نوع مقاله : مقاله پژوهشی
نویسندگان
1 دانشجوی دکتری مدیریت آموزشی، دانشکده علوم تربیتی و روان شناسی، دانشگاه علامه طباطبائی، تهران، ایران.
2 استاد، گروه مدیریت و برنامه ریزی آموزشی، دانشکده علوم تربیتی و روان شناسی، دانشگاه علامه طباطبائی، تهران، ایران.
3 دانشیار، گروه مدیریت و برنامه ریزی آموزشی ، دانشکده علوم تربیتی و روان شناسی، دانشگاه علامه طباطبائی، تهران، ایران.
4 استادیار، گروه علوم تربیتی، دانشکده علوم تربیتی و روان شناسی، دانشگاه شهید بهشتی، تهران، ایران.
چکیده
کلیدواژهها
موضوعات
عنوان مقاله [English]
نویسندگان [English]
The aim of this study was to provide a conceptual framework of mindfulness for educational principals of schools. The current study was conducted using meta-synthesis. The research population included all authentic qualitative and mixed-method articles conducted in Persian and English on mindfulness between 2006 and 2023. Accordingly, mindfulness articles done through systematic review were scrutinized. This was done using Medical Subject Headings (MeSH), IranDoc thesauri and the specialized dictionaries. Persian and English keywords were searched in the titles, abstracts, keywords, and full texts of articles in databases such as Scopus, Science Direct, Google Scholar, Springer, Sage, Taylor and Francis, Emerald, Noormagz, and Magiran. A total of 3,979 studies in the desired field were examined, and ultimately, 32 articles were purposefully selected as samples. The Critical Appraisal Skills Program (CASP) was used to evaluate and confirm the quality of the document content. The data obtained from document analysis were analyzed using open, axial, and selective coding methods, which led to the identification of 221 codes, 30 categories, and five concepts in total. The most important concepts identified were "metacognitive awareness, metacognitive experiences, metacognitive skills, metacognitive knowledge, and psychological well-being." The results of this study can help researchers and those involved in the field of study to understand the dimensions and various aspects of mindfulness, especially for educational principals of schools. It can also provide conditions for their development, improvement, and acquisition of new competencies.
Introduction
The term mindfulness originally comes from the Buddhist concept of "sati," which means "moment-to-moment awareness of current events" (Karunamuni & Weerasekera, 2019). According to Kabat-Zinn, mindfulness is paying attention with purpose, in the present moment, and without judgment or preconceptions (Kabat-Zinn, 1994). While mindfulness practices and principles have become popular in educational, corporate, and therapeutic contexts in recent decades (Hornich-Lisciandro, 2013; Langer, 1993; Sinclair, 2015), it is important to note that researchers and experts now see mindfulness as an integral aspect of management and leadership (Boyatzis & McKee, 2005; Hougaard & Carter, 2017; Nadler, 2011; Richards, 2009; Sinclair, 2015). As efforts to introduce mindfulness into various organizations continue to grow, there have also been movements to incorporate these principles into the educational environments. These programs not only contributed to the personal and organizational development of key members within the education system, but they could also provide a necessary framework and vision for transforming schools. One of the challenging and complex issues in today's education system is how to prepare its key members for facing an uncertain and volatile environment. This uncertainty leads individuals to experience excessive pressure and stress, resulting in psychological harm and disruptions in the teaching-learning process. It is clear that in order to cope with these rapid social changes, we need to be more flexible and adaptable. We need to learn methods to calm our anxious nervous system and deal with challenges that disrupt our mental order, emotional tranquility, and compassion towards others—whether they are fellow humans, animals, or the environment around us. In other words, principals, teachers, and education practitioners need to pay more attention to internal education (Jennings et al., 2019). Based on the aforementioned points, the main issue of this study is that despite the promising studies conducted on mindfulness-based programs for teachers and students, it appears that these interventions are still relatively new. As Hawkins (2017) and Roeser (2014) also emphasize, further investigation is needed to understand the role of other educational stakeholders in adopting and implementing mindfulness programs in schools. Therefore, considering the importance of cultivating educational principals and their personal and organizational development, as well as addressing the fundamental role of mindfulness in schools as an emerging and essential approach, this study aims to provide an appropriate conceptual framework of mindfulness for educational principals using a meta-synthesis approach to gain a clearer perspective on the development of mindfulness in relation to the role of other educational stakeholders.
Method
This qualitative study utilized the meta-synthesis method. The meta-synthesis method refers to a process and product of scientific inquiry aimed at systematically reviewing and synthesizing findings from qualitative studies. Meta-syntheses go beyond the sum of the parts. In fact, this method provides new interpretations of the findings that result in a deeper understanding beyond the existing results (Sandelowski & Barroso, 2007). Meta-synthesis is a methodological approach for developing new knowledge based on a thorough analysis of existing qualitative research findings (Finfgeld-Connett, 2018). In the present study, the Sandelowski and Barroso (2007) meta-synthesis method was employed, which consists of seven steps: formulating research questions, conducting a systematic review of the relevant literature, searching and selecting relevant articles, extracting data from articles, analyzing and synthesizing qualitative findings, ensuring the quality of the findings, and presenting the findings.
Findings
In the present study, a total of 221 codes, 30 categories, and five concepts were identified based on the results of the analyses conducted on 32 selected final articles.
Discussion and Conclusion
A systematic review of qualitative and mixed-method studies conducted over the last two decades in the field of mindfulness specifically for educational principals has uncovered valuable and significant perspectives, characteristics, components, and themes. These findings can contribute to the personal and professional development of individuals who have a key role in the educational system. However, despite the conducted studies and presented results, there has been a lack of a comprehensive and holistic approach in identifying the dimensions of this phenomenon. The present study, which aims to examine the scientific literature on mindfulness for educational principals using a meta-synthesis method, is designed as qualitative study. Through a systematic and extensive review of qualitative and mixed-method studies conducted between 2006 and 2023, the study provides a conceptual framework of relevant components and themes related to mindful educational principals. Although the framework developed in this study shares similarities with the results and findings of other studies in certain areas, it is different in the sense that it has followed the steps of a meta-synthesis with a more holistic and comprehensive view, explaining and analyzing various aspects of the phenomenon of mindfulness in the field of educational principals. In fact, this study is one of the few comprehensive and extensive studies that examine and analyze the concepts and dimensions of mindfulness for educational principals using a meta-synthesis approach. It presents a comprehensive and valuable perspective in this field, which can be an effective step towards developing mindful educational principals.
کلیدواژهها [English]
ذهنآگاهی[1] شاید از زمانی که انسانها پا به عرصۀ وجود گذاشتند، پدیدار شد. در چین و هند و دیگر فرهنگهای قدیمی، ذهنآگاهی بهعنوان بخش طبیعی و جدانشدنی از زندگی مردم وجود داشته است. اکنون پس از یک دوره سکون، در بسیاری از کشورهای غربی، پدیدۀ ذهنآگاهی طلوع کرده است و به یک سبک زندگی تبدیل شده است که به نظر تازگی دارد؛ اما قدمتی هزارانساله دارد (McKenzie, 2014). اصطلاح ذهنآگاهی در اصل از مفهوم بودایی «ساتی»[2] میآید که به «آگاهی لحظهبهلحظه از رویدادهای کنونی» معنا میشود (Karunamuni & Weerasekera, 2019). ازنظر کابات زین، ذهنآگاهی توجهکردن با آگاهی است. این توجه، دارای ماهیتی هدفمند، در لحظه حاضر و بهدور از قضاوت و پیشداوری است (Kabat-Zinn, 1994).
اگرچه شیوهها و اصول ذهنآگاهی در چند دهة اخیر در حوزههای تحصیلی، شرکتی و درمانی مورد استقبال قرار گرفته است (Hornich-Lisciandro, 2013; Langer, 1993; Sinclair, 2015)، توجه به این نکته ضروری است که امروزه محققان و متخصصان این حوزه، ذهنآگاهی را یکی از ابعاد جداییناپذیر مدیریت و رهبری تلقی میکنند (Boyatzis & McKee, 2005; Hougaard & Carter, 2018; Nadler, 2011). در چند دهۀ اخیر، آموزش ذهنآگاهی به یک صنعت چندمیلیارددلاری تبدیل شده است (Purser, 2019). کسبوکارها، کلینیکها و بیمارستانها در سراسر دنیا به طور منظم برنامههای آموزش ذهنآگاهی برای بزرگسالان را ارائه میدهند. در سال 2015، بیش از 80درصد از دانشکدههای پزشکی، آموزش ذهنآگاهی را در برنامۀ درسی خود گنجاندند (Black & Slavich, 2016)؛ در سال 2016، 22درصد از کارفرمایان، انواع مختلفی از تکنیکهای ذهنآگاهی را به کارمندان خود پیشنهاد کردند (Taylor, 2016). همچنین، مفهوم ذهنآگاهی به طور فزایندهای در میان مخاطبان مختلف، همچون رهبران سازمانها، کارکنان، مشاوران، مربیان و روانشناسان موردتوجه قرار گرفته است. بسیاری از سازمانهای صاحبنام نیز، همچون گوگل، اپل و مایکروسافت برنامههای آموزش ذهنآگاهی برای کارکنانشان در نظر گرفتهاند (Hyland et al., 2015).
مادام که تلاش برای معرفی ذهنآگاهی در سازمانهای مختلف روبهافزایش است، جنبشهایی برای به اشتراک گذاشتن این آموزشها در محیطهای مدرسه نیز به وجود آمده است. این برنامهها نهتنها به توسعه و رشد فردی و سازمانی ارکان اصلی نظام آموزشی کمک میکنند، بلکه میتوانند بهعنوان چهارچوب و چشماندازی ضروری، زمینهساز تحول مدارس محسوب شوند (Jennings et al., 2019). هاوکینز معتقد است تحول مدارس بهسرعت، بهسادگی و یا توسط گروهی از ذینفعان آموزشی محقق نخواهد شد. تحول نیازمند تلاش جمعی و پیوستۀ تمام افراد حاضر در مدارس (معلمها، دانشآموزان، مدیران، دستاندرکاران سلامت روانی و...)، همچنین والدین، محققان، سیاستگذاران و حتی جامعۀ بزرگتری که مدارس را بهواسطۀ تصمیمات سیاسیشان شکل میدهند، خواهد بود (Hawkins, 2017).
یکی از مسائل بغرنج و پیچیدۀ نظام آموزشی کنونی، چگونگی آمادهکردن ارکان اصلی آن برای زندگی و مواجهه با یک محیط نامطمئن و ناپایدار است. این وظیفۀ خطیر که آموزشوپرورش همواره با آن مواجه بوده، به یک چالش بدل شده است؛ چراکه آیندهای پیشبینیناپذیر دارد. این عدم قطعیت باعث میشود تا افراد فشار و استرس بیش از حدی را متحمل شوند که به آسیبهای روانی و به دنبال آن اختلال در فرایند یاددهیـیادگیری منجر میشود. پرواضح است که برای مواجهه با این تغییرات اجتماعی سریع، باید بیشازپیش انعطافپذیر و سازگار بود. یادگیری روشهایی برای آرامسازی سیستم عصبی مضطرب خود و رویارویی با چالشهایی که باعث ایجاد تغییر در نظم ذهنی، آرامش عاطفی و مهربان بودن با دیگران ـسایر انسانها، حیوانات و محیط اطرافـ میشود، لازم است. به عبارتی، لازم است مدیران، معلمان و دستاندرکاران آموزش بیشازپیش به آموزشوپرورش درون اهتمام ورزند (Jennings et al., 2019).
پژوهشهای گوناگونی دربارۀ ذهنآگاهی در بستر تعلیموتربیت صورتگرفته است که به بررسی این مفهوم از ابعاد مختلف میپردازد. بهمنظور فهم درست ذهنآگاهی در تعلیموتربیت، پرداختن به چالشها و فرصتهایی که این تجربه پیش روی معلمان قرار میدهد، حائز اهمیت است. نگاه به ذهنآگاهی بهعنوان «مک ذهنآگاهی»[3] ـکالاییشدن این عملـ تهدیدی برای آموزش فرض میشود و قبول آن تحت «ذهنآگاهی بهعنوان آموزش» تمرین ذهنآگاهی را هم بهعنوان هدف آموزشی و هم بهعنوان یک فعالیت ذاتاً ارزشمند مطرح میکند و به حضور بسیار قویتری آن در برنامۀ درسی قوت میبخشد (Ergas, 2019). برای نمونه، صادقزاده (1400) در مطالعهای به دو بخش سودمندی ذهنآگاهی و چالشهای موجود در این حوزه میپردازد. در بخش نخست، مبنای عصبشناختی تمرینهای ذهنآگاهی را سودمند تلقی میکند و در بخش دوم نیز علاوه بر چالشهای معمول پیرامون ذهنآگاهی، به مفهوم ذهنآگاهی تجاری و تهدید آن برای قلمروی تعلیموتربیت اشاره میکند.
لاوی و برکووِچ اوهانا نیز نقش ذهنآگاهی در زمینههای آموزشی، تربیتی و عصبشناختی را برجسته معرفی میکنند. همچنین، اذعان دارند ذهنآگاهی قابلیتهایی مانند تعدیل احساسات، همدلی و شفقت را در معلمان بهبود میبخشد که این خود روابط میان معلم و دانشآموز را تغذیه میکند و اثربخشی و بهزیستی معلم و به دنبال آن، بهزیستی و دستاوردهای مطلوب تحصیلی و اجتماعی دانشآموز را افزایش میدهد (Lavy & Berkovich-Ohana, 2020). پرورش ذهنآگاهی به بهبود زندگی شخصی و حرفهای ارکان مدرسه نیز کمک میکند. کیفیت روابط معلمـدانشآموز را بهبود میبخشد (Braun et al., 2019; Hwang et al., 2019; Hwang et al., 2021)، انزوا (Hwang et al., 2021) و استرس را کاهش میدهد (Tarrasch et al., 2020) و تأثیر چشمگیری بر سلامت و بهزیستی دارد (Hwang et al., 2019; Braun et al., 2019; Tarrasch et al., 2020).
از سوی دیگر، کاربست ذهنآگاهی در آموزشوپرورش، کلاس درس جامعهپسند را پشتیبانی میکند. در همین راستا، ایریزاری، ادغام ذهنآگاهی در برنامههای آموزشی عمومی و غیرانتفاعی برای تقویت برابری اجتماعی در مدارس را مفید و نویدبخش معرفی میکند (Irizarry, 2022). محمدی و همکاران (1399) مدیریت مؤثر کلاس درس و بهبود فرایند یاددهیـیادگیری را بخشی از تجارب زیستۀ معلمان از تجربۀ ذهنآگاهی حین تدریس قلمداد میکنند. همچنین، مکنزی و همکاران، در مطالعهای نشان دادند توسعۀ ذهنآگاهی شایستگیهای اجتماعیـعاطفی معلمان را افزایش میدهد (Mackenzie et al., 2020).
همچنین، باید خاطرنشان کرد پذیرش و درک ذهنآگاهی در آموزش تنها وابسته به اثربخشی آن نیست؛ بلکه نیازمند تبیین شفافتری از روابط میان ذهنآگاهی و آموزش است (Ergas, 2019) که برای تحقق این هدف، 1. متولیان امر تعلیموتربیت باید مبانی و اصول ذهنآگاهی را درک و برنامههای آموزشی مبتنی بر این مفهوم را طراحی و منعکس کنند (Irizarry, 2022)؛ 2. ذهنآگاهی بهعنوان رکنی از فرهنگ مدرسه نهادینه شود (Mackenzie et al., 2020; Irizarry, 2022).
بر پایة نکات یادشده، مسئلۀ اصلی پژوهش حاضر این است که بهرغم بررسیهای امیدوارکنندهای که بر روی برنامههای مبتنی بر ذهنآگاهی برای معلمان و دانشآموزان انجام پذیرفته، هنوز به نظر میرسد که این مداخلات نوپا بوده و همانطور که هاوکینز و روزر (Hawkins, 2017; Roeser, 2014) نیز تأکید دارند، درک نقش سایر ذینفعان آموزشی در اتخاذ و اجرای برنامههای ذهنآگاهی در مدارس نیاز به بررسیهای بیشتری دارد؛ یعنی کسانی که به بهبود فرایند تعلیموتربیت و توسعۀ امر آموزش و یادگیری کمک میکنند و رفتار و عمل آنها جریان آموزشوپرورش را مستقیماً تحتتأثیر قرار میدهد، ازجمله رؤسای آموزشوپرورش، معاونان و کارشناسان آموزشی، مدیران مدارس، راهبران آموزشی، مربیان پرورشی و معلمان که از ایشان با عنوان «مدیران آموزشی» یاد میشود (علاقه بند، 1400)؛ ازاینرو، باتوجهبه لزوم پرورش مدیران آموزشی و رشد و توسعۀ صلاحیتهای فردی و سازمانی آنها، همچنین، پرداختن به نقش اساسی ذهنآگاهی در مدارس بهعنوان یک رویکرد نوظهور و ضروری، پژوهش حاضر در پی ارائۀ چهارچوب مفهومی مناسب از ذهنآگاهی برای مدیران آموزشی مدارس با رویکرد فراترکیب بوده است تا دیدگاه روشنتری دربارۀ توسعۀ ذهنآگاهی در ارتباط با نقش سایر ذینفعان آموزشی ارائه کند.
روش پژوهش
پژوهش حاضر با رویکرد کیفی و روش فراترکیب انجام شده است. روش پژوهش فراترکیب، به فرایند و محصول یک تفحص علمی اشاره دارد که هدفش مرور نظاممند و سنتز یافتههای مطالعات کیفی انجامشده است. فراترکیبها، پیکرههایی فراتر از مجموع اجزا هستند. درواقع، این روش در عین وفاداری به یافتههای هریک از مطالعات، تفسیرهای جدیدی از آنها ارائه میدهد که نتیجۀ فهمی فراتر از نتایج موجود است (Sandelowski & Barroso, 2007). روشهای فراترکیب با ترکیبیافتههای حاصل از پژوهشهای کیفی اولیه میتوانند علاوه بر تمرکز بر زمینه، نتایج این پژوهشها را تعمیمپذیر کنند و دغدغۀ تعمیمپذیر نبودن نتایج پژوهشهای کیفی، خارج از زمینهای که در آن ایجاد شدهاند را رفع کنند. بهزعم فینفگلدـکانت، به دلیل تنوع و ناهمگونی در نمونههای پژوهش فراترکیب، تعمیمپذیری یافتههای حاصل از این روش، امکانپذیر است (Finfgeld‐Connett, 2010). درواقع، فراترکیب رویکردی روششناختی برای توسعۀ دانش جدید، بر اساس تحلیل جدی یافتههای پژوهشهای کیفی موجود است (فینفگلدـکانت، 2018/1400). در پژوهش حاضر، از روش پژوهش فراترکیب سندلوسکی و باروسو استفاده شد که شامل هفت گام یا مرحله است؛ گام اول: تنظیم سؤالهای پژوهش، گام دوم: بررسی متون بهصورت نظاممند، گام سوم: جستوجو و انتخاب مقالههای مناسب، گام چهارم: استخراج اطلاعات مقاله، گام پنجم: تجزیهوتحلیل و ترکیبیافتههای کیفی، گام ششم: کنترل کیفیت، گام هفتم: ارائۀ یافتهها (Sandelowski & Barroso, 2007). در ادامۀ این بخش، هر گام بهصورت مستقل تشریح و کاربست آن در پژوهش کنونی، مطالعه و بررسی شده است.
گام اول: تنظیم سؤالهای پژوهش
طرح شاخصها و سؤالهای پژوهش، معیارهای پذیرش یا عدمپذیرش مقالات و درنهایت، چهارچوب کلی مطالعه را مشخص میکند. برایناساس، پژوهش حاضر در پاسخ به این سؤال اصلی انجام شده است که چهارچوب مفهومی ذهنآگاهی برای مدیران آموزشی مدارس چگونه است.
گام دوم: بررسی متون بهصورت نظاممند
میدان پژوهش در مطالعۀ حاضر، کلیۀ مقالات کیفی و آمیختۀ معتبر انجامشده به زبان فارسی و انگلیسی در حوزۀ ذهنآگاهی، بین سالهای 2006-2023 بود. باتوجهبه اینکه مقالات معدودی تا سال 2006 منتشر شده است (Baminiwatta & Solangaarachchi, 2021)، سال مذکور، مبدأ تحدید برای انتخاب مقالات در نظر گرفته شد. برایناساس، با مطالعۀ مقالات مرتبط با ذهنآگاهی که با روش مرور نظاممند انجام شده بودند، رجوع به سرعنوانهای موضوعی پزشکی (MeSH[4])، اصطلاحنامههای ایرانداک و لغتنامههای تخصصی[5] درزمینۀ موردمطالعه، کلیدواژههای فارسی و انگلیسی مرتبط ـدر عنوان، چکیده، واژگان کلیدی و متن مقالاتـ در پایگاههای دادۀ «نورمگز، مگیران، Scopus، Science Direct، Google Scholar، Springer، Sage، Taylor & Francis، Emerald» جستوجو شد. برای کاوش در پایگاههای داده، از عملگرهای بولین[6] و استراتژی جستوجوی اسپایدر[7] استفاده شد که نمونهای از آن در پایگاه اشپرینگر به شرح زیر است. گفتنی است که راهبرد جستوجو برای هر پایگاهداده متفاوت بود. همچنین، چندین شیوۀ جستوجو برای یک پایگاهداده استفاده شد.
SPIDER search= ((“educational principal” OR principal OR headmaster OR headmistress OR “head teacher” OR deputy OR consultant OR educator OR teacher) AND (mindfulness OR super-consciousness OR self-awareness OR “living consciously” OR “Living in the Moment” OR “awakening mind”) AND (interview OR observation OR “focus group” OR “Delphi method”) AND (experience OR perception OR view OR attitude OR perspective OR understanding) AND (qualitative OR “mixed method”) AND (“grounded theory” OR phenomenology OR narrative OR ethnography OR “case study”) AND (“thematic analysis” OR “content analysis” OR “narrative analysis” OR “discourse analysis” OR coding OR categorizing))
علاوه بر معیارهای پذیرش مذکور، پژوهشگران از مدل بازیابی اطلاعات «بریـپیکینگِ» بیتس (Bates, 1989) استفاده کردند. در این فرایند پویا و پیوسته، هرگاه پژوهشگر در میان انبوهی از اطلاعات سرگردان شود، تغییر مسیر میدهد و سرنخهای جدیدی را دنبال میکند. مدل بازیابی اطلاعات «بریـپیکینگ» متشکل از شش راهبرد جستوجو است: 1. پیگیری پاورقیها؛ 2. جستوجوی مطالعات پراستناد؛ 3. جستوجوی مجلات بهصورت دستی (برخط)؛ 4. پویش کامل حوزۀ موردمطالعه؛ 5. جستوجوی نویسندگان برجسته و 6. جستوجوی موضوعات در پایگاهدادههای کتابشناختی الکترونیک (Sandelowski & Barroso, 2007). در پژوهش حاضر، از سه راهبردِ جستوجوی مطالعات پراستناد، جستوجوی مجلات بهصورت دستی (برخط) و جستوجوی نویسندگان پراستناد درزمینۀ ذهنآگاهی استفاده شد.
برایناساس، 10 مقالۀ پراستناد مروری درزمینۀ ذهنآگاهی، پژوهشهای کیفی 25 پژوهشگر برتر و پراستناد، نیز، 25 مجلۀ برتر در این حوزه، بهصورت برخط بررسی شد. این موارد، براساس تحلیلهای کتابسنجی صورتگرفته در مطالعات بامینی واتا و سولان گاراکچی (Baminiwatta & Solangaarachchi, 2021) انتخاب و بررسی شد. همچنین، در این پژوهش، بهمنظور اطمینان از کیفیت مطالعات، از مقالات منتشرشده در مجلاتی که داوری همتا[8]داشتند، استفاده شد و از ادبیات خاکستری[9] چشمپوشی شد.
گام سوم: جستوجو و انتخاب مقالههای مناسب
پس از انتخاب نمونه، باتوجهبه معیارهای پذیرش ذکرشده در مرحلۀ قبل، از نرمافزار EndNot (21) برای طبقهبندی و حذف مطالعات تکراری استفاده شد. در ادامه، برای انتخاب مقالههای مناسب جهت تحلیل، از الگوریتم ترسیمشده در شکل 1 استفاده شد. همچنین، برای بهینهسازی اعتبار جستوجو، سایر مقالات منتخب در گام پیشین، بهصورت دستی بررسی شد و توافق دستکم دو نفر از پژوهشگران دربارۀ تناسب مقالات با معیارهای شمول، کسب شد.
شکل 1: مراحل غربالگری مقالات برای تحلیل
Fig. 1. Steps of screening articles for analysis
باتوجهبه الگوریتم مذکور، مقالات بر اساس عنوان، چکیده، محتوا و کیفیت غربال شدند. همچنین، برای بررسی و تأیید کیفیت محتوای اسناد، از برنامۀ مهارتهای ارزیابی انتقادی[10] استفاده شد. در ادامه، نمونۀ منتخب، برحسب سال انتشار، پایگاههای داده و تعداد، در یک نمودار هیستوگرام ترسیم شده است (شکل 2).
شکل 2: وضعیت توزیع نمونۀ منتخب برحسب سال انتشار، پایگاههای داده و تعداد
Fig. 2. Distribution status of selected sample based on publication year, databases, and quantity
گام چهارم: استخراج اطلاعات مقاله
در این مرحله برای استخراج اطلاعات و دادهها از منابع، از چکلیست و فیش فراترکیب محقق ساخته استفاده شد. برایناساس، ویژگیهای پژوهشهای کیفی اولیه همانند نام صاحبنظر، سال انتشار، هدف، روش پژوهش، روش گردآوری/ تحلیل دادهها و یافتهها/ نتایج در چکلیست، تلخیص و طبقهبندی شد (جدول 1).
جدول 1: ویژگیهای پژوهشهای کیفی اولیه
Table 1. Characteristics of primary qualitative research studies
|
مطالعه |
صاحبنظر/ سال |
کشور |
موضوع |
طرح پژوهش |
روش گردآوری دادهها |
روش تحلیل دادهها |
یافتهها/ نتایج |
|
1 |
چین |
کیمیای ذهنآگاهی معلم: نگاهی به تجربیات معلمان زبان باسابقه در چین |
کیفی (مطالعۀ موردی) |
مصاحبههای نیمهساختاریافته و مطالعۀ اسنادی |
کدگذاری محوری |
این مطالعه بر اهمیت تمرکز صریح بر ذهنآگاهی در آموزش معلمان تأکید میکند تا به آنها کمک کند ذهنآگاهی را در خود پرورش دهند و به بهبود رفاه خود و یادگیری دانشآموزان کمک نمایند. |
|
|
2 |
آمریکا |
اجرای برنامۀ آموزشی ذهنآگاهی در سطوح اول تا سوم یک مدرسۀ ابتدایی شهری |
آمیخته (بخش کیفی: گروههای کانونی) |
مصاحبههای نیمهساختاریافته |
کدگذاری محوری |
نتایج پژوهش نشان داد برنامۀ آموزشی ذهنآگاهی، شرایط محیطی مدرسه را ارتقا داده و به معلمان در آموزش مهارتهای خودتنظیمی، بهویژه کاربست تکنیکهای تنفسی در شرایط استرسزا کمک کرده است. |
|
|
3 |
آمریکا |
بررسی مقبولیت یک برنامۀ توسعۀ حرفهای مبتنی بر ذهنآگاهی برای حمایت از بهزیستی رهبران آموزشی |
آمیخته |
مصاحبههای نیمهساختاریافته |
کدگذاری محوری |
نتایج بهطورکلی نشان داد همۀ رهبران آموزشی که از تمرینات و مهارتهای CARE استفاده کردهاند، بهنوعی از مزیتهای درونی و بیرونی آن بهره جستهاند. این تمرینها خودکارآمدی رهبران را توسعه داده و آنها را در شغلشان مسئولیتپذیرتر و پاسخگوتر کرده است. |
|
|
4 |
آمریکا |
بهسوی تجلّی ذهنآگاهی: یک مطالعۀ کیفی طولی دربارۀ تجارب معلمان دورۀ متوسطه از آموزش ذهنآگاهی |
کیفی |
مصاحبههای نیمهساختاریافته |
تحلیل مضمون |
نتایج، چهار تغییر عمده در معلمان را گزارش میکند: 1. صبوربودن؛ 2. داشتن ذهن مبتدی و پذیرابودن نسبت به اجرای روشهای مختلف تدریس؛ 3. قضاوتنکردن و تعامل بیشتر با دانشآموزان ضعیفتر؛ 4. تمرین بیشتر برای افزایش حضور و آگاهی. |
|
|
5 |
نیوزیلند |
دیدگاه معلمان دربارۀ برنامههای ذهنآگاهی در مدارس ابتدایی برای حمایت از بهزیستی و رفتار مثبت |
آمیخته |
مصاحبههای نیمهساختاریافته |
تحلیل مضمون |
نتایج نشان داد معلمان دیدگاه مثبتی به اجرای برنامههای آگاهیبخشی در کلاس درس دارند و ارتباطی مستقیم بین پیامدهای تمرین ذهنآگاهی با رفتارهای کلاسی میبینند. علاوهبراین، معلمان خود تأکید کردند که کسی جز آنها مسئول پیادهسازی چنین برنامههایی نیست و آگاهیبخشی میتواند جزء تمرینهای روزمرۀ مدرسه محسوب شود. |
|
|
6 |
استرالیا |
ذهنآگاهی ابزاری در اختیار معلمان مدارس در جهت توسعۀ جوامع |
آمیخته (بخش کیفی: پدیدارشناسی تفسیری) |
مصاحبههای نیمهساختاریافته |
تحلیل هرمنوتیکی |
یافتهها نشان داد ذهنآگاهی میتواند احساس انزوا را کاهش دهد و اعضای مدرسه را به هم نزدیکتر کند و یادگیری مشارکتی را ترویج دهد. |
|
|
7 |
آمریکا |
ذهنآگاهی: ابزاری در خدمت آموزش مکانمحور (PBE) |
کیفی (نظریۀ مبنایی ساختارگرا) |
مصاحبههای نیمهساختاریافته، مطالعۀ اسنادی و مشاهده |
کدگذاری محوری |
معلمان ممکن است آموزش آگاهانۀ مبتنی بر محل را بهعنوان شیوهای نوین در بهبود یادگیری و فرایند برنامهریزی درک کنند. از دیدگاه معلمان، ذهنآگاهی، آگاهی از محیط آموزشی را افزایش میدهد و به دانشآموزان امکان خودراهبر شدن در امر یادگیری را میدهد. |
|
|
8 |
آمریکا |
درک معلم و دانشآموزان ابتدایی از ذهنآگاهی و برنامۀ مبتنی بر یوگا در مدرسه: یک ارزیابی کیفی |
آمیخته (بخش کیفی: گروههای کانونی) |
مصاحبههای نیمهساختاریافته |
تحلیل مضمون |
نتایج نشان داد بهطورکلی، ممکن است افزایش ذهنآگاهی باعث افزایش «تمرکز» و درنتیجه افزایش نتایج مثبت برای معلمان شود و بهطور خاص، «تمرکز» میتواند بهعنوان یک متغیر میانجی در تعدیل احساسات، بهبودهای شناختی و سایر پیامدهای سلامتی نقش ایفا کند. |
|
|
9 |
آمریکا |
بررسی کیفی برنامۀ یوگا مبتنی بر ذهنآگاهی برای آموزگاران: اثر حضور در برنامه و نتایج آن |
آمیخته (بخش کیفی: گروههای کانونی) |
مصاحبههای نیمهساختاریافته |
تحلیل مضمون |
نتایج نشان داد در شرکتکنندگانی که بیشتر در برنامۀ ذهنآگاهی حضور داشتند، تعاون، همکاری و سلامت روان بهبود یافت و از سوی دیگر، استرس و فرسودگی شغلی کاهش یافت. |
|
|
10 |
آمریکا |
آگاهی از لحظۀ حال و کلاس درس جامعهپسند: تجربۀ زیستۀ معلمان از ذهنآگاهی |
آمیخته (بخش کیفی: نظریه مبنایی کلاسیک) |
مصاحبههای نیمهساختاریافته |
کدگذاری محوری |
افزایش حضور و توجه در لحظه حاضر ازطریق آموزش ذهنآگاهی میتواند شایستگیهای اجتماعیـعاطفی معلمان را بهبود بخشد. همچنین، این آموزشها به معلمان قدرت میدهد تا به شکل درستی با مشکلات مواجه شوند و به بهبود فرایند یاددهیـیادگیری در کلاس درس کمک میکند. |
|
|
11 |
انگلستان |
تأثیر ارائۀ برنامههای مبتنی بر ذهنآگاهی در مدارس: یک مطالعۀ کیفی |
کیفی |
مصاحبههای نیمهساختاریافته |
تحلیل مضمون استقرایی |
کارکنان مدرسه گزارش دادند ارائۀ برنامههای MBPs نیکوکارانه، حضور و توجه آگاهانه را در آنها تقویت کرده است. این تمرینها آنها را قادر میکند تا احساس بهتری به دیگران داشته باشند. همچنین، حس همدردی، خودکنترلی و تحمل در برابر استرس را در آنها تقویت کرده است. |
|
|
12 |
آمریکا |
خدا پزشک من است: مراقبه ذهنآگاهی بهعنوان یک سپر حمایتی از سلامت معنوی مدیران مدارس جامائیکا در مدیریت استرس و اضطراب ناشی از کار |
کیفی |
مصاحبههای نیمهساختاریافته |
تحلیل مضمون |
یافتهها نشان داد مدیران مدارس استرس و اضطراب مرتبط با کار را بهعنوان نتیجهای از افزایش فشار کاری تجربه میکنند و سپر حمایتی آنها در مواجهه با این موقعیتها، پناهبردن به مراقبه و انجام فرایض معنوی است. |
|
|
13 |
انگلستان |
ذهنآگاهی در مدارس: بررسی ادراک معلمان از مداخلات مبتنی بر ذهنآگاهی |
کیفی |
مصاحبههای نیمهساختاریافته |
تحلیل مضمون قیاسی |
یافتههای پژوهش، پشتیبان عاطفی، تجربۀ تدریس مثبت، کنترل استرس و اضطراب ناشی از کار را بهعنوان دستاوردهای معلمان از آموزشهای مبتنی بر ذهنآگاهی معرفی میکند. |
|
|
14 |
ایران |
تجارب زیسته معلمان دورۀ ابتدایی از ذهنآگاهی حین تدریس: یک پژوهش کیفی |
کیفی (پدیدارشناسی) |
مصاحبههای نیمهساختاریافته |
تحلیل مضمون |
بررسی تجارب معلمان دورۀ ابتدایی نشان داد معلمان با مداخلات مبتنی بر ذهنآگاهی و پیادهسازی در کلاس درس، علاوه بر اینکه از استرس کاری خود و فرسودگی شغلیشان میکاهند، بر پیشرفت تحصیلی و یادگیری دانشآموزان نیز اثر داشتهاند. |
|
|
15 |
دانمارک |
طراحی ابزارهای فناورانه برای جلب مشارکت در مداخلات مبتنی بر ذهنآگاهی: تحلیل تجارب زیستۀ معلمان و دانشآموزان |
کیفی |
مصاحبههای نیمهساختاریافته |
تحلیل مضمون |
نتایج تحلیل، بهبود ارتباط بین معلم و دانشآموز، افزایش درک متقابل و انتقادنکردن را از مزایای کاربست فناوری در مداخلات مبتنی بر ذهنآگاهی برمیشمرد. |
|
|
16 |
آمریکا |
مداخلۀ ذهنآگاهی و یادگیری اجتماعیـعاطفی ارائهشده توسط مشاور برای آموزگاران دورۀ ابتدایی |
کیفی (پدیدارشناسی) |
مصاحبههای نیمهساختاریافته |
تحلیل مضمون |
درنتیجۀ تأثیر مداخلۀ این پژوهش که یادگیری اجتماعیـعاطفی را با یادگیری مبتنی بر آگاهی ترکیب کرده است، شرکتکنندگان آگاهی بیشتر از خود، بهبود در واکنشهای عاطفی و متمرکز بودن در لحظۀ حال (شامل توجه به کالبد فیزیکی خود و محیط اطراف) را تجربه کردهاند. |
|
|
17 |
آلمان |
بررسی مزایای ذهنآگاهی برای دانشآموزان و معلمان در سه مدرسۀ متوسطه در آلمان |
آمیخته |
مصاحبههای نیمهساختاریافته |
تحلیل مضمون |
نتایج نشان داد شرکتکنندگان بهبود چشمگیری در حوزههای سلامت روان، شایستگیهای اجتماعیـعاطفی و خلاقیت تجربه کردهاند. |
|
|
18 |
آمریکا |
رابطۀ بین انجام تمرینهای ذهنآگاهی و ادراک: یک مطالعه کیفی دربارۀ برنامۀ CARE در ارتباط با معلمان |
کیفی |
مصاحبههای نیمهساختاریافته |
تحلیل محتوای هدایت شده |
نتایج نشان داد معلمانی که تمرین ذهنآگاهی داشتهاند، درک بهتری از احساسات منفی در حال ظهور، توانایی بیشتر در رهاکردن تنشها و مراقبت بیشتر از خود را در زمرۀ مهارتهای زندگیشان قرار دادهاند. |
|
|
19 |
انگلستان |
آموزش ذهنآگاهی در مدارس متوسطۀ انگلستان: یک مطالعۀ موردی چندگانه برای شناسایی سنگ بنای پیادهسازی برنامهها |
کیفی (مطالعۀ موردی) |
مصاحبههای نیمهساختاریافته |
تحلیل مضمون |
یافتهها نشان داد برای موفقیت در پیادهسازی برنامههای آموزشی ذهنآگاهی (MT) باید به چهار مؤلفۀ اساسی بیش از همه توجه کرد: افراد متعهد و حامی، منابع مالی، زمان کافی و درک درست اعضای مدرسه از MT. |
|
|
20 |
آمریکا |
تجربیات آموزگاران هاوایی از یک دورۀ توسعۀ حرفهای مبتنی بر ذهنآگاهی |
کیفی (پدیدارشناسی) |
مصاحبههای نیمهساختاریافته |
تحلیل محتوا |
تحلیل پدیدارشناسی تجارب معلمان دربارۀ تأثیر ذهنآگاهی بر عملکرد شخصی آنها نشان داد تمرینات آگاهیبخشی به آنها کمک میکند تا بیشتر از الگوهای نادرست عاطفی و ذهنی خودآگاه شوند و استرس ناشی از کار را بهتر مدیریت کنند. |
|
|
21 |
اندونزی |
آموزش ذهنآگاهی: یک مطالعۀ روایتی از ذهنآگاهی |
کیفی (روایتپژوهی) |
مصاحبههای نیمهساختاریافته |
تحلیل مضمون |
نتایج نشان داد معلمان روایتگر، ذهنآگاهی را در زندگی شخصی و حرفهای خود مفید تلقی میکنند و اذعان دارند که تمرینهای ذهنآگاهی، به آنها در امر تدریس به دانشآموزانشان کمک شایانی کرده است. |
|
|
22 |
آمریکا |
به من نشان بده قراره چهجوری باشه: بررسی حمایت مبتنی بر ذهنآگاهی برای معلمان تازهکار در دوران اصلاحات نئولیبرالی |
آمیخته (بخش کیفی: گروههای کانونی) |
مصاحبههای نیمهساختاریافته |
تحلیل مضمون |
نتایج این مطالعه نشان میدهد یادگیری دربارۀ استراتژیهای مبتنی بر ذهنآگاهی در محیطهای جمعی غیررسمی میتواند برای معلمان، در مسیر رشد فردی و حرفهای، مفید باشد. درواقع، ذهنآگاهی، خودکارآمدی آنها را بهبود میبخشد و آنها را در برابر فشارهای کاری مقاومتر میکند. |
|
|
23 |
آمریکا |
استرس و رهایی: مطالعات موردی دربارۀ تابآوری معلمانِ متأثر از مداخلات مبتنی بر ذهنآگاهی |
کیفی (مطالعۀ موردی) |
مصاحبههای نیمهساختاریافته |
کدگذاری محوری |
نتایج نشان داد میزان استرسی که معلمان تجربه میکنند، از تصور آنها از پدیدۀ استرسزا کماهمیتتر است. معلمانی که حضور و آگاهی را در خود توسعه دادهاند، تحمل بیشتری در برابر استرس دارند. |
|
|
24 |
کانادا |
ادراک معلمان ابتدایی از تمرینات ذهنآگاهی با کودکان خردسال |
کیفی |
مصاحبههای نیمهساختاریافته |
تحلیل مضمون |
معلمان به تجربه درک کردهاند که تمرینهایی مانند تنفس هدایتشده و مدیتیشن، محبت و مهربانی به بهزیستی روانشناختی کودکان کمک بیشتری میکند. |
|
|
25 |
آمریکا |
کاوش کیفی عوامل مؤثر در برنامههای ذهنآگاهی و یوگا مبتنی بر مدرسه: درسآموختههای دانشآموزان و معلمان |
کیفی (گروههای کانونی) |
مصاحبههای نیمهساختاریافته |
تحلیل مضمون استقرایی |
در بخش یافتهها، چهار موضوع مرتبط با موانع و تسهیلگرهای اجرای برنامه شناسایی شد که باید به آنها توجه شود: 1. عواملی که باید در برنامۀ ذهنآگاهی گنجانده شوند؛ 2. پذیرش برنامه ازطرف عوامل اجرایی؛ 3. ارتباط مؤثر با معلمان و مدیران؛ 4. ویژگیهای مربی برنامه. |
|
|
26 |
سوئد |
پیشنیازهای آموزش ذهنآگاهی و مراقبه: معلمان باتجربه از سنتهای مختلف، دیدگاههای خود را به اشتراک میگذارند |
کیفی |
مصاحبههای نیمهساختاریافته |
تحلیل مضمون |
نتایج این مطالعه نشان میدهد بودن و تبدیلشدن به یک معلم، فرایندی پیوسته است و شخص زمانی میتواند بهعنوان یک مربی ذهنآگاهی را به سایرین آموزش دهد که مطمئن شود چیزی برای به اشتراک گذاشتن دارد. |
|
|
27 |
آمریکا |
تقویت حضور معلم ازطریق ذهنآگاهی: دیدگاه معلمها دربارۀ پرورش آگاهی و تابآوری در برنامۀ آموزشی CARE |
آمیخته (بخش کیفی: گروههای کانونی) |
مصاحبههای نیمهساختاریافته |
تحلیل مضمون قیاسی |
نتایج نشان داد برنامۀ CARE رویکردی قابلاعتماد برای حمایت از کارکنان مدرسه در برابر استرس و فرسودگی شغلی است. |
|
|
28 |
آمریکا |
بهبود آگاهی و بهزیستی معلم ازطریق برنامۀ CARE: یک تحلیل کیفی از سازوکارهای موجود |
آمیخته (بخش کیفی: گروههای کانونی) |
مصاحبههای نیمهساختاریافته |
کدگذاری محوری |
نتایج نشان داد شرکتکنندگان بیشترین آگاهی را دربارۀ خود به دست آوردند؛ ازجمله آگاهی از وجود بدنی و نیاز به مراقبت از خود. آنها همچنین توانایی عدم واکنشپذیری را در خود بهبود دادند؛ اما بهطور صریح بهبودی در کارآمدی تدریسشان مشخص نشد. |
|
|
29 |
کانادا |
ذهنتان را به سکوت دعوت کنید: یافتههای برنامۀ شورای سفیران ذهنآگاهی در مدارس منطقۀ تورنتو |
کیفی (مطالعۀ موردی) |
مصاحبههای نیمهساختاریافته |
تحلیل مضمون |
یافتهها نشان میدهد آموزش ذهنآگاهی میتواند برای شرکتکنندگان فرصتهای رشد شخصی را در زمینههای کاهش استرس، آرامش، آگاهی اجتماعی، کشف خود و ایجاد روابط مؤثر فراهم آورد. |
|
|
30 |
نیوزیلند |
ذهنآگاهی و معلم بودن |
کیفی (پدیدارشناسی هرمنوتیک) |
مصاحبههای نیمهساختاریافته |
تحلیل مضمون |
نتایج این مطالعه نشان داد کاربست ذهنآگاهی در آموزش نو معلمان میتواند نقش مؤثری در بهبود سلامت روان و نگهداشت آنها در حرفه معلمی داشته باشد. |
|
|
31 |
هلند |
نقش معلم در روشهای مبتنی بر ذهنآگاهی: یک مطالعۀ کیفی |
آمیخته (بخش کیفی: گروههای کانونی) |
مصاحبههای نیمهساختاریافته و مشاهده |
تحلیل مضمون |
نتایج تجزیهوتحلیل دادهها چهار مضمون عمده و برجسته را نشان داد: تجسم ذهنآگاه، توانمندسازی معلمان (در مواجهه با مشکلات و توسعۀ استقلال درونی)، عدم واکنشپذیری و حمایت همتایان. |
|
|
32 |
آمریکا |
رهبران ذهنآگاه در مدارس اثرگذار: یک رویکرد آمیخته مبتنی بر مقیاس اندازهگیری هوی |
آمیخته (بخش کیفی: نظریۀ مبنایی) |
مصاحبههای نیمهساختاریافته |
کدگذاری محوری |
نتایج تحلیل سه مؤلفۀ مشترک بهعنوان استراتژیهای آگاهانۀ مدیران برای دستیابی به موفقیت در مدرسه را نمایان میکند؛ ازجمله تأملکردن، ایجاد روابط اثربخش و مشارکت پایدار. همچنین، زمان بهمثابۀ رشتهای نامرئی است که این سه راهبرد را به هم متصل میکند. بهعبارتی، برای دستیابی به این مؤلفهها زمان لازم است. |
گام پنجم: تجزیهوتحلیل و ترکیب یافتههای کیفی
در این مرحله، تمام عوامل استخراجشده از مطالعات پیشین، کد در نظر گرفته شد. طبقهبندی کدها در خوشههای مشابه، مقولات را به وجود آورد. کدها و مقولهها بهصورت انداموار بسط و قبض پیدا میکردند تا اینکه امکان رسیدن به کدگذاری و مقولهبندی پایدار فراهم شد. با نهاییشدن تدریجی کدها و مقولهها، از یادداشت تحلیلی برای توصیف دادهها و بررسی بازتابی مفاهیم و تبیین روابط بین آنها استفاده شد. درنهایت، مفاهیم (تمها) شناسایی و در قالب یک تفسیر جدید کلنگر از پدیدۀ موردنظر، سنتز و ترکیب شدند.
گام ششم: کنترل کیفیت
روایی[11] یا قابلیت اعتبار[12] در یک پژوهش فراترکیب به میزان درستی و باورپذیری نظریه و یافتههای پژوهش اشاره دارد. اعتباربخشی در این مطالعه با استفاده از راهبردهای گردآوری دادهها و نمونهگیری بدون سوگیری، چندجانبه نگری و انعکاسپذیری صورتگرفته است که بهطور خلاصه در ادامه به آنها پرداخته میشود.
گردآوری دادهها و نمونهگیری بدون سوگیری:[13] اعتبار یافتهها و نظریۀ حاصل از فراترکیب، مبتنی بر روش گردآوری داده و نمونهگیری بدون سوگیری است. این روشها شامل بررسی نظاممند مطالعات کیفی مرتبط با استفاده از راهبردهای جستوجوی قابلقبول و غربالگری پژوهشهای مستخرج بر اساس یک الگوریتم معیّن است. در این مطالعه، در گام دوم و سوم، بهطور مبسوط چگونگی بررسی متون بهصورت نظاممند و جستوجو و انتخاب مقالههای مناسب جهت تحلیل، تشریح شده است.
چندجانبه نگری:[14] در این مطالعه، یافتههای پژوهشهای کیفی مختلف با یکدیگر ترکیب شد. همچنین، پژوهشهایی که از چهارچوب نظری مختلفی استفاده کرده بودند و از روشهای گردآوری و تجزیهوتحلیل متفاوتی بهره جسته بودند، بررسی شدند.
انعکاسپذیری:[15] در طول فرایند پژوهش، پژوهشگران بهطور بازتابیْ کدها، مقولهها و مفاهیم را بهمنظور حصول دقت و صحت، ارزیابی میکردند و هرگاه که حضور تفسیر شخصی فهم میشد، درصدد تغییر برمیآمدند. همچنین، واقعهنگاری و یادداشتهای تحلیلی پژوهشگران بهطور مداوم با دادههای اصلی مقایسه میشد تا صحت و درستی یافتهها ارزشیابی شود. این فرایند تکراری و بازتابی تا فهم درست مقولهها، مفاهیم و روابط پویای بین آنها ادامه یافت.
گام هفتم: ارائۀ یافتهها
در این مرحله از پژوهش، نتایج تحلیلْ تبیین میشود. در ادامه، در بخش یافتهها، نتایج کدگذاری پژوهشهای کیفی اولیه تلخیص و ترسیم شده است.
یافتهها
در پژوهش حاضر، بر اساس نتایج تحلیلهای صورتگرفته بر روی 32 مقالۀ نهایی منتخب، درمجموع 221 کد، 30 مقوله و 5 مفهوم شناسایی شد. در جدول 2، کدهای نهایی مستخرجِ مرتبط با هر مقوله و مفهوم تبیین شده است. همچنین، چهارچوب مفهومی ذهنآگاهی برای مدیران آموزشی مدارس در شکل 3 ترسیم شده است. چهارچوب ارائهشده، درواقع، اجماع یافتههای پژوهشهای مختلف است که دیدگاهی جامع و کلنگر درخصوص مدیران آموزشی مدارس ارائه میدهد.
جدول 2: نتایج کدگذاری پژوهشهای کیفی اولیه
Table 2. Coding Results of primary qualitative research studies
|
مفاهیم اصلی |
مقولات |
کدها |
|
|
آگاهی فراشناختی |
حضور در لحظۀ حال |
حضور در لحظۀ حال؛ آگاهانه در لحظۀ حال زندگیکردن؛ کاهش حواسپرتی؛ حضور آگاهانه در کلاس درس؛ داشتن توجه و حضور در انجام وظایف شغلی |
|
|
آگاهبودن از افکار، احساسات و تجارب |
آگاه بودن از افکار، احساسات و عواطف؛ آگاه بودن از ذهن و بدن؛ آگاه بودن از عادات؛ آگاه بودن از تجارب درونی و بیرونی؛ آگاهی از تجربۀ لحظۀ حال؛ کنجکاو بودن دربارۀ درک تجارب |
||
|
تجارب فراشناختی |
وضعیت بیذهنی |
بیذهنی؛ ذهن شفاف؛ ذهن مبتدی؛ افشانگری توجه؛ پاکسازی افکار منفی؛ کاهش نشخوار فکری؛ خلاقیت و نوآوری؛ تقویت قوۀ ادراک و حافظه؛ افزایش هوش هیجانی |
|
|
فرهمندی |
فرهمندی؛ الهامبخشی؛ قطبنمای خود بودن؛ مستقلبودن |
||
|
فضائل اخلاقی |
صبور بودن؛ سپاسگزار بودن؛ متواضع بودن؛ شهامت داشتن؛ قابلاعتماد بودن؛ انصاف داشتن؛ صداقت داشتن؛ خوشقولی؛ رازدار بودن؛ خودباوری |
||
|
مهارتهای فراشناختی |
عمل آگاهانه |
انجامدادن کارها بهصورت عامدانه و هدفمند؛ عملکردن با آگاهی؛ مطابق میل خود عملکردن؛ عمل خودانگیخته؛ تصمیمگیری آگاهانه؛ گوشدادن آگاهانه؛ مشارکت آگاهانه؛ سرزنشنکردن خود و دیگران برای فعل انجامشده؛ عدم واکنشپذیری (تأمل قبل از پاسخ)؛ پاسخدادن بهجای واکنش نشاندادن؛ مکث قبل از عمل؛ آهسته ترشدن افعال بدنی |
|
|
مشاهدهگری |
شاهد بودن؛ مشاهدۀ افکار و احساسات |
||
|
قضاوتنکردن |
قضاوتنکردن؛ مقایسهنکردن؛ عدم برتریجویی؛ تبعیض قائلنشدن؛ تعصب نداشتن؛ انتقادپذیر بودن؛ انتقادنکردن |
||
|
خودکارآمدی |
افزایش خودکارآمدی؛ افزایش بهرهوری؛ افزایش اثربخشی؛ افزایش کارایی؛ قدرت مواجهه با آسیبهای شغلی |
||
|
حفظ تعادل |
میانهروی؛ برقراری تعادل بین کار و زندگی |
||
|
تأمل و دروننگری |
تأمل و دروننگری؛ گوشکردن به ندای درونی؛ کشف و شهود؛ خلوتگزینی و سکوت؛ تنهایی خود را دوستداشتن؛ استقرار در سکوت و سکون |
||
|
تشریکمساعی |
تشریکمساعی؛ همبستگی و مشارکت در محیط کار؛ به اشتراک گذاشتن تجارب؛ بهرهگیری از تجارب دیگران؛ کاهش تنش و تعارض در محیط کار |
||
|
توسعۀ مهارتهای زندگی |
کسب مهارتهای حل مسئله؛ توسعۀ مهارتهای زندگی؛ داشتن تفکر نقادانه؛ پرسشگری |
||
|
مراقبه کردن |
مراقبه کردن |
||
|
دانش فراشناختی |
مدیریت اثربخش کلاس درس |
مدیریت کلاس درس؛ ایجاد کلاس درس جامعهپسند؛ داشتن کلاس درس پویا و اثربخش |
|
|
بهبود فرایند یاددهیـیادگیری |
یادگیری اثربخش |
اشتیاق داشتن برای یادگیری؛ استفاده از فرصتهای خوب یادگیری؛ جستوجوی فرصتهای یادگیری؛ درک موقعیتهای یادگیری؛ توسعۀ یادگیری مشارکتی؛ توسعۀ یادگیری فعال؛ تسهیل در یادگیری اثربخش |
|
|
تدریس اثربخش |
عشقورزیدن به تدریس؛ وقف زمان بیشتر برای آموزش؛ داشتن تدریس لذتبخش؛ آموزش اثربخش؛ تدریس آگاهانه؛ تلفیق تدریس با هنر و زیبایی؛ توسعۀ دانش و مهارتهای تدریس؛ تدریس مبتنی بر ارزشها و تجارب شخصی |
||
|
توسعۀ فردی و حرفهای |
توسعۀ فردی خود و دیگران؛ پیوسته در حال کسب تجربه بودن؛ رشد و تعالی؛ توسعۀ قدرت درونی؛ اقتدار و اعتبار داشتن؛ توسعۀ حرفهای خود و دیگران |
||
|
پیشرفت تحصیلی دانشآموزان |
کمک به پیشرفت تحصیلی دانشآموزان؛ افزایش انگیزه در دانشآموزان؛ تقویت عادتهای خوب یادگیری در دانشآموزان؛ دانشآموز محوری؛ توجه به نیازهای دانشآموزان؛ بالفعل کردن تواناییهای دانشآموزان؛ کمک به دانشآموزان برای خودراهبر شدن؛ درک تفاوتهای فردی دانشآموزان؛ تمایل بیشتر به تشویق دانشآموزان؛ ایجاد یک محیط امن و سالم برای دانشآموزان؛ ایجاد یک محیط آرام در مدرسه؛ رعایت تعادل در تشویق و تنبیه؛ طردنکردن دانشآموزان |
||
|
بهزیستی روانشناختی |
پذیرش |
احساس بازبودن و پذیرش زندگی همانگونه که هست؛ پذیرش نظرات و پیشنهادهای دیگران؛ خودرأی نبودن؛ پذیرش تغییرات؛ پذیرش دانشآموزان همانگونه که هستند؛ رها بودن از نظرات همکاران؛ گشودگی نسبت به درک تجارب خوشایند و ناخوشایند؛ پذیرش و توکل داشتن |
|
|
شفقت |
شفقت؛ همدلی؛ همدردی با خود و دیگران؛ مهربان بودن با خود و دیگران؛ رقّت قلب؛ دوستداشتن خود و دیگران؛ سهیم کردن دیگران در شادی خود؛ مراقبت از خود و دیگران؛ نقش حمایتی داشتن؛ کمککردن به دیگران؛ بخشندگی و سخاوت؛ تربیت دانشآموزان مبتنی بر عشق، محبت و احترام؛ دوری از تنگنظری و حسادت |
||
|
زندگی هدفمند و بامعنا |
درک معنای زندگی؛ درک و فهم ارزش زندگی؛ درک چیستی و چرایی زندگی؛ کسب تجربۀ عمیقتر از زندگی؛ کسب بینش جدید دربارۀ زندگی؛ داشتن هدف مشخص |
||
|
رفاه و بهزیستی شغلی |
افزایش انگیزه برای زندگی و کارکردن؛ افزایش رضایت شغلی؛ حضور پویا در مدرسه؛ بهبود عملکرد شغلی؛ پیشرفت شغلی؛ کاهش خستگی و فرسودگی شغلی؛ کاهش غیبت و ترک شغل؛ تحمل شرایط دشوار کاری |
||
|
مدیریت بحران |
مدیریت بحران؛ مدیریت موقعیتهای چالشبرانگیز؛ ثبات درونی در برابر چالشهای بیرونی |
||
|
مدیریت زمان |
مدیریت زمان؛ وقت کافی داشتن برای انجام کارها؛ عجله نداشتن در انجام کارها |
||
|
مدیریت رفتار |
شناسایی و حل مشکلات رفتاری؛ مدیریت رفتار در محیط مدرسه |
||
|
شوق به دگرگونی و تحول |
شوق به دگرگونی و تحول؛ تلاش برای بهبود وضعیت موجود؛ تبدیل تهدیدها به فرصتها؛ ایجاد تغییر در محیط کار و نقش شغلی خود؛ بازنگری در وضعیت کاری |
||
|
بهبود کیفیت زندگی |
بهبود کیفیت زندگی؛ احساس نشاط و تازگی داشتن؛ احساس آزادی؛ خوشبینی دربارۀ آینده؛ خوشبینی دربارۀ تغییرات زندگی؛ شوخطبعی؛ نگرش واقعبینانه؛ تفکر واقعبینانه؛ شاد بودن؛ آرامش داشتن؛ حال خوب داشتن؛ خوشرویی؛ راحت بودن در بیان احساسات؛ لذتبردن از لحظات زندگی؛ سادهزیستی؛ بهبود خلقوخو؛ انتقال انرژی مثبت به دیگران |
||
|
توسعۀ شایستگیهای اجتماعیـعاطفی
|
رشد آگاهی و شناخت |
افزایش حضور و توجه؛ شناخت بهتر خود و دیگران؛ توجهکردن به خود و دیگران؛ گذار از رنج به رشد و آگاهی |
|
|
افزایش درک و فهم |
تحلیل و درک بهتر مسائل؛ توجه بیشتر به جزئیات؛ افزایش دقت در انجام کارها؛ افزایش درک و فهم؛ توجه به مسائل بااهمیت در زندگی |
||
|
آگاهی اجتماعی |
آگاهی اجتماعی
|
||
|
خودمراقبتی |
مدیریت خویشتن؛ بهبود سلامت روان؛ بهبود وضعیت جسمانی؛ مدیریت استرس؛ کنترل احساسات و عواطف؛ خودتنظیمی؛ کنترل خشم و عصبانیت؛ کنترل اضطراب؛ کاهش نگرانی؛ کنترل هیجانات؛ کاهش مشکلات عاطفی؛ کاهش احساسات منفی در محیط کار؛ کاهش رنج و ناراحتی؛ افزایش تابآوری؛ مواجهشدن با ترسهای خود |
||
|
ارتباط اثربخش |
بهبود روابط بینفردی؛ داشتن ارتباط مؤثر با محیط پیرامونی؛ بهبود روابط معلمـدانشآموز؛ بهبود تعاملات اجتماعی؛ ازبینرفتن رابطۀ سلسلهمراتبی بین مربی و متربی؛ احترامگذاشتن به خود و دیگران؛ عدم وابستگی در روابط؛ درک متقابل؛ انتظارنداشتن از دیگران؛ ارائۀ بازخورد سازنده؛ غلبهکردن بر حس خجالت؛ کاهش احساس انزوا |
||
|
انعطافپذیربودن |
سازگاری با محیط کار پرسرعت؛ انعطافپذیری |
||
|
اخلاقمدار بودن |
اخلاقمدار بودن؛ تعهد داشتن به کار؛ مسئولیتپذیری |
||
شکل 3: چهارچوب مفهومی ذهنآگاهی برای مدیران آموزشی مدارس
Fig. 3. Conceptual framework of mindfulness for educational principals of schools
بحث و نتیجهگیری
مرور سیستماتیکِ قریب به دو دهه از مطالعات کیفی و آمیخته صورتگرفته درزمینۀ ذهنآگاهی، خاصه برای مدیران آموزشی مدارس، دیدگاهها، ویژگیها، مؤلفهها و مضامین ارزشمند و بااهمیتی را آشکار کرده است که به سهم خود میتواند در جهت توسعۀ فردی و حرفهای ارکان اصلی نظام تعلیموتربیت مؤثر واقع شود؛ لیکن با وجود بررسیهای صورتگرفته، نتایج ارائهشده، رویکردی جامعنگر خاصه درزمینۀ مزبور نداشته و خلأ پژوهش در خصوص احصای ابعاد این پدیده احساس شد.
پژوهش حاضر با هدف بررسی ادبیات علمی درزمینۀ ذهنآگاهی، خاصه برای مدیران آموزشی مدارس با رویکرد فراترکیب، در ردۀ پژوهشهای کیفی طراحی شده است و با مرور نظاممند و گسترده در مطالعات کیفی و آمیختۀ صورتگرفته طی سالهای 2006-2023، مؤلفهها و مضامین مرتبط با مدیران آموزشی ذهنآگاه را در قالب یک چهارچوب مفهومی ارائه میدهد. چهارچوب ترسیمشده در این پژوهش اگرچه با نتایج و یافتههای سایر پژوهشها در برخی زمینهها تشابه دارد، از این منظر که با نگاه کلگرایانه و جامعتر، گامهای فراترکیب (هفت گام روش پژوهش فراترکیب سندلوسکی و باروسو (Sandelowski & Barroso, 2007)) را دنبال کرده و به تبیین و تحلیل وجوه مختلف پدیدۀ ذهنآگاهی مدیران آموزشی مدارس پرداخته، متفاوت است. درواقع، این پژوهش از معدود پژوهشهایی است که بهصورت جامع و گسترده به بررسی و تحلیل مفاهیم و ابعاد ذهنآگاهی، خاصه برای مدیران آموزشی مدارس با رویکرد فراترکیب پرداخته و دیدگاهی جامع و ارزشمند درزمینۀ مذکور ارائه کرده است که میتواند گامی مؤثر بهسوی پرورش مدیران آموزشی ذهنآگاه بردارد. درنتیجه بررسی، تحلیل و سنتز یافتهها در 32 مقالۀ منتخب، درمجموع 221 کد، 30 مقوله و 5 مفهوم شناسایی شد. این عوامل و روابط آنها به ترتیب در جدول 2 و شکل 3 تبیین و ترسیم شده است.
اولین بعد یا مفهوم شناساییشدۀ ذهنآگاهی برای مدیران آموزشی مدارس، مفهوم آگاهی فراشناختی است که مشتمل بر دو مقوله ازجمله حضور در لحظۀ حال و آگاه بودن از افکار، احساسات و تجارب است. حضور در لحظۀ حال و آگاه بودن از افکار، احساسات و تجارب وجوه برجستۀ آگاهی فراشناختی محسوب میشوند. درواقع، در این وضعیتها، فرد از آنچه در لحظۀ حال تجربه میکند، آگاه است؛ باوجوداینکه خودش را با افکار، احساسات و تجاربش هم هویت نمیداند؛ بلکه به ورای آنها رفته و فقط استقرار حضور در اکنون و واپاشی توجه[16] را ادراک میکند. این مفاهیم و مقولات در پژوهشهایی مانند هوانگ و همکاران، مکنزی و همکاران (Hwang et al., 2021; Mackenzie et al., 2020) و محمدی و همکاران (1399) تأکید شده است.
مفهوم دوم در این پژوهش، بعد تجارب فراشناختی است که شامل مقولاتی مانند وضعیت بیذهنی،[17] فرهمندی[18] و فضائل اخلاقی میشود. یکی از پیامدهای ذهنآگاهی برای مدیران آموزشی، تجربههایی است که آنها ادراک میکنند. شخص ذهنآگاهْ بیذهنی، کاریزماتیک بودن و فضیلتهای اخلاقی را بهعنوان نمودهایی خوشایند در زندگی شخصی و شغلی خود فهم و درک میکند. بیذهنی به معنای نبود ذهن نیست؛ بلکه به معنای آگاهی نابِ بدون محتوا است؛ لحظهای است که تمام افکار متوقف میشود و فرد در سکوت و لحظۀ حال مستقر میشود. فرهمندی نیز، حالتی است که فرد با سادگی، صداقت، عشق و بدون هیچ چشمداشتی دیدگاه و تجاربش را به اشتراک میگذارد و قصد ندارد دیگران را تحتتأثیر خودش قرار دهد. درواقع، همین خلوص و سبکباری قلبش او را جذابتر کرده است. هرچند که بیذهنی همانند فرهمندی میتواند پیامد ذهنآگاهی تلقی شود، خودْ فزایندۀ فرهمندی است. به عبارتی دیگر، فرهمندی میتواند پیامدِ ذهنآگاهی قلمداد شود. تجارب فراشناختی زمانی فهم میشود که فرد از نتایج فرایندهای شناختی آگاه شود. این تجارب میتواند به شکل برخی احساسات ساده یا پیچیدۀ مرتبط با یک رویداد یا تحلیل درک شود. پژوهشهای متعددی ازجمله مکنزی و همکاران، تراش و همکاران (Mackenzie et al., 2020; Tarrasch et al., 2020) و محمدی و همکاران (1399) به این بعد و مقولات آن اشاره کردهاند.
مفهوم سوم، بعد مهارتهای فراشناختی است که از مقولاتی نظیر عمل آگاهانه، مشاهدهگری، قضاوتنکردن، خودکارآمدی، حفظ تعادل، تأمل و دروننگری، تشریکمساعی، توسعۀ مهارتهای زندگی و مراقبه کردن شکل میگیرد. در مقولات یادشده، بعضی مهارتها ازجمله مراقبه کردن و تأمل و دروننگری، نقش پیشایندی برای ذهن آگاه شدن ایفا میکنند و سایر مهارتها میتوانند پیامدهای ذهنآگاهی برای مدیران آموزشی مدارس باشند. مهارتهای فراشناختی در شرایط خاصی فعال میشوند و استفاده از آنها تابع دو عامل است: محتوای دانش فراشناختی فعال در لحظۀ اکنون و تجارب فراشناختی فهم شده. اولی تعیینکنندۀ فرایندهای اجرایی است و دومی فرایندهای شناختی را فعال میکند و منبع انگیزه است. هدف اصلی مهارتهای فراشناختی کاهش تفاوت بین حالت واقعی و حالت مطلوب یا افزایش تفاوت بین حالت واقعی و حالت نامطلوب است. این مهارتها، آغازگر و حافظ وضعیت ذهنآگاهی برای افراد هستند. در پژوهشهایی ازجمله هوانگ و همکاران، مکنزی و همکاران، تراش و همکاران (Hwang et al., 2021; Mackenzie et al., 2020; Tarrasch et al., 2020) و محمدی و همکاران (1399) به این مفاهیم و مقولات اشاره شده است.
از دیگر ابعاد ذهنآگاهی برای مدیران آموزشی مدارس میتوان به بعد دانش فراشناختی اشاره کرد که شامل مقولاتی همانند مدیریت اثربخش کلاس درس، بهبود فرایند یاددهیـیادگیری، توسعۀ فردی و حرفهای و پیشرفت تحصیلی دانشآموزان است. مدیر آموزشی اثربخش نهتنها در بعضی ویژگیها و خصایص توسعه مییابد، بلکه اثربخشی خود را به مخاطبانش در محیط کار نیز منتقل میکند. مدیریت اثربخش کلاس درس، بهبود فرایند یاددهیـیادگیری، توسعۀ فردی و حرفهای و پیشرفت تحصیلی دانشآموزان، بازنمایی این اثربخشی است. دانش فراشناختی شامل اهداف، باورها و استراتژیهایی است که فرد بهمنظور رشد فردی خود و دیگران پایهریزی میکند. درواقع، این بعد، ذهنآگاهی را ترویج و توسعه میدهد. این مفاهیم و مقولات در پژوهشهایی مانند هوانگ و همکاران، مکنزی و همکاران، لاوی و برکووِچ اوهانا، هوانگ و همکاران، ارگاس، براون و همکاران (Hwang et al., 2021; Mackenzie et al., 2020; Lavy & Berkovich-Ohana, 2020; Hwang et al., 2019; Ergas, 2019; Braun et al., 2019) و محمدی و همکاران (1399) تأکید شده است.
درنهایت، بعد غالب و برجستۀ ذهنآگاهی برای مدیران آموزشی مدارس را میتوان بعد بهزیستی روانشناختی معرفی کرد که از مقولاتی همانند پذیرش، شفقت، زندگی هدفمند و بامعنا، رفاه و بهزیستی شغلی، مدیریت بحران، مدیریت زمان، مدیریت رفتار، شوق به دگرگونی و تحول، بهبود کیفیت زندگی، توسعۀ شایستگیهای اجتماعیـعاطفی، انعطافپذیربودن و اخلاقمدار بودن تشکیل شده است. بهزیستی روانشناختی به طور معمول از دو بعد تشکیل میشود: یک بعد از مؤلفههای احساسی و شناختی (شامل پذیرش، شفقت، رفاه و بهزیستی شغلی، بهبود کیفیت زندگی) شکل میگیرد و بعد دیگر، به جنبههای هدفمند زندگی فرد (ازجمله توسعۀ شایستگیهای اجتماعیـعاطفی، اخلاقمدار بودن، انعطافپذیربودن، شوق به دگرگونی و تحول، مدیریت رفتار، مدیریت زمان، مدیریت بحران، زندگی هدفمند و بامعنا) اشاره دارد. این مفاهیم در پژوهشهای متعددی ازجمله ایریزاری، هوانگ و همکاران، مکنزی و همکاران، لاوی و برکووِچ اوهانا، تراش و همکاران، هوانگ و همکاران، ارگاس و براون و همکاران (Irizarry, 2022; Hwang et al., 2021; Mackenzie et al., 2020; Lavy & Berkovich-Ohana, 2020; Tarrasch et al., 2020; Hwang et al., 2019; Ergas, 2019; Braun et al., 2019)، صادقزاده (1400) و محمدی و همکاران (1399) تبیین شده است که نشاندهندۀ اهمیت این بعد از ذهنآگاهی است.
طبق چهارچوب مفهومی ترسیمشده، تمامی ابعاد مرتبط به مفهوم مدیر آموزشی ذهنآگاه به انحای مختلف به یکدیگر مرتبط هستند؛ چه در سطح کلان و چه در سطح خرد. این ابعاد با مرکزیت ذهنآگاهی، به شکلی دوسویه و متناظر، بر یکدیگر اثرگذارند و به عبارتی، در بخشی از مسیر زندگی شخصی و شغلی یک مدیر آموزشی، هم علت آگاهانه زیستن میشوند و هم معلول آن و چرخۀ تبادل مادّه، انرژی و اطلاعات بین آنها در جریان است. مدیران آموزشی مدارس، ملهم از مفاهیم و مضامین قیدشده و پیوندی که بین آنها وجود دارد، میتوانند در جهت توسعۀ فردی و حرفهای خود قدم بردارند و زیستبوم آموزشی خود را بهسوی رشد و تعالی شکل دهند.
گرچه تفسیرهای فوق از یافتههای پژوهش حاضر، ممکن است دریچهای بهسوی مطالعات جدید برای پژوهشگران باشد، در تفسیر و بهکارگیری نتایج باید محدودیتهای پژوهش را در نظر گرفت و یافتهها را در این چهارچوب نگریست. نتایج این مطالعه محدود به 32 مقاله است که بهشیوۀ هدفمند و باتوجهبه معیارهای پذیرش مذکور در این پژوهش انتخاب شدهاند؛ اما مطالعاتی دیگر نیز ممکن است در پایگاههای داده باشد که در این پژوهش لحاظ نشده است. محدودیت دیگر اینکه نتایج این پژوهش صرفاً تابعی از مطالعات کیفی و تفسیر آن مبتنی بر انگارههای شخصی نویسندگان است.
بر اساس آنچه عنوان شد، این پژوهش میتواند پیشنهادهای کاربردی برای انجام پژوهشهای آتی درزمینۀ موردمطالعه ارائه کند. متولیان و سیاستگذاران امر تعلیموتربیت میتوانند باتوجهبه ابعاد و مفاهیم تأکید شده در این پژوهش، در طراحی پروفایل شایستگیهای مدیران آموزشی مدارس، تجهیزشدن به ذهنآگاهی را بهعنوان پدیدهای نوظهور و اجتنابناپذیر از جریان آموزشوپرورش لحاظ کنند. بهعلاوه، انتظار میرود برای تحقق کامل این امر، از چهارچوب معرفیشده در این مطالعه، در کانونهای ارزیابی و فعالیتهای توسعه و بالندگی مدیران آموزشی استفاده شود. افزون بر آن، پژوهشگران میتوانند با استفاده از روشهای پژوهش در دو بعد کیفی و کمّی، ابعاد شناساییشده در این پژوهش را مفهومسازی کنند و یافتههای آن را در لایههای مختلف، توسعه و تعمیم بخشند.
تشکر و قدردانی
مقالۀ حاضر برگرفته از رسالۀ دکتری رشتۀ مدیریت آموزشی دانشگاه علامه طباطبایی تهران است. در پایان، صمیمانه از تمام کسانی که ما را در انجام این پژوهش همراهی کردند، تشکر و قدردانی میشود.
[1] Mindfulness
[2] Sati
[3] McMindfulness
[4] Medical Subject Headings
[5] Thesaurus
[6] Boolean operators
[7] SPIDER stands for Sample, Phenomenon of Interest, Design, Evaluation, Research type (Cooke et al., 2012)
[8] peer review
[9] grey literature
[10] Critical Appraisal Skills Program (CASP)
[11] Validity
[12] Credibility
[13] unbiased sampling
[14] triangulation
[15] reflexivity
[16] Divergence of attention
[17] Mindless state
[18] Being charismatic
)