نوع مقاله : مقاله پژوهشی
نویسندگان
1 دانشجوی کارشناسی ارشد روانشناسی بالینی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه آزاد اسلامی، واحد اصفهان (خوراسگان)، اصفهان، ایران.)
2 .استاد گروه روانشناسی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد اصفهان (خوراسگان)، اصفهان، ایران.
چکیده
کلیدواژه‌ها
عنوان مقاله [English]
نویسندگان [English]
Aggression is formed as a reaction to external pressures in childhood and continues as a behavioral habit in adulthood if not corrected. Therefore, this study aimed to investigate the effectiveness of group empathy training based on the cognitive-behavioral approach in preschool children's aggression. The present study is a quasi-experimental study with pretest, posttest, and follow-up. The statistical population includes all children in preschool in the Isfahan Education District Four in the academic year 2019-2020. Thirty children were selected via the students who had a lower score on the Cognitive-Emotional-Parent-Empires Scale and a higher score on the Aggression Scale and were randomly divided into experimental and control groups. The experimental group received 8 sessions of empathy group training based on the cognitive-behavioral approach and a post-test was conducted. After 45 days, the tests were repeated and the test results were analyzed SPSS-23 software and analysis of variance with repeated measures. The results showed that in aggression and all three components including communication, overt and sociable, the difference between the experimental and control groups in both post-test and follow-up stages is significant
(p<0.001), so it can be said that Cognitive-behavioral group training has a significant effect on improving aggression and its dimensions after the test, and the effects of training on follow-up remain. The results of this study emphasize the effectiveness of group empathy training with the cognitive-behavioral method in reducing aggression and improving the behavioral performance of preschool children and creating new methods in clinical interventions for children.
کلیدواژه‌ها [English]
کودکان و نوجوانان قشر عمده‌ای از جمعیت جهان به‌خصوص کشورهای درحال‌توسعه را تشکیل می‌دهند و در هر جامعه‌ای سلامت کودکان و نوجوانان اهمیت ویژه‌ای دارد (میری، فرخی و کریمیان، 1395). رشد ارتباطات و تعاملات اجتماعی با همسالان در دوران کودکی نقش مهمی در رشد اخلاقی و افزایش همدلی آنها ایفا می‌کند و کسب آن، نتایج مثبتی به‌همراه دارد که فرد تا پایان عمر از آن بهرمند خواهد شد (جلائی، چراغ‌ملائی و خدابخش، 1398). پیاژه و کُلبرگ[1] بر این باورند که تعامل با سایرین و فرصت‌های نقش‌پذیری و نه نیروهای بیولوژیکی یا ژنتیکی رشد اخلاقی‌ـ‌شناختی و مهارت همدلی را تقویت می‌کنند. ازسوی دیگر، بسیاری از کودکان که در سال‌های نخستین کودکی دارای مشکلات عاطفی و رفتاری هستند، نه‌تنها به‌سادگی از آن عبور نمی‌کنند، بلکه ممکن است این امر تا دوران بلوغ و حتی بزرگسالی نیز تداوم یابد (ساطوریان و همکاران، 1394). ازآنجاکه الگوهای هیجانی و رفتاری در بزرگسالی دشوارتر تغییر می‌کنند، تشخیص هرچه زودتر مشکلات سلامت روان در کودکی و تلاش برای اصلاح آن یکی از مهم‌ترین مسائل پیشگیرانۀ بهداشت همگانی است (تیگز[2]، 2010).
روانشناسان اجتماعی عمل پرخاشگری[3] را رفتار آگاهانه‌ای می‌دانند که هدف آن اعمال درد و رنج جسمانی یا روانی است. خشم و پرخاشگری به‌صورت پرخاشگری فیزیکی، پرخاشگری کلامی، خصومت، مخالفت، انتقاد، احساس رنجش، بارها دربارۀ چیزی حرف‌زدن، دوری و اجتناب از مسائل و افراد ابراز می‌شود (ژی[4] و همکاران، 2016)؛ بنابراین، می‌توان گفت که پرخاشگری آن دسته از رفتارهای ضداجتماعی و اعمال مغرضانه است که هدف آن صدمه‌زدن به شخص، شیء یا سیستم است که سبب اجتناب دیگران یا مقابله‌به‌مثل آنان و یا باعث آسیب یا صدمه به دیگران شود (گریوز، کاسلو و فرابات[5]، 2010). پرخاشگری و زورگویی برای بسیاری از دانش‌آموزان مشکلات زیادی ایجاد می‌کند و بر عملکرد شناختی، اجتماعی، هیجانی، خانوادگی آنان و سپس در بزرگسالی، بر عملکرد شغلی و زناشویی آنها تأثیر عمده‌ای می‌گذارد (شیخ‌الاسلامی، سلیمانی و محرم‌زاده، 1397). بیشتر کارشناسان، پرخاشگری کودکان و نوجوانان را در دو شکل پرخاشگری آشکار و پرخاشگری ارتباطی تعریف کرده‌اند و این دو نوع رفتار پرخاشگرانه را مستقل از هم ارزیابی کرده‌اند. پرخاشگری آشکار، دربردارندۀ پرخاشگری جسمانی مانند «هُل‌دادن، لگدزدن و نظایر آن» است و پرخاشگری ارتباطی موجب حذف فرد از جمع دیگران می‌شود. در مقایسه با پسران که بیشتر پرخاشگری جسمانی را به کار می‌برند، پرخاشگری دختران بیشتر به‌صورت رابطه‌ای گزارش شده است (آندروود، ارنرایت و میتر[6]، 2018). پژوهش دربارۀ پرخاشگری ارتباطی با مطالعۀ فیشباخ[7] آغاز شد که محدودیت پژوهشی دربارۀ پرخاشگری کودکان را مورد انتقاد قرار داد؛ زیرا اطلاعات کافی دربارۀ تفاوت دختران و پسران درزمینۀ پرخاشگری غیرمستقیم وجود نداشت. 20 سال بعد، لاگرسپیتز[8] و همکاران واژۀ پرخاشگری غیرمستقیم را برای تعریف رفتار کودکانی به کار بردند که به‌عمد سایر کودکان را از گروه طرد و منزوی می‌کنند (شهیم، 1386). اهمیت تمرکز بر پرخاشگری ارتباطی علاوه‌بر پرخاشگری آشکار، زمانی مشخص می‌شود که قربانیان پرخاشگری ارتباطی میزان بالایی از تنهایی، ناامیدی، تنش عاطفی، سلطه‌پذیری، ناسازگاری اجتماعی و تبعید اجتماعی را نسبت به سایرین تجربه می‌کنند. کودکان و نوجوانان پرخاشگر ارتباطی ازنظر اجتماعی و عاطفی سازش‌نایافته‌تر از همتاهای غیرپرخاشگر ارتباطی هستند (جولیف و فارینگتون[9]، 2011). پژوهش‌های مختلف بیان کرده‌اند که کودکان با رفتارهای ناسازگارانه و پرخاشگر، عمدتاً فاقد مهارت‌های شناختی، اجتماعی و عاطفی لازم برای همدلی هستند (اوهان و جانسون[10]، 2005). عوامل مؤثری که در بروز پرخاشگری افراد نقش دارند، به‌طور خلاصه عبارت‌اند از: «وضعیت سلامت جسمی، وضعیت سلامت روحی، ساختار خانواده، روابط با دیگران، محیط کار یا تحصیل، عوامل اجتماعی یا اقتصادی-اجتماعی، رفتارها و ویژگی‌های فردی، تجربه‌های زندگی» (صدیق‌سروستانی، 1397: 42). مهارت‌های ارتباطی ضعیف، مشکلات جسمانی تشخیص‌‌داده‌نشده، استرس و ناامیدی، الگوبرداری از رفتارهای توأم با پرخاش و خشونت مشاهده‌شده (دیدن رفتار پدر یا مادر، تماشای کارتون‌ها و فیلم‌های خشونت‌آمیز)، جلب‌توجه دوستان، خانواده یا معلمان، ناامیدی و تردید، عدم‌کنترل احساسات، ترس و دسترسی‌نداشتن به خواسته‌ها، ازجمله عواملی هستند که می‌توانند به بروز رفتارهای پرخاشگرانه در کودکان منجر شوند (احمدی و همکاران، 1396).
پرخاشگری و همدلی اثر مستقیم و معناداری بر هم دارند و بسیاری از پژوهش‌ها بهترین شیوۀ مهار پرخاشگری و کاهش خشونت در جامعه را پرورش رفتار همدلی دانسته‌اند (فرحان‌فر، نادی و مولوی، 1394). اصطلاح همدلی[11] را برای اولین بار تئودور لیپس[12] در اوایل قرن بیستم به‌منظور تبیین تجربیات زیبایی‌شناختی به کار برد. این اصطلاح ترجمۀ کلمۀ آلمانی «آینفیهلنگ[13]» به‌معنی «احساسِ واردشدن» است که به توانایی فرد در ایجاد رابطۀ صمیمی با دیگران و واردشدن در حریم شخصی آنها اشاره دارد (گنکسراک، هونافلدت و بلاردینلی[14]، 2018). از آن تاریخ تاکنون تلاش‌های گسترده‌ای به‌منظور ارائۀ یک تعریف عملی از سازۀ همدلی صورت گرفته است. ماحصل این تلاش‌ها تعاریف متنوعی را به دست داده است که همدلی را به‌عنوان بینش اجتماعی (مانسر و لین[15]، 2006)، توانایی درک موقعیت‌های عاطفی و شناختی دیگران (دادس[16] و همکاران، 2008)، احساسات هم‌خوانی با موقعیت شخص دیگر (هافمن[17]، 2000)، تجربۀ هیجانات مشابه با دیگران و سهیم‌شدن در حالت‌های هیجانی آنها (جینی[18]، 2007) و هیجان مشاهده‌ای دیگرمحور مفهوم‌سازی کرده‌اند. به‌عبارتی، همدلی موجب افزایش ظرفیت بنیادین افراد در تنظیم روابط، حمایت از فعالیت‌های مشترک و انسجام گروهی است. این توانایی نقشی اساسی در زندگی اجتماعی دارد و نیروی برانگیزندۀ رفتارهای اجتماعی است که انسجام گروهی را در پی دارد و ازآنجاکه انسان موجودی اجتماعی است، همدلی صفتی لازم برای بقای زندگی او در این اجتماع است (کاجی‌اصفهانی و همکاران، 1396).
پژوهش‌های اخیر نقش همدلی را در سلامت روانی و سازش‌یافتگی اجتماعی انسان تأیید می‌کنند. انسان در جریان یک ارتباط همدلانه می‌تواند عواطف و احساس‌های خود را مدیریت و رفتار خود را با انتظارات افراد جامعه هماهنگ و هم‌سو سازد (کاجی اصفهانی و همکاران، 1396). باتوجه‌به تعاریف گفته‌شده دربارۀ همدلی، می‌توان گفت که همدلی به‌معنای درک و فهم حالات درونی دیگران و سهیم‌شدن در آن است. همدلی پدیده‌ای پیچیده و چندبُعدی است که شامل بازشناسی هیجانی، سرایت هیجانی و یک هیجان اولیه و نیز توانایی تمایز حالات درونی خود از دیگران و واکنش به آن می‌شود. همدلی شامل دو مؤلفۀ شناختی و عاطفی می‌شود. مؤلفۀ شناختی همدلی عبارت است از فهم یا پیش‌بینی آنچه دیگران ممکن است فکر یا احساس کنند و یا انجام دهند و درواقع درک منطقی حالات روانی دیگران است. بُعد دوم همدلی، همدلی عاطفی است که به‌معنای ارتباط عاطفی با دیگران و سهیم‌شدن در حالات عاطفی آنهاست؛ ازاین‌رو به نظر می‌رسد همدلی عاطفی مستلزم وجود همدلی شناختی است، زیرا در غیاب همدلی شناختی، همدلی عاطفی نیز وجود نخواهد داشت (جانسن[19] و همکاران، 2014). نظریات مختلفی درزمینۀ رشد همدلی شناختی کودکان پیش‌دبستانی وجود دارد. از دیدگاه هافمن، همدلی انسجام‌دهندۀ زندگی است. نوزاد در ابتدا همانند یک آینه احساسات را تقلید می‌کند؛ ولی در سنین بالاتر با بازی‌کردن نقش‌های دیگران، می‌تواند احساس‌های آنها را درک کند و همدلی شناختی شکل می‌گیرد. در سن 2 یا 3سالگی، همدلی راستین شروع به پیچیده‌ترشدن می‌کند و به تمایز خود در کودک منجر می‌شود. براساس نظریۀ بتسون[20]، همدلی در 8 مرحله شکل می‌گیرد؛ «شناخت احوال درونی فرد دیگر، انتخاب پاسخ عصبی مناسب با وضعیت مشاهده‌شده، سعی در درک عمیق احساس دیگری، خود را به‌جای فرد دیگر گذاشتن، تصور اینکه فرد دیگر چگونه احساس و درک می‌کند، تصور اینکه فرد دیگر در مکان دیگر چگونه احساس و درک می‌کند، احساس ناراحتی از مشاهدۀ رنج دیگران و احساس میزان رنج دیگران». پژوهش‌های انجام‌شده بر کودکان خردسال وجود همدلی به‌ویژه همدلی عاطفی را اثبات می‌کند و برای ارزیابی و پرورش همدلی در کودکان سنین پایین‌تر از ارائۀ فیلم‌های متناسب با سن آنها استفاده شده است (هلنس[21]، 2016). گفتنی است که در بسیاری از اختلالات روانی و رفتاری، همدلی دچار مشکل می‌شود. وید[22]، در پژوهشی به بررسی نقص همدلی در کودکان و نوجوانان دارای اختلال رفتارهای تکانشی و ایذایی می‌پردازد و بیان می‌کند که فقدان همدلی، یک عامل خطر و پیش‌بینی‌کنندۀ رفتارهای تکانشی و ایذایی است و اختلال رفتار تکانشی کودکان، در بزرگسالی به اختلال شخصیت ضداجتماعی بدل می‌شود (وید، 2010). در بیشتر مطالعات انجام‌شده، وجود یک رابطۀ معکوس بین همدلی عاطفی و پرخاشگری گزارش شده و حتی در شرایط خاصی همدلی پایین را یک عامل مستقل در بروز رفتارهای پرخاشگرانه ارزیابی کرده‌اند. میزان بالای همدلی، رفتارهای ضداجتماعی را مهار می‌کند و احتمال رفتارهای مثبت اجتماعی را افزایش می‌دهد. دلیل این امر آن است که انسان دارای همدلی بالا توانایی احساس‌کردن و یا درک‌کردن احساس‌های منفی دیگران (همچون ترس و افسردگی) را دارد؛ بنابراین، به‌دنبال کاهش رنج هم‌نوعان خود است. چنین فردی با همدلی بالا، می‌تواند از احساس‌های مثبت مانند آرامش و رضایت ناشی از عمل اجتماعی خود به‌صورت یک لذت همدلانه پاداش گیرد. افرادی که از میزان همدلی پایین‌تری برخوردارند، بیشتر احتمال دارد رفتارهای جامعه‌ستیز از خود بروز دهند (جولیف و فارینگتون، 2011).
می‌توان گفت که آموزش مهارت‌های همدلی با رویکرد شناختی‌ـ‌رفتاری، نقش مهمی را در افزایش سازگاری و همدلی و درنهایت کاهش رفتارهای زائد دارد؛ رفتارهایی ازجمله پیروی‌نکردن کودک از دستورات معلم، بی‌قراری و ایجاد حواس‌پرتی برای سایرین، تمام‌نکردن و انجام‌ندادن تکالیف، بی‌توجهی به درس‌دادن معلم، تقلب در امتحانات، دعواکردن با دانش‌آموزان دیگر، بی‌احترامی به معلم، مدیر و سایر پرسنل مدرسه و هرگونه رفتاری که مخالف با قوانین مدرسه است (کاستیلو[23] و همکاران، 2013). همچنین، آموزش مهارت همدلی می‌تواند به بهبود خلق و رفتارهای ناسازگارانۀ کودکان کمک کند. این رویکرد آگاهی کودکان از الگوهای تفکر را که محرک و هدایت‌کنندۀ رفتار آنهاست، افزایش می‌دهد (بارت و اولندیک[24]، 2004). تجربه‌های کودک آموخته می‌شود و انسان از رفتارها و واکنش‌های دیگران چگونگی انجام آن را می‌آموزد. در سال‌های پیش‌دبستانی، همدلی محرک مهمی در پدیدآیی رفتارهای نوع‌دوستانه به حساب می‌آید (ایزنبرگ و فابس[25]، 1998). پیشینۀ پژوهش‌های انجام‌شده درزمینۀ آموزش همدلی با روش شناختی‌ـ‌رفتاری نشان می‌دهد با آموزش و تقویت همدلی، می‌توان احتمال وقوع رفتارهای پرخاشگرانه را کاهش داد (یو[26] و همکاران، 2011). برای مثال، اسپترو، کلبرو و لانگوبردی[27] (2020) انجام رفتارهای مثبت اجتماعی را رابط بین پرخاشگری و همدلی دانسته‌اند. در دورۀ پیش‌ازدبستان (بین 5 تا 7سالگی)، کودک رفتارهای اجتماعی را تجربه می‌کند و بنا‌به پاداش و یا تنبیه گرفته‌شده، تقویت یا حذف می‌کند؛ بنابراین، آموزش رفتارهای همدلانه در این سنین هم موجب افزایش سازگاری کودک می‌شود و هم به حذف رفتارهای زائد می‌انجامد. ارسن[28] (2019) همچنین در پژوهشی به بررسی پرخاشگری و عصبانیت در کودکان پیش‌دبستانی و نقش آموزش تنظیم هیجانات در تعدیل رفتارهای پرخاشگرانه و افزایش تعاملات اجتماعی کودکان می‌پردازد و عنوان می‌کند که در سنین پایین، عصبانیت می‌تواند موجب بروز رفتارهای پرخاشگرانه در کودک شود و کمک به رشد احساس‌های همدلانه و تنظیم هیجان‌ها به کاهش رفتارهای پرخاشگرانه منجر خواهد شد. کوتیرز، اسکاتی و پاسکال[29] (2019) در پژوهش خود عنوان می‌کنند که آموزش مهارت همدلی باعث ارتقای همدلی دانش‌آموزان می‌شود و افزایش همدلی متعاقباً شایستگی‌های اجتماعی و روان‌شناختی دانش‌آموزان را بالا می‌برد و همین امر سازگاری آنها با شرایط را بیشتر می‌کند. همچنین، وقتی همدلی دانش‌آموزان افزایش می‌یابد، آنها بهتر می‌توانند از هیجان‌های منفی نظیر اضطراب، افسردگی، تحریک‌پذیری و پرخاشگری رهایی یابند. بروکز[30] (2016) همدلی معلمان و تأثیر آن بر دانش‌آموزان را بررسی و خاطرنشان کرد که میزان همدلی در دانش‌آموزانی که معلمانشان با درک دیدگاه شاگردان، رفتار همدلانه‌تری در کلاس داشتند، نسبت به سایرین بالاتر است و رفتار پرخاشگرانۀ کمتری دارند. این امر بیانگر یادگیری مشاهده‌ای همدلی است. مرادی و رحیمی (1395) در پژوهش خود نشان دادند آموزش مهارت‌های همدلی، حل مسئله و کنترل هیجان می‌تواند مادران کودکان اوتیستیک را در حل مشکلات ناسازگاری و پرخاشگری کودکانشان یاری دهد. علاوه‌براین، ون لیسا[31] و همکاران (2016) به بررسی تأثیر میانجی همدلی بر خشم و ناسازگاری پرداختند و عنوان کردند که الگوی میانجی تأثیر همدلی بر کاهش خشم و متعاقب آن پرخاشگری معنادار است؛ چنان‌که آموزش همدلی شناختی می‌تواند میزان بروز رفتارهای متعارض کودکان و نوجوانان را در تعامل‌های اجتماعی کاهش دهد. فرحان‌فر، نادی و مولوی (1394) نیز بیان کردند که رفتارهای همدلانۀ دانش‌آموزان با کاهش پرخاشگری آنها ارتباط تنگاتنگی دارد. کودکان و نوجوانان ازطریق آموزش همدلی یاد می‌گیرند تفاوت‌های بین یکدیگر را ارج نهند، با دیگران مهربان باشند و مراقب آنها باشند، در مواقع آسیب‌دیدنْ نگران آنها شوند، با آنها تعاملات کلامی مثبت برقرار کنند (گوش‌دادن، تحسین و تشویق) و به تعاملات غیرکلامی (زبان بدن، حالات چهره، تن صدا و اشارات) نیز حساس باشند. برزگربفروئی (1394) نیز به بررسی تأثیر آموزش همدلی بر سازگاری اجتماعی و پرخاشگری دانش‌آموزان دختر پرداخت و عنوان کرد که با آموزش همدلی، مهارت‌های بین‌فردی رشد می‌یابد، مهارت مدیریت خود، شناخت هیجانات خود و دیگران و درنهایت کنترل هیجانات و مدیریت خود، درنتیجۀ رشد مهارت بین‌فردی اتفاق می‌افتد و فرد با درک هیجانات دیگران و نیات آنها، کمتر دچار خشم و پرخاشگری می‌شود و سازگاری اجتماعی بهتری خواهد داشت. باتوجه‌به اهمیت همدلی در کاهش پرخاشگری و درنهایت افزایش کیفیت زندگی، امنیت اجتماعی و سلامت روانی افراد جامعه و اثرگذاری بیشتر انجام آموزش‌ها در دوران کودکی، این پژوهش در صدد آن است که به بررسی اثربخشی آموزش گروهی همدلی مبتنی‌بر رویکرد شناختی‌ـ‌رفتاری بر پرخاشگری کودکان پیش‌دبستانی بپردازد.
روش
مطالعۀ حاضر، مطالعه‌ای نیمه‌آزمایشی با پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری محسوب می‌شود. جامعۀ آماری پژوهش حاضر را تمامی کودکانی تشکیل می‌دهند که در سال تحصیلی 1399-۱۳۹8 در دورۀ پیش‌دبستانی شهر اصفهان و ناحیۀ چهار آموزش‌وپرورش، مشغول به تحصیل بودند. یک پیش‌دبستانی براساس نمونه‌گیری خوشه‌ای (از بین نواحی شهر اصفهان، ناحیۀ 4؛ از بین پیش‌دبستانی‌های ناحیۀ 4، یک پیش‌دبستانی) انتخاب شد و پرسشنامه‌ها در اختیار کلیۀ والدین و مربی کودکان برای پاسخ‌گویی قرار داده شد. 30 کودک (14 نفر پسر (46/0درصد) و 16 نفر دختر (53/0درصد) با میانگین سنی 6 سال) از بین دانش‌آموزان پیش‌دبستانی (75 کودک) انتخاب شدند. شرایط ورود به پژوهش، کسب نمرۀ پایین‌تر از 60 در پیش‌آزمون مقیاس همدلی شناختی و عاطفی (فرم والدین)، کسب نمرۀ پایین‌تر از 10- در پرسشنامۀ پرخاشگری ـ‌که مربی تکمیل کرده بود‌ـ و شرکت مستمر در جلسات آموزشی بود. پس از جمع‌آوری داده‌ها، از تحلیل واریانس با اندازه‌های تکراری یا مکرر استفاده شد.
ابزار پژوهش: برای گردآوری اطلاعات پژوهشی از پرسشنامه‌های زیر استفاده شده است:
1- مقیاس همدلی شناختی و عاطفی کودکان[32] (فرم درجه‌بندی والدین): این مقیاس، یک مقیاس عینی مشتمل‌بر 23 سؤال است که در یک طیف 9درجه‌ای لیکرت (کاملاً مخالفم 4- تا کاملاً موافقم 4+) نمره‌گذاری می‌شود. این مقیاس براساس شاخص همدلی برایانت انطباق‌سازی شده و تنها مقیاسی است که قادر است همدلی کودکان سنین 4 تا 16 سال را ارزیابی کند. روایی و پایایی این مقیاس در پژوهش دادس و همکاران (2008) با استفاده از روش‌های روایی همگرا و تحلیل عوامل انجام شد. نتایج روایی همگرا حکایت از روایی همگرایی مطلوب مقیاس همدلی شناختی و عاطفی کودکان (فرم درجه‌بندی والدین) با «شاخص همدلی برایانت» داشت (41/0=r،01/0p£). علاوه‌براین، نتایج تحلیل عوامل مقیاس نشان داد مقیاس شامل دو عامل شناختی و عاطفی است. به‌منظور بررسی پایایی مقیاس نیز از روش همسانی درونی استفاده شد که براین‌اساس، ضریب آلفای کرونباخ مقیاس، 81/0 برآورد شد (دادس و همکاران، 2008). در این پژوهش، برای بررسی روایی مقیاس از روش مقایسه با آزمون استاندارد استفاده شد. نتایج تحلیل عوامل نشان داد مقیاس از دو عامل شناختی و عاطفی اشباع شده است. همچنین، پایایی مقیاس با روش ضریب آلفای کرونباخ برای کل مقیاس 90/0 و برای خرده‌مقیاس‌های همدلی شناختی و عاطفی به‌ترتیب 91/0 و 89/0 به دست آمد.
2- پرسشنامۀ گزینش همسالان[33]: این پرسشنامه را کریک و گروتپیتر[34] (1995) به‌منظور سنجش پرخاشگری ارتباطی، آشکار و رفتار جامعه‌پسند کودکان و نوجوانان تهیه و استفاده کرده‌اند. این پرسشنامه دارای سه زیرپرسشنامه با ۱۸ گویه است و درمجموع ۱۶ سؤال دارد. زیرپرسشنامۀ پرخاشگری ارتباطی دارای ۵ گویه، زیرپرسشنامۀ پرخاشگری آشکارا دارای ۷ گویه و زیرپرسشنامۀ رفتار جامعه‌پسند دارای ۴ گویه است. جمع نمرات خام مربوط به گویه‌های هر زیرپرسشنامه به‌عنوان نمرۀ آزمودنی در آن زیرپرسشنامۀ خاص، در نظر گرفته می‌شود. نمرۀ بالا در این مقیاس بیانگر بیشتربودن رفتارهای پرخاشگرانه است و به‌همین‌علت، با منفی نمایش داده می‌شود. در این پژوهش، برای مشخص‌شدن نمونۀ پژوهشی از نمرۀ برش 10- انتخاب شده است و براین‌اساس، کودکانی که نمرۀ آنها از 10- کمتر بود، برای شرکت در گروه‌های آزمایشی انتخاب شدند. روایی سازۀ پرسشنامۀ گزینش همسالان را عارفی (1389) در سه زیرمقیاس (ارتباطی، آشکار و جامعه‌پسند) ازطریق تحلیل عوامل، قابل‌قبول گزارش کرده است. همچنین، اعتبار مقیاس‌های سه‌گانۀ پرسشنامه را بین ۸۶/0 تا 89/0 به دست آورده است. در پژوهش خداداد (1389) برای مقیاس‌های فرعی به‌طور جداگانه ضریب پایایی به‌ترتیب پرخاشگر ارتباطی برابر با ۸۱/0 و پرخاشگر آشکار برابر با 83/0 بوده است (به‌نقل از عارفی و رضویه، 1382).
3- معرفی برنامۀ مداخله‌ای: ساختار و محتوای دورۀ آموزش همدلی مبتنی‌بر رویکرد شناختی‌ـ‌رفتاری: برنامۀ آموزشی همدلی براساس پروتکل پیشنهادی جان‌بزرگی، نوری و آگاه هریس (1387) تدوین شده است که در کتاب تألیفی ایشان با عنوان آموزش اخلاق، رفتار اجتماعی و قانون‌پذیری به کودکان، مناسب برای کودکان 4 تا 8 سال و براساس برنامۀ سازمان بهداشت جهانی در سال 1993 با عنوان «آموزش مهارت‌های زندگی» آورده شده است و هدف اصلی آن، پیشگیری اولیه و ارتقای سطح بهداشت روانی و آموزش همدلی به کودکان است. اعتبار این برنامۀ آموزشی را بنی‌اسدی و همکاران در سال 1394 با استفاده از تحلیل کوواریانس یک‌راهه بررسی کرده‌اند و معنادار بوده است. در همدلی مهم این است که فرد بتواند خود را به‌جای اشخاص دیگر بگذارد و مسائل را از زاویۀ دید آنها نگاه کند که شرط اساسی برای آن خودآگاهی است. در خودآگاهی فرد باید بتواند خودش را همان‌طور که هست، بشناسد و بپذیرد؛ با همۀ شکست‌ها و موفقیت‌هایش. فرد باید به‌دلیل انسان‌بودن، برای خودش ارزش قائل شود و به خود احترام بگذارد. بنابر آنچه گفته شد، مباحث اساسی آموزش‌داده‌شده به کودکان، در مجموعۀ درمانی همدلی را می‌توان در سه مؤلفۀ «شناخت هیجانات و احساسات خود و دیگران و درک دیدگاه‌های فرد مقابل، مهارت گوش‌دادن و پاسخ‌دهی عاطفی مناسب به دیگران و درنهایت احترام و پذیرش خود» خلاصه کرد؛ بنابراین، مباحث اساسی برای آموزش همدلی در چهار گام زیر به کودکان آموزش داده شد:
1- آشنایی با احساس‌های فیزیولوژیک مانند گرسنگی، تشنگی، خستگی، سرما، گرما؛
2- شناخت هیجانات، احساسات و افکار دیگران و آشنایی با احساس‌های روان‌شناختی نظیر غم (ناراحتی)، عصبانیت و خوشحالی؛
3- مهارت گوش‌کردن و پاسخ‌دهی عاطفی مناسب به دیگران (گوش‌دادن فعالانه)، تمرکز بر مشابهت و تفاوت احساس خود با دیگری و تأکید بر احساس خود؛
4- احترام و پذیرش خود و دیگران و تقویت پاسخ‌های همدلانه (بنی‌اسدی و همکاران، 1394).
جدول 1. شرح جلسات براساس پروتکل آموزش همدلی به کودکان
|
جلسات |
اهداف |
روند جلسات |
|
جلسۀ اول |
- ایجاد ارتباط و آشنایی با کودکان - ساختارسازی جلسات آموزش |
- معارفه با اعضا - ایجاد رابطه حسنۀ کودکان با یکدیگر و مربی - بیان قواعد جلسه - انجام تکنیک‌های شناختی: (من چه کسی هستم: 10دقیقه؛ تکنیک احساست را بکش: 120 دقیقه؛ تکنیک من احساس می‌کنم: 30 دقیقه و تکنیک شدت احساسم: 30 دقیقه) |
|
جلسۀ دوم |
- آشنایی با احساس‌های فیزیولوژیک - شناسایی احساس خود - شناسایی احساس دیگری - بیان احساس خود |
- انجام فعالیت‌های مرتبط (نمایش، شعر و ...) - ارائۀ تکلیف -دریافت بازخورد - انجام تکنیک‌های شناختی: (تکنیک پانتومیم: 5 دقیقه؛ تکنیک کارت‌های سخن‌گو: 5 دقیقه؛ تکنیک تختۀ احساسات: 5 دقیقه؛ تکنیک داستان‌خوانی: 120 دقیقه و تکنیک انیمیشن: 120 دقیقه)- به‌طورکلی بهتر است برای شناخت بهتر احساس دیگران، تکنیک‌های داستان‌خوانی و انیمیشن در چند جلسه تکرار شود. |
|
جلسۀ سوم |
- آشنایی با احساس‌های فیزیولوژیک - شناسایی احساس خود - شناسایی احساس دیگری - بیان احساس خود |
- انجام فعالیت‌های مرتبط (نمایش، شعر و...) - ارائۀ تکلیف - دریافت بازخورد - انجام تکنیک‌های شناختی: (تکنیک صبح بخیر دوست من: 120 دقیقه؛ تکنیک دوست جدید من: 30دقیقه؛ تکنیک لبخند یا اخم: 30 دقیقه؛ تکنیک صبر کن، نفس بکش، گوش کن، حرف بزن: 120 دقیقه) با افزایش مهارت گوش‌کردن فعال به شناخت دقیق احساس خود و دیگری و بیان احساس کمک می‌شود. |
|
جلسۀ چهارم |
- آشنایی با احساس‌های روان‌شناختی - شناسایی احساس خود - شناسایی احساس دیگری - بیان احساس خود |
- انجام فعالیت‌های مرتبط (نمایش، شعر و...) - ارائه تکلیف - دریافت بازخورد - انجام تکنیک‌های شناختی: (من چه کسی هستم: 10دقیقه؛ تکنیک احساست را بکش: 120 دقیقه؛ تکنیک دوست جدید من: 30دقیقه؛ تکنیک انیمیشن: 120 دقیقه) |
|
جلسۀ پنجم |
- آشنایی با احساس‌های روان‌شناختی - شناسایی احساس خود - شناسایی احساس دیگری - بیان احساس خود |
- انجام فعالیت‌های مرتبط (نمایش، شعر و...) - ارائۀ تکلیف - دریافت بازخورد - انجام تکنیک‌های شناختی: (تکنیک پانتومیم: 5 دقیقه؛ تکنیک کارت‌های سخن‌گو: 5 دقیقه؛ تکنیک تختۀ احساسات: 5 دقیقه؛ تکنیک داستان‌خوانی: 120 دقیقه؛ تکنیک لبخند یا اخم: 30 دقیقه) |
|
جلسۀ ششم |
- شناسایی احساس خود - شناسایی احساس دیگری - بیان احساس خود |
- انجام فعالیت‌های مرتبط (نمایش، شعر و...) - ارائۀ تکلیف - دریافت بازخورد - انجام تکنیک‌های شناختی: (تکنیک صبح بخیر دوست من: 120 دقیقه؛ تکنیک دوست جدید من: 30دقیقه؛ تکنیک من احساس می‌کنم: 30 دقیقه و تکنیک شدت احساسم: 30 دقیقه) |
|
جلسۀ هفتم |
- تقویت پاسخ‌های همدلانه - شناسایی احساس خود - شناسایی احساس دیگری - توانمندسازی کودکان در مهارت همدلی |
- انجام فعالیت‌های مرتبط (نمایش، شعر و...) - ارائۀ تکلیف - دریافت بازخورد - انجام تکنیک‌های شناختی: (تکنیک من خودم را دوست دارم: 30 دقیقه؛ تکنیک هر روز یک جملۀ خوب به خودم: 30 دقیقه؛ تکنیک هر روز یک جملۀ خوب/ یک کار خوب برای دیگران: 30 دقیقه)- به‌طورکلی 2جلسه برای آموزش احترام و پذیرش خود و دیگران اختصاص داده می‌شود. |
|
جلسۀ هشتم |
- ارزشیابی همدلی - شناسایی احساس خود - شناسایی احساس دیگری - بیان احساس خود -اجرای پس‌آزمون |
- انجام فعالیت‌های مرتبط (نمایش، شعر و...) - ارائۀ تکلیف - دریافت بازخورد - انجام تکنیک‌های شناختی: (تکنیک من خودم را دوست دارم: 30 دقیقه؛ تکنیک هر روز یک جملۀ خوب به خودم: 30 دقیقه؛ تکنیک هر روز یک جملۀ خوب/ یک کار خوب برای دیگران: 30 دقیقه)- جمع‌بندی و مرور آموزش‌های انجام‌شده. |
روش اجرا: بعد از هماهنگی با دانشگاه و کسب مجوزهای مربوطه، انتخاب پیش‌دبستانی و مراجعه به آموزش‌وپرورش و انجام هماهنگی‌های لازم، در جلسۀ هماهنگی با اولیای دانش‌آموزان توضیحات لازم ارائه شد و والدین پرسشنامۀ مقیاس همدلی شناختی و عاطفی را و مربی مقیاس گزینش همسالان را تکمیل کردند. برای گردآوری اطلاعات از مطالعات میدانی و در بخش جمع‌آوری داده‌ها از پرسشنامه استفاده شد. بعد از ارزیابی نمرات آزمودنی‌ها، براساس کسب نمرۀ پایین‌تر از 60 در پیش‌آزمون مقیاس همدلی شناختی و عاطفی (فرم والدین)؛ کسب نمرۀ پایین‌تر از 10- در پرسشنامۀ پرخاشگری _که مربی تکمیل کرده بود_ 30 نفر انتخاب و با رعایت همسان‌سازی جنسیت و به‌صورت تصادفی (براساس نمرات همدلی و پرخاشگری) در دو گروه کنترل و آزمایش قرار گرفتند. پس از گروه‌بندی و ارزیابی اولیه مشخص شد اکثر کودکانی که نمرات منفی‌تری در پرخاشگری داشتند، به‌صورت کاملاً تصادفی در گروه آزمایش قرار دارند. گروه آزمایش 8 جلسه آموزش همدلی براساس روش شناختی‌ـ‌رفتاری را در محل پیش‌دبستانی دریافت کردند. در گروه آزمایش، ریزش وجود نداشت؛ ولی از گروه کنترل دو نفر از کودکان ریزش داشتند که نمرۀ بعدی براساس ملاک ورود، جایگزین شد. بعد از پایان دورۀ درمانی، دوباره از گروه کنترل و آزمایش آزمون گرفته شد و میزان تغییرات بررسی شد. پس از ۴۵ روز برای بررسی اثرگذاری روش در دورۀ پیگیری، دوباره هر دو گروه به‌وسیلۀ آزمون‌های پژوهش ارزیابی شدند و نتایج پیش‌آزمون، پس‌آزمون و دورۀ پیگیری با استفاده از آزمون تحلیل واریانس با اندازه‌گیری‌های مکرر تحلیل شد.
ملاحظات اخلاقی
1- از کمیتۀ اخلاق دانشگاه آزاد اسلامی واحد اصفهان (خوراسگان) کد اخلاق دریافت شد؛
2- پیش از ارائۀ پرسشنامه‌ها از والدین کودکان برای شرکت در پژوهش رضایت آگاهانه گرفته شد؛
3- پیش از پاسخ‌گویی به سؤالات، والدین کودکان از موضوع و روش اجرای پژوهش مطلع شدند؛
4- به والدین کودکان اطمینان داده شد که از اطلاعات خصوصی و شخصی آنها محافظت خواهد شد؛
5- به والدین کودکان گفته شد که درصورت تمایل نتایج پرسشنامه‌ها برای آنها تفسیر خواهد شد؛
6- به والدین کودکان اطمینان داده شد که مشارکت در پژوهش هیچ‌گونه بار مالی برای آنها نخواهد داشت.
این پژوهش بر روی 30 کودک (15 نفر گروه آزمایش و 15 نفر گروه کنترل) دورۀ پیش‌دبستانی اجرا شده است. یافته‌های توصیفی نمرات پرخاشگری به‌تفکیکِ گروه آزمایش و کنترل به‌شرح زیر است:
جدول 2: شاخص‌های توصیفی نمرات پرخاشگری و ابعاد آن به‌تفکیک دو گروه و سه مرحلۀ پژوهش
|
گروه‌ها متغیر |
آزمایش |
کنترل |
|||||
|
پیش‌آزمون |
پس‌آزمون |
پیگیری |
پیش‌آزمون |
پس‌آزمون |
پیگیری |
||
|
پرخاشگری |
میانگین |
73/30- |
47/6 |
1 |
86/18- |
8/17- |
07/17- |
|
انحراف معیار |
23/4 |
18/4 |
32/5 |
24/6 |
49/7 |
39/6 |
|
|
ارتباطی |
میانگین |
73/21- |
4/6- |
47/8- |
07/17- |
2/16- |
73/15- |
|
انحراف معیار |
4/2 |
19/2 |
11/3 |
91/2 |
7/2 |
01/3 |
|
|
آشکار |
میانگین |
6/9- |
53/2- |
27/4- |
27/8- |
73/7- |
47/8- |
|
انحراف معیار |
24/1 |
3/1 |
62/1 |
75/1 |
83/1 |
59/1 |
|
|
رفتار جامعه‌پسند |
میانگین |
13/5 |
07/13 |
53/12 |
8/7 |
47/7 |
73/7 |
|
انحراف معیار |
84/1 |
22/1 |
59/1 |
85/1 |
5/2 |
4/2 |
|
همان‌گونه که در جدول 2 مشاهده می‌شود، براساس یافته‌های توصیفی میانگین نمرات پرخاشگری و ابعاد ارتباطی و آشکار در گروه آزمایش نسبت به کنترل کاهش بیشتر و در بُعد رفتار جامعه‌پسند افزایش بیشتری در مراحل پس‌آزمون و پیگیری نسبت به پیش‌آزمون داشته است. میانگین نمرات پرخاشگری و مؤلفه‌های آن در دو گروه آزمایش و کنترل در نمودارهای 1 و 2 برای مقایسه آمده است.
فرضیۀ پژوهش این بود که آموزش گروهی همدلی مبتنی‌بر رویکرد شناختی‌ـ‌رفتاری بر پرخاشگری و مؤلفه‌های آن (ارتباطی، آشکار و رفتار جامعه‌پسند) در کودکان پیش‌دبستانی تأثیر معنی‌داری دارد. نتایج آزمون کلموگروف اسمیرنوف برای بررسی نرمال‌بودن داده‌ها در جدول 3 ارائه شده است.
جدول 3: آزمون کلموگروف اسمیرنوف دربارۀ پیش‌فرض نرمال‌بودن توزیع نمرات پرخاشگری و مؤلفه‌های آن در دو گروه و سه مرحلۀ پژوهش
|
متغیر |
گروه |
پیش‌آزمون |
پس‌آزمون |
پیگیری |
|||
|
آماره |
معنی‌داری |
آماره |
معنی‌داری |
آماره |
معنی‌داری |
||
|
پرخاشگری |
آزمایش |
192/0 |
143/0 |
134/0 |
2/0 |
108/0 |
2/0 |
|
کنترل |
121/0 |
2/0 |
148/0 |
2/0 |
132/0 |
2/0 |
|
|
ارتباطی |
آزمایش |
168/0 |
2/0 |
172/0 |
2/0 |
215/0 |
062/0 |
|
کنترل |
158/0 |
2/0 |
147/0 |
2/0 |
151/0 |
2/0 |
|
|
آشکار |
آزمایش |
36/0 |
101/0 |
259/0 |
18/0 |
274/0 |
003/0 |
|
کنترل |
239/0 |
21/0 |
161/0 |
2/0 |
298/0 |
001/0 |
|
|
جامعه‌پسند |
آزمایش |
197/0 |
121/0 |
255/0 |
01/0 |
185/0 |
177/0 |
|
کنترل |
207/0 |
082/0 |
197/0 |
123/0 |
168/0 |
2/0 |
|
همان‌طور که در جدول 3 مشاهده می‌شود، فرض صفر مبنی‌بر نرمال‌بودن توزیع نمرات در پرخاشگری و مؤلفه‌های آن در هر دو گروه در هر سه مرحله در دو گروه در بیشتر موارد تأیید شده است (سطوح معنی‌داری بیشتر از 05/0 است) به غیر از پرخاشگری آشکار در مرحلۀ پیگیری برای بررسی برابری واریانس نمرات آزمون لوین اجرا شد. نتایج آزمون لوین برای بررسی برابری واریانس نمرات متغیر پرخاشگری و مؤلفه‌های آن در جدول 4 ارائه شده است.
جدول 4. آزمون برابری واریانس‌های نمرات پرخاشگری و مؤلفه‌های آن در دو گروه در سه مرحلۀ پژوهش
|
متغیرها |
پیش‌آزمون |
پس‌آزمون |
پیگیری |
|||
|
F |
معنی‌داری |
F |
معنی‌داری |
F |
معنی‌داری |
|
|
پرخاشگری |
63/1 |
212/0 |
543/0 |
476/0 |
47/3 |
073/0 |
|
ارتباطی |
111/0 |
741/0 |
017/0 |
897/0 |
18/4 |
051/0 |
|
آشکار |
01/4 |
058/0 |
662/0 |
423/0 |
15/4 |
052/0 |
|
جامعه‌پسند |
203/0 |
655/0 |
529/0 |
473/0 |
33/1 |
258/0 |
همان‌طور که در جدول 4 دیده می‌شود، پیش‌فرض لوین مبنی‌بر برابری واریانس‌ها در گروه‌ها در پرخاشگری و همۀ مؤلفه‌های آن در هر سه مرحلۀ پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری پژوهش تأیید شده است (سطح معنی‌داری بیشتر از 05/0 است). نتایج آزمون چندمتغیرۀ نمرات پرخاشگری در جدول 5 ارائه شده است.
جدول 5: نتایج ازمون تحلیل واریانس چندمتغیرۀ نمرات پرخاشگری و مؤلفه‌های آن
|
متغیر |
اثرات |
آزمون |
ضریب |
F |
درجۀ آزادی |
درجۀ آزادی |
سطح احتمال |
اندازۀ اثر |
توان آماری |
|
پرخاشگری
|
اثر زمان
|
اثر پیلایی |
128/0 |
85/3 |
1 |
27 |
06/0 |
125/0 |
473/0 |
|
لامبدای ویلکز |
875/0 |
85/3 |
1 |
27 |
06/0 |
125/0 |
473/0 |
||
|
اثر زمان× پیش‌آزمون |
اثر پیلایی |
068/0 |
98/1 |
1 |
27 |
171/0 |
068/0 |
274/ |
|
|
لامبدای ویلکز |
932/0 |
98/1 |
1 |
27 |
171/0 |
068/0 |
274/ |
||
|
اثر زمان× گروه |
اثر پیلایی |
317/0 |
21/12 |
1 |
27 |
001/0 |
317/0 |
926/0 |
|
|
لامبدای ویلکز |
683/0 |
21/12 |
1 |
27 |
001/0 |
317/0 |
926/0 |
||
|
ارتباطی
|
اثر زمان
|
اثر پیلایی |
065/0 |
86/1 |
1 |
27 |
183/0 |
065/0 |
261/0 |
|
لامبدای ویلکز |
935/0 |
86/1 |
1 |
27 |
183/0 |
065/0 |
261/0 |
||
|
اثر زمان× پیش‌آزمون |
اثر پیلایی |
086/0 |
55/2 |
1 |
27 |
122/0 |
086/0 |
338/0 |
|
|
لامبدای ویلکز |
914/0 |
55/2 |
1 |
27 |
122/0 |
086/0 |
338/0 |
||
|
اثر زمان× گروه |
اثر پیلایی |
028/0 |
765/0 |
1 |
27 |
389/0 |
028/0 |
135/0 |
|
|
لامبدای ویلکز |
972/0 |
765/0 |
1 |
27 |
389/0 |
028/0 |
135/0 |
||
|
آشکار
|
اثر زمان
|
اثر پیلایی |
045/0 |
28/1 |
1 |
27 |
268/0 |
045/0 |
194/0 |
|
لامبدای ویلکز |
955/0 |
28/1 |
1 |
27 |
268/0 |
045/0 |
194/0 |
||
|
اثر زمان× پیش‌آزمون |
اثر پیلایی |
006/0 |
149/0 |
1 |
27 |
702/0 |
006/0 |
066/0 |
|
|
لامبدای ویلکز |
994/0 |
149/0 |
1 |
27 |
702/0 |
006/0 |
006/0 |
||
|
اثر زمان× گروه |
اثر پیلایی |
114/0 |
49/3 |
1 |
27 |
073/0 |
114/0 |
437/0 |
|
|
لامبدای ویلکز |
886/0 |
49/3 |
1 |
27 |
073/0 |
114/0 |
437/0 |
||
|
جامعه‌پسند |
اثر زمان
|
اثر پیلایی |
071/0 |
072/2 |
1 |
27 |
162/0 |
071/0 |
284/0 |
|
لامبدای ویلکز |
929/0 |
072/2 |
1 |
27 |
162/0 |
071/0 |
284/0 |
||
|
اثر زمان× پیش‌آزمون |
اثر پیلایی |
101/0 |
018/3 |
1 |
27 |
094/0 |
101/0 |
388/0 |
|
|
لامبدای ویلکز |
899/0 |
018/3 |
1 |
27 |
094/0 |
101/0 |
388/0 |
||
|
اثر زمان× گروه |
اثر پیلایی |
269/0 |
95/5 |
1 |
27 |
004/0 |
269/0 |
86/0 |
|
|
لامبدای ویلکز |
731/0 |
95/5 |
1 |
27 |
004/0 |
269/0 |
86/0 |
نتایج جدول 5 نشان می‌دهد تحلیل چندمتغیره در پرخاشگری و همۀ مؤلفه‌های آن برای اثر اصلی زمان غیرمعنی‌دار به دست آمده است (05/0<p) که نشان می‌دهد میانگین نمرات پرخاشگری و مؤلفه‌های آن در مراحل پژوهش در کل نمونه تفاوت معنی‌داری ندارند؛ اما تعامل اثر زمان و عضویت گروهی در پرخاشگری و بُعد جامعه‌پسند معنی‌دار است (01/0>p) که نشان می‌دهد میانگین یا تغییر نمرات در مراحل پژوهش در دو گروه معنی‌دار بوده است. نتایج مقایسۀ متغیر پرخاشگری و مؤلفه‌های آن نشان می‌دهد میانگین نمرات پرخاشگری و مؤلفه‌های آن در دو گروه آزمایش و کنترل تفاوت معنی‌داری دارد (05/0>p). نتایج نشان داده است 89درصد از تفاوت‌های فردی در پرخاشگری، 6/79درصد در بُعد ارتباطی، 8/87درصد در بُعد آشکار و 8/73درصد در بُعد جامعه‌پسند به تفاوت بین دو گروه یا تأثیر آموزش گروهی همدلی مبتنی‌بر رویکرد شناختی‌ـ‌رفتاری مربوط است. جدول 6 به‌طور جزئی‌تر نتایج تحلیل اثرات درون‌آزمودنی پرخاشگری و ابعاد آن با استفاده از آزمون گرین‌هاوس‌ـ‌گیزر برای اثر زمان و تعامل مراحل و گروه را نشان می‌دهد.
جدول 6: نتایج تحلیل اثرات درون‌آزمودنی در مراحل پژوهش و تعامل مراحل و گروه
|
متغیر |
منبع |
مجموع مجذورات |
درجۀ آزادی |
میانگین مجذورات |
F |
معنی‌داری |
اندازۀ اثر |
|
پرخاشگری |
|||||||
|
اثر زمان |
007/39 |
1 |
007/39 |
85/3 |
06/0 |
125/0 |
|
|
|
اثر زمان× پیش‌آزمون |
02/20 |
1 |
02/20 |
98/1 |
171/0 |
068/0 |
|
اثر زمان× گروه |
58/126 |
1 |
58/126 |
51/12 |
001/0 |
317/0 |
|
|
ارتباطی |
|||||||
|
اثر زمان |
52/6 |
1 |
52/6 |
86/1 |
183/0 |
065/0 |
|
|
|
اثر زمان× پیش‌آزمون |
93/8 |
1 |
93/8 |
55/2 |
122/0 |
086/0 |
|
اثر زمان× گروه |
67/2 |
1 |
67/2 |
765/0 |
389/0 |
028/0 |
نتایج در جدول 6 نشان می‌دهد در پرخاشگری و همۀ مؤلفه‌های آن اثر اصلی زمان غیرمعنی‌دار به دست آمده است (05/0<p) که نشان می‌دهد میانگین نمرات پرخاشگری و مؤلفه‌های آن در مراحل پژوهش در کل نمونه تفاوت معنی‌داری ندارند؛ اما تعامل اثر زمان و عضویت گروهی در پرخاشگری و بُعد جامعه‌پسند معنی‌دار است (01/0>p) که نشان می‌دهد میانگین یا تغییر نمرات در مراحل پژوهش در دو گروه معنی‌دار بوده است. میزان این تفاوت‌ها در پرخاشگری برابر با 317/0 یا 7/13درصد و در رفتار جامعه‌پسند برابر با 296/0 یا 6/29درصد است. مقایسۀ میانگین نمرات پرخاشگری و مؤلفه‌های آن نیز در متغیر پرخاشگری و هر سه مؤلفۀ آن شامل ارتباطی، آشکار و جامعه‌پسند تفاوت بین دو گروه آزمایش و کنترل در هر دو مرحلۀ پس‌آزمون و پیگیری، معنی‌دار به دست آمده است (001/0>p) که نشان می‌دهد آموزش گروهی همدلی مبتنی‌بر رویکرد شناختی‌ـ‌رفتاری در بهبود پرخاشگری و هر سه بُعد آن در پس‌آزمون تأثیر معنی‌داری داشته است و اثرات آموزش‌ها در پیگیری هم باقی مانده است؛ بنابراین، می‌توان نتیجه گرفت که فرضیۀ پژوهش تأیید شده است. به‌عبارت‌دیگر، آموزش گروهی همدلی مبتنی‌بر رویکرد شناختی‌ـ‌رفتاری بر پرخاشگری و مؤلفه‌های آن (ارتباطی، آشکار و جامعه‌پسند) در کودکان پیش‌دبستانی تأثیر معنی‌داری دارد و این تأثیر در مرحلۀ پیگیری هم باقی مانده است.
بحث و نتیجه‌گیری
پژوهش حاضر با عنوان اثربخشی آموزش گروهی همدلی مبتنی‌بر رویکرد شناختی‌ـ‌رفتاری بر پرخاشگری کودکان پیش‌دبستانی به بررسی 30 کودک (15 نفر گروه آزمایش و 15 نفر گروه کنترل) دورۀ پیش‌دبستانی پرداخته است. نتایج ازطریق بررسی با روش تحلیل واریانس اندازه‌های تکراری نشان داده است 89درصد از تفاوت‌های فردی بین دو گروه در نمرۀ پرخاشگری، 6/79درصد در بُعد پرخاشگری ارتباطی، 8/87درصد در بُعد پرخاشگری آشکار و 8/73درصد در بُعد رفتار جامعه‌پسند، به تأثیر آموزش گروهی همدلی مبتنی‌بر رویکرد شناختی‌ـ‌رفتاری مربوط است. به‌عبارت‌دیگر، تفاوت بین دو گروه آزمایش و کنترل در متغیر پرخاشگری و هر سه مؤلفۀ آن شامل پرخاشگری ارتباطی، پرخاشگری آشکار و رفتار جامعه‌پسند و در هر دو مرحلۀ پس‌آزمون و پیگیری معنی‌دار است (001/0>p) که نشان می‌دهد آموزش گروهی همدلی مبتنی‌بر رویکرد شناختی‌ـ‌رفتاری در کاهش پرخاشگری و مؤلفه‌های آن در پس‌آزمون تأثیر معنی‌داری داشته است و اثرات آموزش در پیگیری هم باقی مانده است؛ بنابراین، فرضیۀ پژوهش تأیید می‌شود. نتایج به‌دست‌آمده با نتایج پژوهش‌های بروکز (2016)، بنی‌اسدی و همکاران (1394)، فرحان‌فر، نادی و مولوی (1394)، برزگربفروئی (1394) و کوتیرز، اسکاتی و پاسکال (2011) هم‌سو است. در توجیه این یافته می‌توان به این واقعیت اشاره داشت که برخی محرک‌ها مانند عوامل محیطی و خانوادگی می‌تواند در شکل‌گیری شخصیت و بهداشت روانی کودکان اثرگذار باشد و مسیر رشد پرخاشگری و رفتارهای ناسازگارانه را در آنها هموار سازد. پروتکل آموزش مهارت همدلی به کودکان براساس برنامه‌ای که سازمان بهداشت جهانی با عنوان آموزش مهارت‌های زندگی تدوین کرده است، تهیه شده و هدف اصلی آن، پیشگیری اولیه و ارتقای سطح بهداشت روانی در کودکان بوده است. این مجموعه از مهارت‌ها به انسان‌ها کمک می‌کند خودشان را بهتر بشناسند، راه‌های برقراری ارتباط با دیگران را یاد بگیرند، روش‌هایی را برای مقابله با تنش‌هایی که در طول زندگی با آنها مواجه می‌شوند، فرابگیرند و به‌طورکلی، این روش‌ها به افزایش بهزیستی روانی افراد و مقابله با مشکلات کمک می‌کند (بنی‌اسدی و همکاران، 1394). استفاده از امکانات سمعی و بصری (تکنیک‌هایی چون من چه کسی هستم، شکل احساست را بکش، من احساس می‌کنم، شدت احساسم، تکنیک پانتومیم، تکنیک کارت‌های سخن‌گو، تکنیک تختۀ احساسات، تکنیک داستان‌خوانی، تکنیک نمایش انیمیشن با محتوای رفتارهای همدلانه، تکنیک صبح بخیر دوست من، تکنیک دوست جدید من، تکنیک لبخند یا اخم، تکنیک صبر کن، نفس بکش، گوش کن، حرف بزن، تکنیک من خودم را دوست دارم، تکنیک هر روز یک جملۀ خوب به خودم، تکنیک هر روز یک جملۀ خوب/ یک کار خوب برای دیگران) همگی باتوجه‌به جذابیت و داشتن بازخورد سریع موجب افزایش همکاری کودکان و کاهش رفتارهای ناسازگارانه و افزایش همدلی در آنها می‌شود. کودکان در طی نوپایی و پیش‌دبستانی به یادگیری همدلی و همدردی براساس پاسخی که از دیگران دریافت می‌کنند، ادامه می‌دهند. دو توانایی مهم، از حدود سه‌سالگی در کودک پدید می‌آید: «توانایی درونی‌سازی و توانایی تعمیم». درونی‌سازی، یعنی اینکه کودکان شیوۀ رایج انجام کارها را در ذهن خود کدگذاری کنند. بدین‌ترتیب، روش ارزش‌گذاری خانواده، نوع رفتار کودک را مشخص می‌کند. تعمیم یعنی اینکه درس‌های آموخته‌شده در خانواده در دیگر روابط به کار گرفته شود. برای مثال، اگر آموزگاری کودکی را در آغوش بگیرد و هنگامی که حرف می‌زند، مستقیم به چشمانش نگاه کند، کودک پیش خود می‌اندیشد: «رفتار اون، مثل رفتار مامان و بابامه. اونا من رو دوست دارن؛ پس آموزگارم هم من رو دوست داره». با کمک توانایی تعمیم، کودک یاد می‌گیرد همان اعتمادی را که به والدین دارد، به دیگر بزرگسالانی داشته باشد که از وی نگهداری می‌کنند (هلنس، 2016).
آموزش مهارت همدلی در کودکان ازطریق افزایش سازگاری، پرخاشگری را در کودکان کاهش می‌دهد. ازطرف دیگر، افزایش مهارت همدلی در دانش‌آموزان، به آنها در توسعۀ شبکۀ اجتماعی و جلب حمایت‌های اجتماعی کمک می‌کند و حمایت دوستان و اطرافیان، فشارهای روانی متعدد را در کودکان کاهش یا تعدیل می‌کند. درنتیجه، پرخاشگری به حد بسیار پایینی می‌رسد. همچنین، با آموزش همدلی، مهارت‌های بین‌فردی رشد می‌یابد؛ مهارت‌هایی مثل مدیریت خود، شناخت هیجانات خود و دیگران و درنهایت کنترل هیجانات و مدیریت خود؛ درنتیجه مهارت بین‌فردی رشد می‌کند و فرد با درک هیجانات دیگران، کمتر دچار خشم و انجام اعمال پرخاشگرانه می‌شود. در جلسات گروهی آموزش همدلی مبتنی‌بر رویکرد شناختی‌ـ‌رفتاری، کودکان یاد می‌گیرند که چگونه با هیجانات و افکار منفی مقابله کنند و اتفاقات را به‌صورت مثبت تجربه کنند. همچنین، دربارۀ اثربخشی درمان، این نکته درخورِتوجه است که درک‌نکردن طرف مقابل و بی‌توجهی به احساس و دلایل رفتار او، اساس نشانه‌های عصبانیت و پرخاشگری است و افزایش کنترل توجه و درک شرایط طرف مقابل، در کاهش عصبانیت مؤثر خواهد بود. در این روش کودک می‌آموزد تا افکار خود را از هرگونه قضاوتی که به عصبانیت و پرخاشگری در وی منجر می‌شود، پاک کند و آن را در رفتارها و فعالیت‌های روزمرۀ خود به کار گیرد. باید توجه کرد که اکثر رفتارهای ناسازگارانه و حتی پرخاشگری در کودکان پیش‌دبستانی با کودکان سنین بالاتر و نوجوانان ثبات کمتری دارد و به‌راحتی می‌توان ازطریق آموزش، آنها را اصلاح کرد؛ بنابراین، آموزش همدلی در مدارس و به‌ویژه در سنین کودکی، نه‌تنها باعث افزایش همدلی و کاهش رفتارهای ناسازگارانه و پرخاشگرانه در آنها می‌شود، بلکه از ایجاد عادات غلط رفتاری در کودکان هم ممانعت خواهد کرد. گفتنی است که کودکان پرخاشگر از جامعه و اجتماع طرد می‌شوند و این عدم‌پذیرش و محرومیت اجتماعی به بروز رفتارهای پرخاشگرانه‌تر و کاهش همدلی در آنها منجر می‌شود (ریف[35] و همکاران، 2016). دربارۀ این فرضیه، پژوهش ناهم‌سویی مشاهده نشده است.
این پژوهش با محدودیت‌هایی روبه‌رو بوده است که شامل انتخاب نمونه براساس روش نمونه‌گیری خوشه‌ای و محدودیت نمونه‌ها به یک ناحیۀ آموزشی (ناحیۀ 4) است که امکان تعمیم نتایج را به سایر نواحی تحصیلی محتاطانه می‌کند. همچنین، این پژوهش در ابتدای سال تحصیلی شروع شد و همین امر می‌تواند در منفی‌بودن نمرات پرخاشگری و پایین‌بودن نمرات همدلی کودکان اثرگذار بوده باشد و در طول مدت اجرای پژوهش آشنایی کودک با محیط جدید، دوستی‌های جدید و علاقه به محیط مدرسه و مربی‌ها می‌تواند در کاهش رفتارهای ناسازگارانه و افزایش همدلی در پس‌آزمون و پیگیری اثرگذار بوده باشد. باتوجه‌به محدودیت‌های عنوان‌شده، پیشنهاد می‌شود: این پژوهش در مکان‌هایی غیر از مدارس و پیش‌دبستانی‌ها، همانند کانون‌های فرهنگی، تفریحی، مکان‌های ورزشی، پارک‌ها و مراکز مشاوره انجام شود و نتایج بررسی شود. همچنین، از روش نمونه‌گیری طبقه‌ای و براساس ویژگی‌های خاص (کودکان دارای اختلال یادگیری، بیش‌فعالی و اختلال رفتاری) برای آموزش گروهی همدلی مبتنی‌بر رویکرد شناختی‌ـ‌رفتاری استفاده شود و در پایان پیشنهاد می‌شود کارگاه آموزشی مهارت‌های همدلی در پیش‌دبستانی، مدارس، سایر مقاطع تحصیلی و در کنار برنامه‌های درسی برای کاهش رفتارهای پرخاشگرانه برگزار شود.
[1] Piaget & Kohlberg
[2] Tiggs
[3] aggression
[4] Xie
[5] Graves, Kaslow & Frabutt
[6] Underwood, Ehrenreich & Meter
[7] Fishbach
[8] Lagrspytz
[9] Jolliffe & Farrington
[10] Ohan & Johnston
[11] Empathy
[12] Theodore Lipps
[13] einfühlung
[14] Ganczarek, Hünefeldt, & Belardinelli
[15] Muncer & Ling
[16] Dadds
[17] Hoffman
[18] Gini
[19] Johnson
[20] Batson
[21] Holness
[22] Wied
[23] Castillo
[24] Barrette & Ollendick
[25] Eisenberg & Fabes
[26] Yeo
[27] Spataro, Calabrò & Longobardi
[28] Ersan
[29] Cutierrez, Escarti & Pascual
[30] Brookes
[31] Van Lissa
[32] Cognitive & Emotive of Empathy scale in child
[33] Peer Selection Scale
[34] Creek and Grout Peter
[35] Rieffe
)
