد که، سبک تفکر نوع اول نقش میانجی را در هر دو گروه دانش‌آموزان عادی و تیز هوش در تاثیر اهداف عملکرد- رویکرد بر عملکرد تحصیلی دارد. در تبیین این یافته می‌توان گفت که اهداف عملکرد- رویکرد تبعیت از هنجار و انگیزش بیرونی را شامل می‌شود (الیوت و چرچ، 1998)، لذا هر دو گروه از دانش‌آموزان در رویارویی با موقعیت تکلیف یا ساختار هدف کلاسی و همچنین، نوع برخورد معلم (ایمز، 1992) می‌توانند سبک تفکر نوع اول را ترجیح دهند یا از آن دوری کنند؛ به این صورت که دانش‌آموزان هر دو گروه، اگر با تکلیف یا ساختارکلاسی روبه رو شوند که در آن بافت، به درگیری عمیق با تکلیف تاکید می‌شود، که نیازمند ترجیح سبک تفکر نوع اول است (استرنبرگ، 1997) و در عین حال، اکثر دانش‌آموزان کلاس از این ساختار حمایت می‌کنند، که به نوعی بیانگر پیروی از هنجار یا گرایش به هدف عملکرد-رویکرد را ایجاب می‌کند، در چنین موقعیتی سبک تفکر نوع اول می‌تواند در تأثیر اهداف عملکرد-رویکرد بر عملکرد تحصیلی نقش میانجی را داشته باشد (محمودی، 1390)، این یافته مشترک بین دوگروه از دانش‌آموزان تیز هوش و عادی می‌تواند نشان دهد که تیز هوشی با تعریف پیاژه ^{^[73]} از هوش مبنی بر توانایی سازگاری فرد با محیط (سیف، 1388: 354) منطبق است. با توجه به این توضیحات می‌توان نتایج فرض پنجم را نیز تبیین کرد. بر مبنای یافته‌های فرض پنجم، اثر اهداف عملکرد- رویکرد برسبک تفکر نوع اول در دو گروه تیزهوشان و عادی تفاوت معناداری با هم ندارند، چنان‌که ذکر شد. با توجه به این نکته که اهداف عملکرد- رویکرد تبعیت از هنجار را باعث می‌شود، لذا هر کدام از دانش‌آموزان تیز هوش و عادی در رویارویی با تکالیف خاص یا معلم و ساختار متفاوت کلاسی که نیازمند پردازش عمیق اطلاعات ودرعین‌حال، همنوایی با سایرین است، با ابعاد سبک تفکر نوع اول درگیر می‌شوند (محمودی، 1390).

بر اساس یافته‌های فرض سوم، نقش میانجیگری سبک تفکر نوع اول در تاثیر اهداف عملکرد- اجتناب بر عملکرد تحصیلی معنادار نیست. در تبیین این یافته می‌توان گفت، با توجه به این نکته که سبک‌های تفکر نوع اول نیازمند پردازش عمیق اطلاعات و به کارگیری راهبردهای عمیق یادگیری هستند (زانگ و استرنبرگ،2000؛ و شکری و همکاران، 1385) در حالی که اهداف عملکرد- اجتناب به دوری از درگیرشدن با تکلیف و رویکرد بسیار سطحی با یادگیری اشاره می‌کند (الیوت و چرچ، 1997؛ و گونیدا و همکاران، 2009) لذا دانش‌آموزانی که به اهداف عملکرد- اجتناب گرایش دارند، در مواجهه با تکلیف نمی‌توانند سبک تفکر نوع اول را به دلیل ناهمخوانی این دو سازه داشته باشند (محمودی، 1390). با توجه به پیشینه نظری مرتبط با ویژگی‌های سبک‌های تفکر نوع اول و اهداف عملکرد- اجتناب می‌توان فرض ششم را تبیین کرد. یافته‌های فرض ششم بیان می‌دارد که اثر اهداف عملکرد- اجتناب بر سبک تفکرنوع اول در دانش‌آموزان عادی بیشتر از تیز هوشان است. باتوجه به این نکته که در این یافته اهداف عملکرد- اجتناب در گروه دانش‌آموزان عادی به صورت منفی بر سبک‌های تفکر نوع اول اثر می‌گذارد، لذا می‌توان بیان کرد دانش‌آموزانی که به هدف عملکرد- اجتناب گرایش دارند، به دلیل دوری از تکلیف و درگیری سطحی با یادگیری، به ترجیح تفکر نوع اول که نیازمند درگیری عمیق با تکلیف است، کمتر گرایش خواهند داشت.

در مجموع، پژوهش حاضر در مسیر تلاش برای پاسخ‌گویی به نتایج متناقض ارتباط بین اهداف پیشرفت با عملکرد تحصیلی، به نتایجی دست یافت که می‌توانند برای متخصصان تعلیم و تربیت، معلمان،‌ والدین و دانشجویان و دانش‌آموزان سودمند تلقی شود. بر مبنای یافته‌های پژوهش حاضر متغیرهای بسیاری می‌توانند نقش میانجی را در تأثیر اهداف پیشرفت بر عملکرد تحصیلی داشته باشند، که درپژوهش حاضر به بررسی نقش میانجیگری سبک‌های تفکر نوع اول پرداخته شد. بر اساس یافته‌های این تحقیق سبک تفکر نوع اول می‌تواند نقش میانجی را در تاثیرگذاری اهداف پیشرفت بر عملکرد تحصیلی داشته باشد. با توجه به این نکته که اثر اهداف تبحری بر عملکرد تحصیلی در گروه دانش‌آموزان تیزهوش چشمگیرتر از دانش‌آموزان عادی بود، لذا معلمان و دست اندرکاران آموزشی می‌توانند اهداف تبحری و سبک تفکر سازگار با این هدف؛ یعنی سبک تفکرنوع اول را به همه دانش‌آموزان اعم عادی و تیزهوش آموزش دهند. همچنین؛ نتایج این تحقیق نشان داد که بافت مدارس تیزهوش به گونه‌ای است که گرایش به اهداف تبحری و سبک‌های تفکر نوع اول را شامل می‌شود. با توجه به ماهیت اهداف تبحری و سبک‌های تفکر نوع اول، به نظر می‌رسد معلمان مدارس تیزهوشان و بافت چنین مدارسی به تلاش در برابر نمره، به خلاقیت و نوآوری در برابر تحقیر، و رقابت سازنده در برابر مقایسه مخرب با دیگران بها می‌دهند، لذا اگر چنین جوی در تمام مدارس حاکم باشد، موجب بهبود عملکرد تحصیلی تمامی دانش‌آموزان خواهد شد. در حالت کلی، با توجه به یافته‌های پژوهش حاضر می‌توان بیان داشت، بی‌توجهی به نقش متغیرهای میانجی در تاثیر اهداف پیشرفت بر عملکرد تحصیلی و نادیده گرفتن اثر بافت و موقعیت کلاسی می‌تواند علت متناقض بودن نتایج تحقیقات قبلی در این حوزه باشد. همچنین، تحقیق حاضر بر اساس یافته‌های خود پیشنهاد می‌کند که ممکن است عملکرد بهتر دانش‌آموزان تیز هوش در تحصیل ناشی از این نکته باشد که این دانش‌آموزان به بعد اهداف رویکردیِ اهداف چندگانه[74] گرایش دارند. اهداف چندگانه به این مطلب اشاره دارد که دانش‌آموزان ممکن است بر اساس موقعیت تکلیف یا محیطی اهداف متفاوتی را داشته باشند (لیو و همکاران، 2011)، وبعد اهداف رویکردی (اهداف تبحری بالا/ عملکرد- رویکرد بالا و عملکرد- اجتناب پایین)[75] میزان گرایش به هرکدام از اهداف را نشان می‌دهد (لیو و همکاران،2011). با توجه به این تعریف متوجه می‌شویم که در تحقیق حاضر تیزهوشان اهداف تبحری بالا/ عملکرد- رویکرد بالا و عملکرد- اجتناب پایین را داشتند که با رویکرد اهداف چندگانه منطبق است. این موضوع در تحقیقات بعدی نیازمند مطالعه بیشتر است. همچنین، با توجه به این نکته که عدم بررسی جنسیت از محدودیت‌های این پژوهش بود، پژوهش حاضر پیشنهاد می‌کند که در تحقیقات بعدی به نقش تعدیل کننده جنسیت در این روابط پرداخته شود.

[1]^.^Farahani

[2]^.^{Binet, & Simon}

[3]^.^Thorndike

[4]^.^Harris

[5]^.^{Elshout, & Hamaker}

[6]^.^{Premuzic, & Furnham,}

[7]^.^Renzulli

[8]^.^Heller

[9]^.^g^oals

[10]^.^Kaplan^&^Maehr

[11]^.^Nicholls^etal

[12]^.^Niemivirta

[13]^.^g^{oal achievement}

[14]^{. m}^{astery Goal}

[15]^.^p^{erformance-approach goal}

[16]^{. p}^{erformance-avoidance goal}

[17]^.^Elliot^&^Church

^{^[18]}^.^{Wang etal}

^{^[19]}^.^{Gonida etal}

^{^[20]}^.^Lai^etal

[21]^.^{Dupeyrat & Marine}

[22]^.^McGregor

[23]^.^Pintrich

[24]^.^Buehl

[25]^.^{Harackiewicz, & Linnenbrink}

[26]^.^Luo

[27]^.^m^{ultiple goals perspective}

[28]^.^Bar-on

[29]^.^Wolters

[30]^.^{Coutinho &}^Neuman

[31]^.^Gutman

[32]^.^Diseth

[33]^.^Flum

[34]^.^Hanchon

[35]^.^zhang

[36]^.^Chen^,^{kinshuk &}^Liu

[37]^.^{Thinking styles}

[38]^.^{De Groot}

[39]^.^{Dweck, & Leggett}

[40]^.^{ching & choun}

[41]^.^fan

[42]^.^{Grigorenko & Sternberg}

[43]^.^t^{heory of mental self-government}

[44]^.^functions

[45]^.^forms

[46]^.^levels

[47]^.^scopes

[48]^.^learning

[49]^.^l^egislative

[50]^.^judicial

[51]^.^hierarchic

[52]^.^global

[53]^.^liberal

[54]^.^{Alborzi, & Ostovar}

[55]^.^Park

[56]^.^Choe

[57]^.^Ames

[58]^.^Bentler^{& Chou}

[59]^{. lisrel}

[60]^.^{Gefen etal}

[61]^{. c}^{omparative Fit Index}

[62]^{. r}^{oot Mean Square Error of Approximation}

[63]^{. p}^{arsimony Fit Index}

[64]^{. s}^{tandardized Root Mean Squared Residual}

[65]^{. g}^{oodness of Fit Index}

[66]^.^Kline

[67]^.^{De Groot}

[68]^{. sins etal}

[69]^.^Church^etal

[70]^.^{Dupeyrat & Marine}

[71]^.^Buehl

[72]^.^{Ching, & Choun}

[73]^.^P^iaget

[74]^.^m^{ultiple goals perspective}

[75]^.^a^{pproach (high mastery and performance approach/low performance avoidance)}

مراجع

السون، متیو اچ؛ هرگنهان، بی. آر. (1388). مقدمه‌ای بر نظریه‌های یادگیری، ترجمه: علی اکبر سیف، تهران.نشر دوران.

پیرمحمدی، غلامرضا؛ خدایی، علی؛‌ یوسفی، هادی؛‌ شریعتی، فرهاد و دستا، مهدی. (1389). رابطه سبک‌های تفکر و رویکرد های یادگیری با پیشرفت تحصیلی دانشجویان دختروپسر. مجله مطالعات آموزش و یادگیری، 2(1)، 32-46.

ثمری، علی اکبر و طهماسبی، فهیمه. (1386). بررسی رابطه هوش هیجانی و پیشرفت تحصیلی در دانشجویان، فصلنامه اصول بهداشت روانی، 9 (35)، 121-128.

حجازی، الهه؛ رستگار، احمد و قربان جهرمی، رضا. (1387). الگوی پیش بینی پیشرفت تحصیلی ریاضی: نقش اهداف پیشرفت و ابعاد درگیری تحصیلی، فصلنامه نوآوری‌های آموزشی، 7 (28)، 31

خوئینی، فاطمه (1384). بررسی رابطه بین سبک‌های تفکر و خلّاقیت دانشجویان، فصلنامه علمی- تخصصی مدیریت، ش 5، 72-78.

شکری، امید؛ کدیور، پروین؛ فرزاد، ولی اله و دانشورپور، زهره. (1385). رابطه سبک‌های تفکر ورویکردهای یادگیری با پیشرفت تحصیلی دانشجویان، فصلنامه تازه‌های علوم شناختی، 8 (2)، 44-52.

کارشکی، حسین؛ خرازی، علینقی و طباطبایی، محمود. (1387). بررسی رابطه ادراکات محیطی مدرسه‌ای و اهداف پیشرفت؛ آیا نوع مدرسه، رشته تحصیلی و منطقه محل سکونت تفاوت ایجاد می‌کند؟، مطالعات تربیتی و روا‌ن‌شناسی دانشگاه فردوسی مشهد،80-93.

گل‌شکوه، فرزانه؛ احدی، حسن؛ عنایتی، میر صلاح الدین؛ عسکری، پرویز؛ حیدری، علیرضا و پاشایی، غلامرضا.(1388). رابطه بین سبک‌های تفکر، انگیزه پیشرفت، پیشرفت تحصیلی و خلاقیت با کارآفرینی دانشجویان، یافته‌های نو در روان‌شناسی، 4(10)، 105-108.

گلستان جهرمی، فاطمه؛ پورشهریاری، مه سیما و اصغر نژاد فرید، علی اصغر.(1387). بررسی رابطه بین هوش هیجانی با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان تیز هوش و عادی، علوم تربیتی و روان‌شناسی، شماره19، 79-98.

محسن‌پور، مریم؛ حجازی، الهه؛ کیامنش، علیرضا. (1386). نقش خودکارآمدی، اهداف پیشرفت، راهبردهای یادگیری و پایداری در پیشرفت تحصیلی درس ریاضی دانش‌آموزان سال سوم متوسطه شهر تهران، فصلنامه نوآوری‌های آموزشی، 5 (16)، 9-35.

محمودی، حجت. (1390). بررسی رابطه بین اهداف پیشرفت و سبک های تفکر نوع اول با پیشرفت تحصیلی در بین دانش‌آموزان مدارس تیزهوشان و عادی پسر مقطع سوم متوسطه ناحیه 1 شهر ارومیه در سال تحصیلی 91-90، پایان‌نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه ارومیه.

Alborzi, S., & Ostovar, S. (2007). Thinking styles of gifted and nongifted students in Iran. Psychological Reports,100,1076-1082

.Ames, C. (1992). Classroom: Goals, structure and motivation. Journal ofEducational Psychology, 84, 261- 271.

Barron, K. E., & Harackiewicz, J. M. (2001). Achievement goals and optimal motivation: Testing multiple goal models. Journal of Educational Psychology, 80, 706-722.

Buehl, M. (2003). At the croossroads: exploring the intersection of epistemological beliefs, motivation, and culture. Online available from: <URL:http://www.education.umd.edu/EDHD/faculty2/Alexander/ARL/intl/Buehl2003.pdf (5/4/2007)>

Bentler, P. M., & Chou, C. (1987). Practical issues in structural modeling. Psychological Review, 84, 191-215.

Chen, N. S. , Kinshuk , C.W., Liu, C. (2011). Effects of matching teaching strategy to thinking style on learner’s quality of reflection in an online learning environment. Computers & Education, 56, 53–64.

Chan, K.W., Lai, P.Y., Leung, M.T., & Moore, P.J. (2005). Students. Goal orientations, study strategies and achievement: A closer look in Hong Kong Chinese cultural context. The Asia-Pacific Education Researcher, 14, 1-26.

Church, M. A., Elliot, A. J., & Gables, S. L. (2001). Perceptions of classroom environment, achievement goals, and achievement outcomes. Journal of Educational Psychology, 93, 43-54.

Ching, Y.S., & Choun, L.W. (2004).The relationship among creative,critical thinking and thinking styles in Taiwan high school students. Journal of Instruction psychology, 31, 34-47.

Coutinho, S. A., & Neuman, G. (2008). A model of metacognition, achievement goal rientation, learning style and self-efficacy. Learning Environment Research. 11, 131–151.

Dweck, C. S. (2000). Self-theories: Their role in motivation, Personality and Development. Philadelphia: Psychology Press. Dweck, C. S., & Leggett, E. S. (1988). A social-cognitive approach to motivation and personality. Psychological Review, 95, 256–273.

Dupeyrat, C., & Marine, C. (2005). Implicit theories of intelligence, Goal orientation cognitive engagement, and achievement: A test of Dweck”s model with returning to school adults: Contemporary educational psychology, 30, 43-59.

Diseth, A. (2011). Self-sfficacy, goal orientations and learning strategies as mediators between preceding and subsequent academic achievement. Learning and individual diffrenences, 21, 191-195.

Elliot, A. J., & Church, M. (1997). A hierarchal model of approach and avoidance motivation. Journal of Personality and Social Psychology, 72, 218-232.

Elliot, A. J., & McGregor, H. A. (2001). A 2 × 2 achievement goal framework. Journal of Personality and Social Psychology, 80, 501–519.

Fan, W., Zhang, L. F. (2009). Are achievement motivation and thinking styles related? A visit among Chinese university students. learning and Individual Differences, 19, 299–303.

Farahany, F. M. N. (1994). The relationship of locus of control, Extraversion, Neuroticism with the academic achievement of Iranian students. For the degree of Doctor of Philosophy the university of new soutwales Australia.

Grigorenko, E. L., & Sternberg, R. J. (1997). Styles of thinking, abilities, and academic performance. Exceptional Children, 63, 295-312.

Gonida, E. N., Voulala, k., & kiosseoglou, G. (2009). Students' achievement goal orientations and their behavioral and emotional engagement: Co-examining the role of perceived school goal structures and parent goals during adolescence. Learning and Individual Differences, 19, 53–60.

Gefen, D., Straub, D.W., & Boudreau, M. C. (2000). Structural equation modeling and regression: Guidelines for research and practice. Communications of the Association for Information Systems, 3, 25-39.

Gutman, L. M. (2006). How student and parent goal orientations and classroom goal structures inXuence the math achievement of African Americans during the high school transition. Contemporary Educational Psychology, 31, 44–63.

Hanchon, T. A. (2010). The relations between perfectionism and achievement goals. Personality and Individual Differences, 49, 885–890.

Harackiewicz, J. M., & Linnenbrink, E. A. (2005). Multiple Acheivement goal orientation and Multiple pathway for learning: the Impact of Paul R, Pintrich. Educational psychologist, 40. 84-75.

Heller, k. A. (1993). Scientific ablitiy. In G. R. Bock and K. Ackrill (Eds.), The origins and development of high ability, 139-159. Ciba Foundation Symposium 178. Chichester, UK: Wiley.

Kaplan, A., & Flum, H .(2010).Achievement goal orientations and identity formation styles. Educational Research Review, 5, 50–67.

Kaplan, A., & Maehr, M. L. (1999). Achievement Goals and Student Well-Being: Contemporary educational psychology, 24, 330-358.

Kline, R. B. (2011). Principles and practice of structural equation modeling. Second Edition, The Guilford Press, A Division of Guilford Publications, Inc. 72 Spring Street, New York.

Lai, P. Y., Chan, K. W & Wong, K. Y. A. (2006). A study of intrinsic motivation, achievement goals and study strategies of Hong Kong Chinese secondary students: Online available from: <URL:http://www.aare.edu.au/06pap/lai06321.pdf.(5/4/2007).>

Luo, W., Paris, S. G., Hogan, D., & Luo, Z. (2011). Do performance goals promote learning? A pattern analysis of Singapore students’ achievement goals. Contemporary Educational Psychology, 36, 165–176.

Manuel, J., Francisco, J. & Félix, A. (2009). Exploring the impact of individualism and uncertainty avoidance in Web-based electronic learning: An empirical analysis in European higher education. Computers & Education, 52, 588–598.

Midgley, C., Maehr, M., Hruda, L., Anderman, E., Anderman, L., Freeman, K., Gheen, M., Kaplan, A., Kumar, R., Middleton, M., Nelson, J., Roeser, R., & Urdan, T. (2000). Manual for the patterns of adaptive learning scales: The University of Michigan.

Midgley, C., Kaplan, A., & Middleton, M. (2001). Performance-approach goals: Good for what, for whom, under what circumstances, and at what cost? Journal of Educational Psychology, 93, 77–86.

Nicholls, J. (1984). Achievement motivation: Conceptions of ability, subjective experience, task choice, and performance. Psychological Review, 91, 328-346.

Niemivirta, M. (2004). Habits of mind and academic endeavors, The Correlates and Consequences of Achievement Goal Orientations. Online available from: <URL:https://oa.doria.fi/dspace/bitstream/10024/3668/1/habitsof.pdf.(1/18/200).>

Park, S.K., & Choe, H,S. (2005). The relationship between thinking styles and scientific giftedness in Korea. Journal of secondary gifted education,16, 84-94.

Premuzic, T. & Furnham, A. (2003). Personality traits and academic examination performance. European Journal of Personality, 17, 237- 250.

Pintrich, P. R. (2000). An achievement goal theory perspective on issues in motivation terminology, theory and research. Contemporary Educational Psychology, 25, 92-104.

Pintrich, P. R., & De Groot, E. (1990). Motivational and self-regulated learning components of classroom academic performance. Journal of Educational Psychology, 82, 33-40.

Renzulli, J. S. (2005). Three_ring conception of giftedness: A developmental model for promoting creative productivity. Cambridge University Press, 217-245.

Sternberg, R. J. (1997). Thinking styles. NewYork: Cambridge University press.

Sternberg, R. J. (1992). Sternberg Triarchic Abilities Test. Unpublished test.

Sins, P. H. M., Wouter, R., VanJoolingen, E. R., Savelsbergh, B. V., & Hout, W. (2008). Motivation and performance within a collaborative computer-based modeling task: Relations between students’ achievement goal orientation, self-efficacy, cognitive processing, and achievement. Online available from: < www.sciencedirect.com>.

Wang, C. K., john, B., Stuart, J. H., & Elliot, A. J. (2007). The 2×2 achievement goal framework in a physical education context. Psychology of Sport and xercise, 8, 147-168.

Wolters. C. A. (2004). Advancing achievement goal theory: Using goals, structures and goal orientations to predict students’ motivation, cognition, and achievement. Journal of Educational Psychology. 96, 236-250.

Zhang, L. F. (2005). Dose teaching for a balanced use of thinking styles enhance students' achievement?. Personality and Individual Differences, 38, 1135-1147.

Zhang, L. F., & Sternberg, R .J. (2005). A threefold model of intellectual styles. Educational Psychology Review, 17, 1-53.

Zhang, L.F., & Sternberg, R. J. (2000). Are learning approaches and thinking styles related? A study in two Chinese populations. The Journal of psychology., province town,sep,134, 469-489.

Zhang, L.F. (2006). Preferred teaching styles and modes of thinking among university students in mainland china. Journal of thinking skills and creativity, 1, 95-107.