The Relationship of Theory of Mind with Working Memory and Problem Solving In Students: The Mediating Role of Emotional Intelligence

Document Type : Original Article

Authors

1 M.A of School Counseling, Faculty of Humanities and Social Sciences, Ardakan University, Iran.

2 Assistant Professor, Department of Psychology, Faculty of Humanities and Social Sciences, Ardakan University, Ardakan, Iran.

Abstract

The present study aimed to examine the mediating role of emotional intelligence (EI) in the relationship between theory of mind (ToM) and executive functions, specifically working memory and problem-solving. A correlational research design with structural equation modeling (SEM) was employed. The study population comprised female students aged 14 to 18 years in Khomeini Shahr (2021), from which 300 participants were selected using a convenience sampling method. The assessment instruments included an emotional intelligence questionnaire and software-based tests for the Tower of London task, working memory, and a mind-reading test using eye-image stimuli. The findings indicated that ToM exerted a positive, significant direct effect on EI (β = 0.233), working memory (β = 0.318), and problem-solving (β = 0.299) (p < 0.01). Furthermore, EI had a significant direct effect on working memory (β = 0.219) and problem-solving (β = 0.319) (p < 0.01). The indirect effect of T0M on working memory and problem-solving, mediated by EI, was β = 0.036 and β = 0.062, respectively. These results confirm the mediating role of EI in the association between T0M and executive functions. The findings underscore the pivotal role of ToM and EI in enhancing cognitive functions, suggesting that interventions aimed at strengthening these abilities could improve students' executive functioning.
Introduction
Executive functions are higher-order cognitive and metacognitive processes that facilitate goal-directed behavior by enabling individuals to manage their thoughts, emotions, and actions. These functions encompass a range of advanced abilities, including inhibition, strategic planning, self-initiation, cognitive flexibility, and impulse control (Di-Tella et al., 2020). Among these, problem-solving is regarded as a core component, representing an intelligent, rational, and goal-oriented activity that reflects the highest levels of human cognitive functioning (Güven et al., 2019). Working memory, another critical aspect of executive functions, is responsible for the temporary storage and manipulation of information necessary for executing complex cognitive tasks, such as reasoning, comprehension, learning, and mental retention (Major & Tet, 2019). Impairments in executive functions can significantly affect cognitive, emotional, and social performance, resulting in a range of challenges across personal, academic, and interpersonal domains (Craven, 2023).
Theory of mind (ToM), a crucial cognitive skill, enables individuals to understand others' mental states, including beliefs, desires, and emotions, facilitating successful social interactions and adaptive behavior (Ruffman, 2014). Research demonstrates the role of ToM in enhancing self-regulation, problem-solving skills, executive control processes, and the interpretation of ambiguous stimuli. It also contributes to success in learning, academic achievement, social competence, interpersonal skills, and emotion management (Doenyas et al., 2018; Lackner et al., 2010; Wang et al., 2017).
Despite these insights, no studies to date have investigated the interconnected relationships between ToM, emotional intelligence (EI), and executive functions. Prior research has highlighted links between ToM and EI, while EI has also been shown to influence executive functions. Building on these findings, the present study aims to investigate the mediating role of EI in the relationship between ToM and executive functions, offering new insights into the cognitive and emotional mechanisms underlying executive functioning.
 
Method
The present study employed a descriptive-correlational design. The statistical population consisted of all female students between the ages of 13 and 18 in Khomeini Shahr during the academic year 2019–2020. A total of 300 participants were selected using convenience sampling. The inclusion criteria required that the participants did not suffer from epilepsy, possessed normal intelligence within the typical range for their age group, and were right-handed, as determined through a pre-test interview. The exclusion criteria included unwillingness to continue participation, carelessness in performing the tasks, or failure to complete the tests.
The research tools included the Schutte Self-Report Inventory (SSRI) for Emotional Intelligence, the Tower of London Test (TOL) for problem-solving ability, the N-back test for working memory, and the Reading the Mind in the Eyes Test (RMET) to assess theory of mind. The collected data were analyzed using AMOS-23 and SPSS-23 software through the structural equation modeling (SEM) approach.
 
Findings
According to Figure 1, which presents the conceptual model of the research, theory of mind (ToM) serves as an exogenous variable, while working memory and problem-solving act as endogenous variables. The model's fit indices indicate an acceptable level of fit, demonstrating that the conceptual model aligns well with the data (χ²/df= 2.135, RMSEA= 0.076).
The results showed that ToM exhibited a positive and significant direct effect on working memory and problem-solving (p < 0.01). Similarly, emotional intelligence (EI) displayed a positive and significant direct effect on both working memory and problem-solving (p < 0.01). Furthermore, ToM indirectly influenced working memory and problem-solving through the mediating role of EI. These findings confirm the partial mediating role of EI in the relationship between ToM and both working memory and problem-solving.
 
Figure 1: The relationship of theory of mind with working memory and problem solving with the mediating role of emotional intelligence
Discussion and Conclusion
The findings indicate a direct, significant, and positive relationship between theory of mind (ToM) and working memory. Mastery of false-belief tasks reflects progress in key memory processes, including source monitoring, metamemory, and representation. In these tasks, false belief plays a critical role because it allows individuals to distinguish between reality and their mental representation of it (Carlson et al., 2015).
The study also revealed a positive and significant relationship between ToM and problem-solving ability. By enhancing social cognition and information processing skills, ToM strengthens an individual's capacity for effective problem-solving (Wang et al., 2017). Furthermore, a significant relationship between ToM and emotional intelligence (EI) was observed. As ToM develops, individuals become more adept at integrating emotional and social knowledge to interpret complex situations (Qualter et al., 2011).
Another key finding was the direct, significant relationship between EI and working memory. Neurobiological evidence suggests an overlap between EI and working memory, as both are associated with the prefrontal cortex. Emotional intelligence not only influences the brain's processing of emotional stimuli but also affects cognitive tasks such as working memory (Mavrou, 2021). Additionally, the results confirmed a positive and significant causal relationship between EI and problem-solving ability. Individuals who possess problem-solving skills and apply them in daily life experience lower psychological stress (Korkmaz et al., 2020).
The study further demonstrated that ToM significantly influences working memory through the mediating role of EI. Working memory functions as the cognitive engine of the mind, enabling individuals to retain and manage information. It plays a crucial role in learning, reasoning, and comprehension (Baddeley, 2020; Major & Tetley, 2019). Higher levels of EI likely enhance reasoning and recall abilities, which are integral to working memory.
Moreover, the findings highlight the role of emotional regulation in cognitive performance. When emotional control is lacking, the neocortex—the brain region responsible for logical thinking—becomes less active, while the midbrain, which processes emotions, dominates. This shift can impair concentration and cause individuals to respond impulsively (Gültekin & Icigen, 2019). As a result, emotional regulation is essential for managing stress, solving problems effectively, and maintaining focus in challenging situations.
One limitation of the current study was that it was conducted during the COVID-19 pandemic, necessitating the use of convenience sampling instead of random sampling. Given the cross-sectional nature of the study, it is recommended that future research explore these relationships longitudinally to determine how they evolve across different age groups.
 

Keywords

Main Subjects

Full Text

انسان در طول حیات خود با چالش­ها، فرصت­ها و محدودیت­های متعددی مواجه می­شود و بخش مهمی از چالش­های زندگی هر فرد به دوران نوجوانی و تحصیل مربوط است (رفیعی و میکائیلی، 2019). دانش‌آموزان در دورۀ تحصیل با چالش‌های زیادی روبه‌رو می‌شوند درواقع، دورۀ تحصیل، دوره‌ای است که در آن تغییرات شناختی، اجتماعی و عاطفی به‌سرعت اتفاق می‌افتد، روبه‌روشدن با چنین شرایطی می‌تواند به توانایی‌های شناختی و فراشناختی فرد بستگی داشته باشد (مرادی و همکاران، 1396).

کارکردهای اجرایی[1]، کارکرد عالی شناختی و فراشناختی است که مجموعه‌ای از توانایی‌های عالی، بازداری، برنامه‌ریزی راهبردی، خودآغازگری، انعطاف شناختی و کنترل تکانه را در بر می‌گیرد (Di-Tella et al., 2020). این کارکرد به افراد اجازه می‌دهد تا تکالیف را آغاز و تکمیل کنند و در مواجهه با چالش‌ها استقامت به خرج دهند (Wilson et al., 2018). مطالعات رشدی نشان داده کارکردهای اجرایی دورۀ رشد طولانی‌مدتی دارد، از اوایل کودکی آغاز می‌شود و تا نوجوانی ادامه دارد(Miranda et al., 2013 Doherty, 2009; ). همچنین، کارکردهای اجرایی، نقش مهمی در عملکرد تحصیلی و رابطۀ مثبتی با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دارد (Dias et al, 2022).

حل‌ مسئله[2] یکی از مؤلفه‌های کارکردهای اجرایی است که به‌عنوان فعالیتی هوشمند، عقلانی و هدفمند و به‌مثابۀ نقطۀ اوج توانایی‌های انسان نگریسته می‌شود (Güven et al., 2019). حل مسئله را می‌توان فرایند کمک به فرد برای افزایش احتمال مقابلۀ مؤثر در طیف وسیعی از موقعیت‌ها تعریف کرد. درواقع، مهارت حل مسئله روشی است که با آن روش فرد می‌آموزد تا از مجموعه مهارت‌های شناختی مؤثر خود برای کنارآمدن با موقعیت‌های بین‌فردی مشکل‌آفرین استفاده کند. روش حل مسئله می‌تواند در حکم ابزاری برای مواجهه با بسیاری از مشکلات موقعیتی و حل آن‌ها باشد (Viana et al., 2023).

یکی دیگر از مؤلفه‌های کارکردهای اجرایی حافظۀ فعال[3] است. حافظۀ فعال یک سامانۀ ذهنی است که وظیفۀ نگهداری و پردازش موقت داده‌ها، برای انجام یک رشته تکالیف پیچیدۀ شناختی نظیر فهمیدن، استدلال ‌کردن، نگهداشت ذهنی و یادگیری را بر عهده دارد (Major & Tet, 2019). براساس شواهد پژوهشی حافظۀ فعال به‌عنوان مهم‌ترین ابزار تسهیل یادگیری در بهبود عملکرد خواندن و نوشتنْ تأثیر زیادی دارد (Lola et al., 2019 Salmi et al., 2018; ). نتایج مطالعات دیگر بیانگر آن است که حافظۀ فعال برای استدلال، هدایت، تصمیم‌گیری و رفتار مهم است (Maehler & Schuchardt, 2016). همچنین، حافظۀ کاری، نقش فوق‌العاده مهمی در توسعۀ رشد و کسب مهارت‌های جدید در افراد در حال ‌رشد ایفا می‌کند و به‌طور باثباتی با پیشرفت تحصیلی بالاتر ارتباط دارد (Vaughan et al., 2021). آسیب در کارکردهای اجرایی می‌تواند پیامدهای چشمگیری در عملکرد اجتماعی، هیجـانی و شـناختی فرد داشته باشد (Craven, 2023). عملکرد اجتماعی و شناختی فرد می‌تواند به تحول درک اجتماعی بستگی داشته باشد.

افراد برای درک محیط اجتماعی، فرایندهای اخلاقی و شناختی و درگیری در رفتار‌های اجتماعی موفقیت‌آمیز به توانایی منحصر به ‌فردی معروف به نظریۀ ذهن[4] نیاز دارند (Ruffman, 2014). نظریۀ ذهن مهم‌ترین تحول در شناخت اجتماعی است و این توسعه و تحول در طی 5 سال اول زندگی اتفاق می‌افتد (Bosco et al., 2017) و به ‌صورت بازنمایی پیوستۀ وضعیت ذهنی خود و دیگران مطرح می‌شود و منظور از آن قابلیت شناختی، جهت بازنمایی حالات ذهنی خود و دیگران است (Dowker et al, 2023). در پژوهش‌های مختلف، اثرات نظریۀ ذهن بر خودتنظیمی و مهارت‌های حل مسئله، فرایندهای کنترل اجرایی، تفسیر و درک تصاویر مبهم، موفقیت در حیطۀ یادگیری، پیشرفت تحصیلی، کفایت اجتماعی، مهارت‌های بین‌فردی و مدیریت هیجانات مشخص شده است (; Lackner et al., 2010 Wang et al., 2017; Doenyas et al., 2018; Livingston et al., 2019; Dowker et al, 2023). در پژوهشی گوون و همکاران نشان دادند که بین نظریۀ ذهن کودکان و مهارت‌های حل مسئلۀ اجتماعی رابطۀ مثبت معناداری وجود دارد (Güven et al., 2019). در پژوهش دیگری لچه و همکاران نشان دادند که رابطۀ نامتقارن رشدی بین تئوری ذهن و حافظۀ فعال وجود دارد (Lecce et al., 2017). در واقع، کارکردهای اجرایی و نظریۀ ذهن به یک منطقۀ مغزی (کرتکس پیش‌پیشانی[5]) مرتبط هستند که فرایندهای شناختی را درگیر می‌کنند و هردو، به‌طور برجسته‌ای به ‌تدریج در همان سن مدرسه رشد می‌کنند (Dowker et al, 2023). هیجان‌ها بر نظام شناختی انسان و نحوۀ استدلال، تصمیم‌گیری و سایر فعالیت‌های شناختی او اثر می‌گذارند؛ بنابراین، شناخت می‌تواند با هیجان‌هایی از قبیل ترس و اضطراب مختل شود و انسان سالم باید بتواند با حذف یا کنترل هیجان‌های مزاحم، هیجان‌های خود را مدیریت کند (Vaughan et al., 2021؛Mejía-Rubio, 2018).

 هوش هیجانی[6] با فراهم‌ کردن زمینۀ بهبود روابط اجتماعی، به فرد کمک می‌کند تا کیفیت روابط اجتماعی خود را بهتر کند (Korkmaz et al., 2020). در واقع، هوش هیجانی به ظرفیت ایجاد نتایج مثبت در روابط خود با دیگران گفته می‌شود؛ ظرفیتی که ما را قادر می‌سازد تا بتوانیم احساسات خود را بشناسیم و آن را به‌صورت مناسبی ابراز و اداره کنیم (Vaughan et al., 2021). به‌عقیدۀ بار‌ـ‌اون هوش هیجانی دراصل، منبع انرژی، قدرت، آرزو و اشتیاق انسان است و درونی‌ترین ارزش‌ها و اهداف فرد را در زندگی فعال می‌سازد و در پنج مقولۀ کلی تعریف می‌شود: 1. بهرۀ هیجانی درون‌شخصی شامل قاطعیت، استقلال، خودآگاهی، خودشکوفایی؛ 2. بهرۀ هیجانی بین‌شخصی شامل همدلی و مسئولیت‌پذیری اجتماعی؛ 3. بهرۀ هیجانی قابلیت‌های سازش‌یافتگی شامل انعطاف‌پذیری، آزمون واقعیت، توانایی حل مسئله؛ 4. بهرۀ هیجانی مدیریت تنیدگی شامل مهار تکانه و تحمل تنیدگی؛ 5. بهرۀ هیجانی خُلق عمومی شامل امیدواری و شادمانی (; Zeidner & Matthews, 2018Bar-On, 2001). در پژوهشی که مژیاروبیو با عنوان «رابطۀ بین هوش هیجانی، عملکردهای اجرایی و عملکرد آکادمیک در دانش‌آموزان» انجام داد، نتایج وجود روابط بین هوش هیجانی و عملکردهای اجرایی و بین توابع اجرایی و عملکرد در ریاضیات را نشان داد (Mejía-Rubio et al, 2018). در پژوهشی، واگهان و همکاران بین هوش هیجانی و حافظۀ فعال رابطه‌ی مثبت و معناداری یافتند (Vaughan et al., 2021). کورکماز و همکاران، در پژوهشی به بررسی رابطۀ هوش هیجانی و مهارت‌های حل مسئله پرداختند که نتایج نشان داد با افزایش سطح هوش هیجانی، مهارت حل مسئله نیز افزایش یافت (Korkmaz et al., 2020). مگیاس‌ـ‌روبلز و همکاران، در پژوهش خود به بررسی رابطۀ بین نظریۀ ذهن و هوش هیجانی پرداختند که یافته‌ها نشان داد نظریۀ ذهن با توانایی‌های پیچیدۀ هوش هیجانی مرتبط است (Megías-Robles et al., 2020).

براساس مطالب بالا، شواهد پژوهشی بیانگر اهمیت نظریۀ ذهن، هوش هیجانی و کارکرهای اجرایی (حافظۀ فعال و حل مسئله) در موفقیت‌های تحصیلی، سازگاری و تعاملات اجتماعی نوجوانان و همچنین بیانگر ارتباط متغیرها با یکدیگر بود. حافظۀ فعال که به‌عنوان هستۀ اصلی عملکردهای شناختی در نظر گرفته می‌شود، درواقع مهم‌ترین عامل درگیر در تصمیم‌گیری و هدایت رفتارهای اختیاری انسان است (Major & Tet, 2019). توانایی حل مسئله به‌عنوان فعالیتی هوشمند، عقلانی و هدفمند به‌مثابۀ نقطۀ اوج توانایی‌های انسان نگریسته می‌شود و درواقع، حل موفقیت‌آمیز مسئله در سازگاری اجتماعی و عملکرد تحصیلی عامل مهمی به شمار می‌رود (Gültekin & Icigen, 2019). طبق بررسی‌های پژوهشگر تاکنون پژوهشی که رابطۀ این سه متغیر را بررسی کرده باشد، یافت نشد. از سوی دیگر، با توجه ‌به اینکه نتایج پژوهش‌های مختلف نشان داده است نظریۀ ذهن و هوش هیجانی رابطه دارند و از طرفی نیز هوش هیجانی با کارکردهای اجرایی رابطه دارد، پژوهش حاضر در پی بررسی نقش میانجی هوش هیجانی در رابطۀ بین نظریۀ ذهن و حافظه فعال و حل مسئله بود که برای دستیابی به این هدف لازم بود رابطه مستقیم نظریه ذهن  با هوش هیجانی، حافظه فعال و حل مسئله و نیز رابطه هوش هیجانی با حافظه فعال و حل مسئله بررسی شود. این مدل مفهومی در شکل 1 ارائه شده است.

 

 

شکل 1: مدل پیش‌فرض پژوهش

Figure 1: Default research model

روش پژوهش

طرح پژوهش در پژوهش حاضر از نوع توصیفی‌ـ‌ همبستگی بود که درقالب مد‌ل‌یابی معادلات ساختاری[7] با داده‌های حاصل از اجرای ابزارهای پژوهش بر روی نمونه انجام شد. جامعۀ آماری پژوهش، شامل همۀ دانش‌آموزان دختر 13 تا 18 سال در شهرستان خمینی‌شهر در سال تحصیلی 1400-1399 بود. مدل‌سازی معادلات ساختاری، روش‌های برآورد حجم نمونۀ متفاوتی را معرفی می‌کند و درزمینۀ برآورد بهینه برای مطالعات مربوط به مدل‌یابی معادلۀ ساختاری نظرات متفاوتی وجود دارد؛ ازجمله لوهلین (Loehlin, 2004) معتقد است که حجم نمونۀ کمتر از 100 نامناسب و حجم‌های بالاتر از 200 مطلوب است. همچنین، باید اذعان داشت برای انجام تحقیقات مدل‌سازی معادلات ساختاری، نمونه‌ای به ‌اندازۀ ۴00-۳00 کافی است (Myers et al., 2006)؛ بنابراین، حجم نمونه 300 نفر تعیین شد و باتوجه‌به همه‌گیری ویروس کرونا و بسته‌بودن مدارس و دسترسی ‌نداشتن به دانش‌آموزان در مدارس، این تعداد به‌صورت دردسترس از فروردین تا شهریور 1400 انتخاب شدند. با هماهنگی شهرداری شهرستان، آزمون‌ها به‌صورت حضوری و با رعایت شیوه‌نامه‌های بهداشتی در باغ بانوان شهرستان خمینی‌شهر انجام شد. از جمله ملاک‌های ورود به پژوهش، مبتلانبودن دانش‌آموزان موردمطالعه به بیماری صرع‌، بهره‌مندی از بازۀ هوشی نرمال در نوجوانان مورد مطالعه (با استفاده از اجرای آزمون هوش وکسلر) و راست‌‌ دست ‌بودن (که از طریق مصاحبۀ پیش از آزمون مشخص شد) بود و ملاک‌های خروج پژوهش، تمایل ‌نداشتن به ادامۀ همکاری، بی‌دقتی و بی‌توجهی در انجام آزمون‌ها و به ‌پایان ‌نرساندن آن‌ها بود. میانگین سنی شرکت‌کنندگان در این پژوهش 08/1± 87/16 بود. همچنین، از بین شرکت‌کنندگان در این پژوهش 16 نفر مقطع هفتم، 20 نفر مقطع هشتم، 49 نفر مقطع نهم، 58 نفر مقطع دهم، 74 نفر مقطع یازدهم، 73 مقطع دوازدهم بودند.

ابزارهای پژوهش

پرسشنامة هوش هیجانی شات (SSRI)

پرسشنامۀ هوش هیجانی شات[8] که شات و همکاران (Schutte et al., 1998) آن را براساس الگوی هوش هیجانی مایر و سالوی (Mayer & Salovey, 1990) طراحی کرده‌اند، 33 گویه و 3 خرده‌مقیاس دارد که عبارت‌اند از: ارزیابی و ابراز هیجان (33،29،25،22،19،18،15،11،10،9،4،3)، تنظیم و مدیریت هیجان (31،30،27،26،23،20،17،16،14،13) و بهره‌برداری از هیجان (28،24،21،12،8،7،6،2،1). نمره‌گذاری آزمون به ‌این‌ صورت است: کاملاً مخالفم=1، مخالفم=2، نظری ندارم=3، تا حدودی موافقم=4، و کاملاً موافقم=5. عبارات 5، 28 و 33 به‌صورت معکوس نمره‌گذاری می‌شوند (کیمیایی و همکاران، 1390). بررسی سیاروچی و همکاران (Ciarrochi et al., 2000) بر روی نوجوانان پایایی کلی 84/0 و برای خرده‌مقیاس‌های آن یعنی ارزیابی و ابراز هیجان، تنظیم و مدیریت هیجان و بهره‌برداری از هیجان به‌ترتیب 76/0، 66/0 و 55/0 را نشان داد. خسروجاوید (1381) در ایران اعتبار آزمون را چنین سنجید که پایایی هوش هیجانی کل با استفاده از روش ضریب آلفای کرونباخ، 81/0 و برای هریک از مؤلفه‌های ارزیابی و ابراز هیجان، تنظیم و مدیریت هیجان و بهره‌برداری از هیجان به‌ترتیب 67/0، 81/0 و 50/0 به دست آمد. هوش هیجانی کل در این پژوهش با سه مقیاس خود به‌ترتیب 74/0، 80/0 و 69/0 همبستگی نشان داد که همگی در سطح (01/0>p) معنادار بودند. در پژوهش حاضر ضریب آلفای کرونباخ 83/0 بود.

آزمون برج لندن (TOL)

آزمون برج لندن[9] از معروف‌ترین آزمون‌های برنامه‌ریزی و حل مسئله است که اولین بار شالیس (Shallice, 1982) آن را معرفی کرد. در پژوهش حاضر از آزمون نرم‌افزاری استفاده شده است. در ایران، آزمون را مشهدی و با همکاری مؤسسۀ علوم رفتاری‌ـ‌شناختی سینا در سال 1393، به‌صورت رایانه‌ای و به‌زبان فارسی طراحی کرد. این آزمون شامل مجموعه تکالیفی است که در هریک از آن‌ها آزمودنی باید سه حلقه را روی سه­ ستون مطابق الگویی بچیند که رایانه ارائه می‌کند. روش نمره‌گذاری به ‌این ‌شکل است که براساس اینکه آزمودنی در چه تلاشی مسئله را حل کند، نمره به او تعلق می‌گیرد؛ بدین ‌ترتیب زمانی که یک مسئله در کوشش اول حل شود، سه نمره می‌گیرد، زمانی که در کوشش دوم حل شود، دو نمره می‌گیرد، زمانی که در کوشش سوم حل شود، یک نمره می‌گیرد و زمانی که سه کوشش به شکست منجر شود، نمرة صفر برای او در نظر گرفته می‌شود. حداکثر نمره در این آزمون 36 (3×12) است. نتایج نهایی که در هر مرحله به‌وسیلۀ رایانه ثبت می‌شود، عبارت‌اند از: 1) تعداد کوشش؛ 2) زمان تأخیر؛ 3) زمان آزمایش؛ 4) زمان کل آزمایش؛ ۵) تعداد خطا و 6) امتیازِ کل که به‌طور دقیق به‌وسیلۀ رایانه حساب می‌شود. این آزمون دارای روایی سازۀ خوب در برنامه‌ریزی و حل مسئله افراد است و پایایی این آزمون موردقبول و 79/0 گزارش شده است (Lezak et al., 2004). آزمون برج لندن، آزمونی عصب‌شناختی است؛ پس به فرهنگ وابسته نیست و می‌توان به اعتبار و روایی مقاله‌های خارجی اکتفا کرد.

آزمون حافظۀ فعالN-back

آزمون حافظۀ فعال[10] را نخستین بار کرچنر معرفی کرد؛ چون این آزمون، شامل نگهداری اطلاعات شناختی و دستکاری آن‌ها بود و برای ارزیابی عملکرد حافظۀ کاری، مناسب تشخیص داده شد (Kirchner, 1958). در این پژوهش، از آزمون نرم‌افزاری مؤسسۀ سینا استفاده شد. در آزمون اِن‌- ‌بک، دنباله‌ای از اعداد، گام‌به‌گام به‌عنوان محرک دیداری به‌طور تصادفی، بر روی صفحه ظاهر می‌شوند و شرکت‌کنندگان باید بررسی کنند که آیا محرک ارائه‌شدة فعلی، با محرک گام قبل از آن هم‌خوانی دارد یا خیر. تا زمانی که تعداد محرک‌ها به عدد صد برسد و آزمون پایان یابد. نمرات این آزمون شامل امتیاز حافظه (پاسخ درست، نادرست) و زمان واکنش محاسبه می‌شود (Dehn, 2008). ضرایب اعتبار در دامنه‌ای بین 54/0 تا 84/0، اعتبار بالای این آزمون را نشان داد. روایی این آزمون نیز به ‌عنوان شاخص سنجش عملکرد حافظۀ کاری بسیار قابل ‌قبول است. بوش و همکاران، پایایی این آزمون را 78/0 گزارش کرده‌اند (Bush et al. 2008). در ایران، تقی‌زاده و همکاران (1393) در پژوهش خود پایایی این آزمون را 76/0 گزارش کرده است. آزمون ان-بک، آزمونی عصب‌شناختی است؛ پس به فرهنگ وابسته نیست و می‌توان به اعتبار و روایی مقاله‌های خارجی اکتفا کرد. در پژوهش حاضر ضریب آلفای کرونباخ 84/0 بود.

 

 

 

آزمون ذهن‌خوانی از طریق تصویر چشم (BART)

برای سنجش نظریۀ ذهن از نسخۀ رایانه‌ای آزمون تجدیدنظرشدۀ ذهن‌خوانی ازطریق چشم‌ها[11]ی بارون‌ـ‌کوهن و همکاران استفاده شد که در مرکز پژوهشی علوم اعصاب شناختی و رفتاری طراحی شده بود (Baron-Cohen et al., 2001). آزمون، تصاویری از ناحیۀ چشم بازیگران و هنرپیشه‌ها را در 36 حالت مختلف شامل می‌شود. برای هر تصویر، چهار واژه برای توصیف حالت‌های ذهنی ارائه می‌شود که از ظرفیت هیجانی مشابهی برخوردارند. آزمودنی فقط ازطریق اطلاعات بینایی موجود در تصویر، باید گزینه‌ای را که به بهترین شکل توصیف‌کنندة حالت ذهنی فرد در تصویر است، از بین چهار گزینه انتخاب کند. حداکثر امتیاز در این آزمون 36 و کمترین آن صفر است. نمرۀ بین 22-30 نشان‌دهندۀ نظریۀ ذهن متوسط، نمرۀ کمتر از 22 نشان‌دهندۀ نظریۀ ذهن پایین و نمرۀ بالاتر از 30 نشان‌دهندۀ نظریۀ ذهن بالا است. همسانی درونی این آزمون با ضریب آلفای کرونباخ، 73/0 گزارش شده است (بخشی‌پور و همکاران، 1390). در پژوهش حاضر ضریب آلفای کرونباخ 82/0 بود.

روش اجرا و تحلیل داده‌ها

کلیۀ شرکت‌کنندگان اطلاعاتی دربارۀ اهداف و شرایط پژوهش دریافت کردند. این اطمینان به آنان داده شد که تمام اطلاعات محرمانه خواهد ماند و فقط برای امور پژوهشی استفاده می‌شود. همچنین، با اعلام رضایت آگاهانه برای شرکت در پژوهش، با استفاده از پرسشنامه و آزمون‌های اشاره‌شده، ارزیابی شدند. سپس داده‌های جمع‌آوری‌شده با استفاده از نرم‌افزار SPSS-23، تحت غربال‌گری و آماده‌سازی برای تحلیل قرار گرفت. درنهایت، با کمک نرم‌افزار AMOS-23 و روش مدل‌یابی معادلات ساختاری (SEM)، مدل مفهومی پژوهش بررسی و آزمون شد.

یافته‌های پژوهش

در ادامه یافته‌های توصیفی شرکت‌کنندگان در پژوهش در جدول 1 گزارش شده است.

جدول ۱: آماره‌های توصیفی متغیرهای پژوهش

Table 1. Descriptive statistics of research variables

متغیرها

میانگین

انحراف استاندارد

چولگی*

کشیدگی**

نظریۀ ذهن

17/470

3/521

-0/024

-0/084

بهره برداری از هیجان

14/39

194/18

-2/144

5/299

ارزیابی ابراز هیجان

24/49

210/19

257/2-

254/3

تنظیم و مدیریت هیجان

36/42

471/21

348/2-

461/4

حافظۀ فعال

102/88

12/310

-1/582

3/032

حل مسئله

30/30

3/470

-0/803

1/284

*خطای استاندارد چولگی=144/0 **خطای استاندارد کشیدگی=287/0

توزیع با چولگی بزرگ‌تر از 3+ یا کوچک‌تر از 3- و کشیدگی بیش از 10+ و کوچک‌تر از 10- از توزیع نرمال بسیار فاصله دارند. نتایج جدول 1 نشان می‌دهد چولگی نمرات متغیرها در بازۀ (3+، 3-) و کشیدگی نمرات در بازۀ (10+، 10-) قرار دارد؛ بنابراین، توزیع پراکندگی داده‌ها در هر متغیر نرمال است. ازآنجاکه مبنای تجزیه‌وتحلیل مدل‌ها ماتریس همبستگی است، ماتریس همبستگی متغیرهای پژوهش در جدول 2 ارائه شده است.

جدول 2: ماتریس همبستگی بین متغیرهای مشاهده­پذیر پژوهش

Table 2. Correlation matrix between obervable research variables

متغیرها

1

2

3

1

نظریۀ ذهن

1

 

 

2

حافظۀ فعال

/0318**

1

 

3

حل مسئله

/0299**

/0376**

1

**معناداری در سطح اطمینان 99%

باتوجه‌به نتایج جدول 2، ضرایب همبستگی معنادار بودند (01/0>P). شرط انجام مدل‌سازی معادلات ساختاری برپایۀ کوواریانس و استفاده از نرم‌افزار ایموس توزیع نرمال داده‌ها است که در جدول 1 نشان داده شد. جدول 3 این شاخص‌ها و ملاک لازم برای برازش مناسب الگو با داده‌ها را نشان می‌دهد. در پژوهش حاضر برای برازش مدل از معادلات ساختاری برپایۀ کوواریانس و برای برآورد پارامترهای مدل از روش ماکسیمم درست‌نمایی استفاده شد.

 

جدول 3: شاخص‌های برازش مدل ساختاری پژوهش

Table 3. Fit indices of the structural model of the research

شاخص

χ2 /df

GFI

AGFI

IFI

CFI

NFI

RMSEA

ملاک برازش

3 >*

90/0<*

80/0<*

90/0<*

90/0<*

90/0<*

08/0>*

آمارۀ پژوهش

135/2

948/0

902/0

951/0

948/0

936/0

076/0

همان‌‌طور که در جدول 3 مشاهده می‌شود، مقدار 679/10=X2 و 5=df است؛ بنابراین، نسبت خی‌دو بر درجۀ آزادی (X2/ df) برابر با 135/2 و کوچک‌تر از 3 و قابل‌قبول است. پایین‌بودن میزان این شاخص نشان‌دهندۀ تفاوتِ کم میان مدل مفهومی پژوهش با داده‌های مشاهده‌شدۀ تحقیق است. همچنین، مقدار RMSEA برابر با 076/0 و کوچک‌تر از مقدار 08/0 است. علاوه  بر X2، هرچه میزان شاخص RMSEA کمتر باشد، مدل از برازش مناسب‌تری برخوردار است. نتایج جدول 3 نشان می‌دهد الگوی پیشنهادی با داده‌های جمع‌آوری‌شده هم‌خوانی دارد.

 

شکل 2: ضرایب مسیر استانداردها در مدل نهایی پژوهش

Figure 2. Path coefficients of standards in the final research model

شکل 2 مدل نهایی در حالت ضرایب استاندارد را نشان می‌دهد. در حالت ضرایب استاندارد، امکان مقایسۀ بین متغیرهای مشاهده‌شده تبیین‌کنندۀ متغیر مکنون وجود دارد و مدل در حالت استاندارد نشان‌دهندۀ این است که چه میزان از واریانس مربوط به متغیر مکنون به‌وسیلۀ متغیر مشاهده‌شده تبیین می‌‌شود. در جدول 4 ضرایب اثر مستقیم استاندارد و غیراستاندارد و سطح معناداری بین متغیرهای پژوهش به‌همراهِ آمارۀ t هر مسیر در خلاصه شده است.

جدول 4: خلاصۀ ضرایب مستقیم استاندارد، غیراستاندارد و آمارۀ t

Table 4. Summary of standard, unstandardized direct coefficients and t-statistics

متغیر

متغیر وابسته

براورد استاندارد

خطای استاندارد

نسبت بحرانی

سطح معناداری

نظریۀ ذهن

هوش هیجانی

0/234

0/366

4/045

0/001

نظریۀ ذهن

حافظۀ فعال

0/285

0/197

5/018

0/001

نظریۀ ذهن

حل مسئله

0/239

0/055

4/271

0/001

هوش هیجانی

حافظۀ فعال

0/168

0/031

2/741

0/001

هوش هیجانی

حل مسئله

0/271

0/009

4/721

0/001

جدول 4 نشان می‌دهد تمامی روابط بین متغیر در سطح اطمینان 95درصد معنادار است (05/0>p). پس از بررسی معناداری مسیرهای مستقیم متغیرها، به بررسی تأثیر غیرمستقیم متغیرها با روش بازنمونه‌گیری[12] در جدول 5 پرداخته شده است.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

جدول 5: ضرایب غیرمستقیم مسیرها و بررسی نقش میانجی

Table 5. Indirect coefficients of the paths and investigation of the mediator role

متغیر مستقل

متغیر میانجی

متغیر وابسته

تخمین غیراستاندارد

تخمین استاندارد

سطح معناداری

(P-Value)

نظریۀ ذهن

هوش هیجانی

حافظۀ فعال

0/127

0/038**

0/009

نظریۀ ذهن

هوش هیجانی

حل مسئله

0/067

0/064***

0/001

***001/0>p **01/0>p *05/0>p ✝1/0>p

جدول 5 نشان می‌دهد اثر غیرمستقیم نظریۀ ذهن بر متغیرهای وابسته ازطریق هوش هیجانی معنادار است؛ بنابراین، هوش هیجانی روابط بین نظریۀ ذهن و حافظۀ فعال، حل مسئله را به صورت نسبی میانجی‌گری می‌کند.

بحث و نتیجه‌گیری

پژوهش حاضر با هدف بررسی نقش میانجی هوش هیجانی در رابطۀ نظریۀ ذهن و کارکردهای اجرایی (حافظۀ فعال و حل مسئله) انجام شد. نتایج نشان داد مدل مفهومی پژوهش از برازش مطلوبی برخوردار است و همۀ ضرایب مستقیم و غیرمستقیم مدل پژوهش نیز تأیید شد. همچنین، همۀ اثرات غیرمستقیم مدل پژوهش معنادار بود و هوش هیجانی نقش میانجیگری نسبی داشت.

همچنین، یافته‌ها نشاد داد بین دو متغیر نظریۀ ذهن و حافظۀ فعال رابطۀ مستقیم، معنی‌دار و مثبت وجود دارد. این یافته با نتایج پژوهش‌های داکر و همکاران (Dowker et al, 2023)، لچه و همکاران (Lecce et al., 2017) هم‌سو است. در این پژوهش‌ها نیز تأثیر نظریۀ ذهن بر حافظۀ فعال تأیید شده است. در تبیین این یافته می‌توان گفت از چهارسالگی که تکلیف باور غلط در فرد شکل می‌گیرد، برای پی‌بردن به حالت‌های ذهنیِ غیرقابل‌رؤیت و پردازش اطلاعات در تکلیف باور غلط نیاز به عملکرد اجرایی احساس می‌شود (Ruffman, 2014). ازطرفی، حافظۀ فعال موتور جستجوی ذهن است و شامل توانایی در به ‌­خاطر آوردن و مدیریت اطلاعات است (Dowker et al, 2023). این کارکرد شناختی پیچیده به فرد کمک می‌کند تا بتواند در هر فعالیت، اطلاعاتی را به قسمت‌های مختلف مغز واگذار کند و سپس، در فعالیت دیگری، از همان اطلاعات دوباره استفاده کند. حافظۀ فعال، در فرآیند پردازش و مدیریت هشیار اطلاعات برای انجام فعالیت‌های پیچیدۀ شناختی همچون یادگیری، استدلال و درک مطلب نقش مهمی را ایفا می‌کند (Lecce et al., 2017). هرگاه شخص در تکلیف باور کاذب به موفقیت رسید، در سه حوزه از فرایند حافظه پیشرفت می‌کند: نظارت بر منبع، فراحافظه و بازنمایی. در این مورد از باور کاذب به ‌طور وسیعی استفاده می‌شود؛ چرا که باور کاذب قادر است بین واقعیت و تجسم (بازنمایی) ذهنی شخص از واقعیت، تمایز ایجاد کند (Carlson et al., 2015)؛ بنابراین، فردی که از کودکی در نظریۀ ذهن توانایی کافی پیدا کرده و به این سطوح از درک رسیده است، برای تحلیل و یادآوری به سطح حافظۀ فعال قوی‌تر نیاز دارد.

نتایج پژوهش نشان داد بین دو متغیر نظریۀ ذهن و توانایی حل مسئله رابطۀ مثبت و معنادار برقرار است. این یافته با نتایج حاصل از پژوهش بوسکو و همکاران (Bosco et al., 2017) و گوون و همکاران (Güven et al., 2019) هم‌سو است. در این پژوهش‌ها نیز تأثیر نظریۀ ذهن بر حل مسئله تأیید شده است. در تبیین این یافته می‌توان گفت باتوجه‌به اینکه مطالعات بسیاری نشان داده‌اند نظریۀ ذهن می‌تواند موجب گسترش شناخت فرد از افکار و انتظارات خود و دیگران  شود که این امر به تصمیم‌گیری مناسب‌تر فرد و حل مسائل وی می‌انجامد (Bosco et al., 2017; Wang et al., 2017). به‌عبارتی، نظریۀ ذهن به‌عنوان توانایی در انسان تعریف شده است که فرد به‌وسیلۀ آن قادر است رفتارهای خود و دیگران را شرح دهد و پیش‌بینی کند؛ بنابراین، هر اندازه که فرد بتواند رفتارهای خود و دیگران را تفسیر و درک کند، بیشتر قادر خواهد بود که عملکرد مناسبی در مواجهه با مسائل و مشکلات خویش داشته باشد. براین‌اساس، نظریۀ ذهن می‌تواند موجب بینش گستردۀ فرد دربارۀ باورها و هیجان‌های دیگران شود و ادراک خوداجتماعی فرد را افزایش دهد که درنتیجۀ این امر، عملکرد و توانایی فرد در حل مسائل بهبود می‌یابد (Vaughan et al., 2021). درحقیقت، نظریۀ ذهن ازطریق گسترش شناخت اجتماعی و بهبود مهارت پردازش اطلاعات، موجب بهبود توانایی مؤثر فرد در حل مسائل می‌شود (Wang et al., 2017). همچنین، می‌توان چنین اظهار کرد که نظریۀ ذهن با رشد فرایندهای شناختی و فراشناختی، به فرد کمک می‌کند که عملکرد خود را ارزیابی کند، ارزش‌ها و اولویت‌های خود را شناسایی کند، تصمیم‌گیری واقع‌بینانه‌تری را دربرابر موقعیت‌های مهم زندگی خویش اتخاذ کند و ازطریق شناخت و پیش‌بینی افکار خود و دیگران، تمرکز حواس و مهار افکار نامربوط، عملکرد مناسبی را در فرایند حل مسائل خویش نشان دهد (Bosco et al., 2017).

 نتیجۀ دیگر پژوهش نشان داد بین نظریۀ ذهن و هوش هیجانی رابطۀ مثبت و معناداری وجود دارد. این نتیجه با یافتۀ پژوهش‌های مگیاس‌ـ‌روبلز و همکاران  (Megías-Robles et al., 2020) و کوالتر و همکاران (Qualter et al., 2011) هم‌سو است. در تبیین این یافته می‌توان گفت مطابق تعریف، نظریۀ ذهن توانایی‌ای است که در آن افراد باتوجه‌به حالات ذهنی مانند تمایلات، باورها، ادراکات، هیجانات دست به پیش‌بینی و شرح‌دادن رفتار خود و دیگران می‌زند (Doherty, 2009)؛ بنابراین، نظریۀ ذهن با گسترش بینش دربارۀ رفتارها، احساسات، باورها و انتظارات به فرد توانایی تعبیر و تفسیر و پیش‌بینی رفتار و افکار دیگران می‌دهد (Kouklari et al., 2017). با توسعۀ نظریۀ ذهن، افراد در ترکیب جنبه‌های مختلف دانش عاطفی و اجتماعی مهارت بیشتری برای درک یک موقعیت معیّن پیدا می‌کنند (Qualter et al., 2011). در این حالت، افرادْ اختلافات بین رفتار و نمایش عاطفی را آسان‌تر تشخیص می‌دهند، ارتباط بین احساسات و رفتارهای بعدی را واضح‌تر درک می‌کنند و به احساسات هنگام بحث دربارۀ وضعیت روانی بیشتر رجوع می‌کنند (Megías-Robles et al., 2020). این واکنش‌ها نتیجۀ توانایی فرد برای مدیریت احساساتی است که از تفسیر خاصی از رویدادهای اجتماعی ناشی می‌شود؛ بنابراین، افرادی که توانایی نظریۀ ذهن پیشرفته دارند، دانش عاطفی را نیز افزایش می‌دهند که چنین دانش عاطفی سطح بالاتر شامل درک پیامدهای اجتماعی رفتار، ابراز حالات عاطفی و مدیریت حالات عاطفی خواهد بود (Vaughan et al., 2021).

باتوجه‌به نتایج پژوهش، بین دو متغیر هوش هیجانی و حافظۀ فعال رابطۀ مستقیم، معنی‌دار و مثبت برقرار است. این یافته با نتایج حاصل از پژوهش‌های واگهان و همکاران (Vaughan et al., 2021)، مژیار‌ـ‌وبیو (Mejía-Rubio, 2018) و پژوهش‌ (Gutiérrez-Cobo et al, 2016) هم‌سو است.

در این پژوهش‌ها رابطه هوش هیجانی بر کارکردهای اجرایی (حافظۀ فعال) تأیید شده است. در تبیین این یافته می‌توان گفت کار حافظۀ فعال حفظ اطلاعات آنی، دستکاری و بهره ‌بردن از آن در تفکر است (Baddeley, 2020)؛ بنابراین، برای متمرکز ماندن بر یک فعالیت، جلوگیری از حواس‌پرتی و به‌روزنگه‌داشتن فرد و آگاه‌کردن او از اتفاقات محیطش، حافظۀ فعال بسیار مهم است. در هم‌پوشانی نواحی مغز نشانه‌هایی وجود دارد که می‌توان هوش هیجانی را با حافظۀ فعال مرتبط دانست؛ چون هر دو متغیر از قشر پیش‌پیشانی[13] (PFC) استفاده می‌کنند (Vaughan et al., 2021). ازطرفی، می‌توان هوش هیجانی را نوعی هوش دانست که در تجزیه‌وتحلیل اطلاعات مهمی برای فرد که در گروه اطلاعات احساسی قرار می‌‌گیرند، دخالت دارد (Mejía-Rubio, 2018) و چون استدلال ‌کردن به عملکرد حافظۀ فعال مربوط می‌شود (Major & Tetley, 2019)، می‌توان گفت افزایش سطوح هوش هیجانی، احتمالاً در استدلال ‌کردن و به ‌یاد آوردن که بخشی از تعریف حافظۀ فعال است، کمک‌کننده باشد. در همین راستا، تحقیقات نشان داده است افرادی که هوش هیجانی بالاتری دارند، به‌این‌سبب که می‌توانند توجه بیشتری را به فرایندهای شناختی اختصاص دهند، عملکرد حافظۀ فعال آنان در سطح مطلوبی قرار دارد؛ درحالی‌که افراد با هوش هیجانی پایین، برای پردازش محرک‌های هیجانی تلاش بیشتری می‌کنند که این مسئله به اضافه بار در پردازش شناختی و عملکرد ضعیف‌تر حافظۀ فعال آنان منجر می‌شود (Gutiérrez-Cobo et al., 2017). علاوه ‌بر این، به ‌باور محققان، هوش هیجانی و حافظۀ فعال، ازنظر عصب‌شناختی با هم هم‌پوشانی دارند؛ به‌این‌سبب که هر دو فرایند با قشر پیش‌پیشانی مغز مرتبط هستند و در این میان، هوش هیجانی علاوه بر اینکه می‌تواند بر پردازش محرک‌های هیجانی در مغز تأثیرگذار باشد، بر پردازش تکالیف شناختی همچون حافظۀ فعال نیز تأثیر بگذارد (Mavrou, 2021). درواقع، هوش هیجانی با تأثیر بر پردازش بهتر انگیزه‌های هیجانی و زمینه‌های دارای بار هیجانی می‌تواند به پردازش هرچه بهتر اطلاعات هیجانی در حافظۀ فعال کمک کند (Vaughan et al., 2021). نتایج مطالعۀ لی و همکاران (Li et al., 2018) نیز نشان داده است هوش هیجانی بالا می‌تواند با تأثیر بر حافظۀ فعال، به فرایند پردازش، تنظیم و یادآوری هیجاناتی کمک کند که به‌عنوان تصاویر ذهنی در حافظۀ فعال نگهداری می‌شوند.

نتایج پژوهش نشان داد بین دو متغیر هوش هیجانی و حل مسئله رابطۀ علّی مثبت و معنادار برقرار است. این یافته با نتایج حاصل از پژوهش‌های کورکماز و همکاران (Korkmaz et al., 2020) و پژوهش گلتکین و آیسیجن (Gültekin & Icigen, 2019) هم‌سو است. در تبیین این یافته می‌توان گفت خودآگاهی از طریق شناخت عمیق عواطف و هیجانات، نقاط قوت و ضعف و توانایی ارزیابی صحیح از خود بدست می‌آید و به افراد اجازه می‌دهد تا نقاط قوت و محدودیت‌های خود را بشناسند (Zeidner & Matthews, 2018). افرادی که با مهارت حل مسئله آشنا هستند و آن ‌را در زندگی و مسائل روزمره به کار می‌گیرند، با استرس و فشار روانی کمتری روبه‌رو می‌شوند (Korkmaz et al., 2020). آنچه مهم است، این است که افراد در مواجهه با این‌گونه موقعیت‌های دشوار چگونه می‌توانند به‌شیوه‌ای صحیح عمل کنند و با نیروی فکر خود با مشکلات اجتناب‌ناپذیر زندگی کنار بیایند. خودمدیریتی توانایی کنترل و اداره‌کردن عواطف و هیجان‌ها، توانایی حفظ آرامش در شرایط بحرانی و استرس‌زا و توانایی خودانگیزشی و ابراز حالات درونی است (Zeidner & Matthews, 2018). در فرایند حل مسئله فرد باید در رویارویی با مشکل بتواند راه‌حل‌های زیادی را پیدا کند و سپس با فرایند تصمیم‌گیری و با درنظرگرفتن پیامدها بهترین آن‌ها را برای رفع مشکل انتخاب کند و به کار بندد. براین‌اساس، افراد نیازمندند که چگونگی تفکر و نه فقط چرایی آن را بیاموزند (Viana et al., 2023). افراد دارای مهارت آگاهی اجتماعی می‌دانند که گفتار و کردارشان بر دیگران تأثیر می‌گذارد و اگر تأثیر رفتارشان منفی باشد، باید آن را تغییر دهند؛ در غیر این ‌صورت، نمی‌توان گفت فرد ارتباط خوبی با دیگران در اجتماع دارد (همان). شاید بتوان گفت زندگی، مسئله‌ای بزرگ است متشکل از مسئله‌های کوچک‌تر که روزانه افراد با آن‌ها روبه‌رو می‌شوند. مدیریت روابط شامل برقراری ارتباط، تأثیرگذاری، همکاری و کار گروهی است. از این مهارت می‌توان درجهت توسعۀ اشتیاق و حل تعارضات بین‌فردی استفاده کرد. این مهارت به فرد کمک می‌کند که روابطش در اجتماع را بهبود ببخشد و بتواند برای مسائل ایجادشده بهترین راه‌حل را انتخاب کند (Gültekin & Icigen, 2019).

نتایج پژوهش نشان داد نظریۀ ذهن ازطریق هوش هیجانی رابطه معناداری بر حافظۀ فعال دارد. طبق بررسی‌های انجام‌شده مطالعه‌ای یافت نشد که هم‌زمان سه متغیر را بررسی کرده باشد. در تبیین این یافته می‌توان گفت برای دورکردن توجه از واقعیت به حالت‌های ذهنی غیرقابل‌رؤیت و پردازش اطلاعات در تکلیف باور کاذب نیاز به عملکرد اجرایی احساس می‌شود (Doherty, 2009). ازطرفی، می‌توان هوش هیجانی را نوعی هوش دانست که در استدلال و درک اطلاعات، عواطف و هیجانات نقش مهمی دارد و فردی با هوش هیجانی بالا به منابع اطلاعاتی زیادی برای رویارویی با موقعیت‌های مختلف نیاز دارد که باید آن‌ها را به یاد آورد، پردازش و استدلال کند (Zeidner & Matthews, 2018). حافظۀ فعال موتور جست‌وجوی ذهن است و شامل توانایی در به‌خاطرآوردن و مدیریت اطلاعات (Baddeley, 2020) و در فرایند پردازش و مدیریت هشیار اطلاعات برای انجام فعالیت‌های پیچیدۀ شناختی همچون یادگیری، استدلال و درک مطلب نقش مهمی دارد (Major & Tetley, 2019)؛ بنابراین، می‌توان گفت افزایش سطوح هوش هیجانی احتمالاً به استدلال‌کردن و به‌یادآوردن کمک می‌کند که بخشی از تعریف حافظۀ فعال است.

نتایج پژوهش نشان داد نظریۀ ذهن ازطریق هوش هیجانی با حل مسئله رابطه مثبت و معنادار دارد. در تبیین این یافته می‌توان گفت فردی که مهارت‌های نظریۀ ذهن را توسعه می‌دهد، می‌تواند درک کند که افراد دیگرْ عقاید، نیات، احساسات و رفتارهای خاص خود دارند (Doherty, 2009) و مشخص است که یک نیت یا باور یا نگرش درونی‌شده در نشان‌دادن رفتارهای هیجانی موفق یا ناموفق مؤثر است (Megías-Robles et al., 2020). هوش هیجانی، هوش به کارگیری عاطفه و احساس در جهت هدایت رفتار، افکار و ارتباط مؤثر با دیگران است، نشان‌دادن رفتار مناسب در یک موقعیت مشکل نه‌تنها موضوعی مهارتی است، بلکه تمایل به درک آنچه در طول یک تعامل در حال رخ‌دادن است و اینکه طرف مقابل چه فکر یا احساسی دارد نیز بسیار مهم است و در روند حل مسئلۀ پیش‌آمده می‌تواند کمک بزرگی باشد. توانایی خود آگاهی به افراد امکان می­دهد از هیجانات و احساسات خود آگاه باشند، نقاط قوت و محدودیت­های خود را بشناسند. همچنین، برای حل مسئلهْ کنترل هیجانات و مسئله‌مداربودن مؤلفۀ مهمی است که هوش هیجانی با مدیریت هیجانات به این قضیه کمک می‌کند (Korkmaz et al., 2020). کسی که کنترل هیجان ندارد، نئو کرتکس مغزش فعال نیست و ارسال پیغام‌های منطقی کمی دارد. درعوض، مغز میانی فعال است و پیام‌های هیجانی می‌فرستد که تمرکز را تحت‌تأثیر قرار می‌دهد و فرد ناپخته عمل می‌کند (Gültekin & Icigen, 2019)؛ بنابراین، هنگام روبه‌روشدن با مشکلات و کنارآمدن با موقعیت‌های استرس‌زا و پیدا کردن مناسب‌ترین راه‌حلِ مسئله، فرد دچار مشکل می‌شود.

به‌طور کلی، نتایج پژوهش حاضر نشان داد نظریۀ ذهن و هوش هیجانی رابطه مستقیم و غیرمستقیم با مؤلفه‌های کارکردهای اجرایی (حل مسئله و حافظۀ فعال) دارند. با توجه ‌به اهمیت بالای هرکدام از مؤلفه‌های کارکردهای اجرایی در موفقیت تحصیلی، شغلی و اجتماعی دانش‌آموزان، و تأیید هوش­هیجانی به عنوان میانجی­گر نسبی پیشنهاد می‌شود که دوره‌های آموزشی مهارت­های هوش هیجانی درقالب کارگاه‌های آموزشی و رسانه‌های جمعی و سایر روش‌های آموزشی از طرف سازمان‌های ذی‌ربط برگزار شود.

پژوهش حاضر محدودیت‌هایی نیز داشت. هم‌زمانی انجام پژوهش با همه‌گیری ویروس کرونا، دشواری در انجام پژوهش را افزایش داد و به ‌همین ‌دلیل، نمونه‌گیری دردسترس و غیرتصادفی انتخاب شد. این پژوهش تنها بر نوجوانان دختر انجام گرفت؛ بنابراین، در تعمیم آن به سایر گروه‌ها و سنین باید احتیاط شود. پیشنهاد می‌شود این پژوهش بر نمونۀ دانش‌آموزان پسر نیز اجرا شود و اثر جنسیت بررسی شود. پیشنهاد می‌شود با توجه ‌به اینکه پژوهش حاضر به‌صورت مقطعی انجام شد، برای روشن‌ شدن این موضوع که آیا این یافته‌ها تحت‌ تأثیر سن تغییر می‌کنند یا نه، برای سنین مختلف بررسی شوند.

 

تقدیر و تشکر

پژوهشگران پژوهش حاضر، بر خود لازم می‌دانند مراتب سپاس خود را از همکاری صمیمانۀ تمامی شرکت‌کنندگان در این پژوهش اعلام نمایند.

 

 

 

 

 

1 Executive Functions

[2] Problem Solving

[3] Working memory

[4] Theory of mind

[5] Prefrontal cortex

[6] Emotional entelligence

[7] Strauctural equation modeling (SEM)

[8] Schutte self-report Inventory (SSRI)

[9] Tower of London Procedure (TOL)

[10] N-back Test

[11] Balloon Analogue Risk Taking Task (BART)

[12] Bootstraping

[13] Prefrontal cortex

References

 
بخشی‌پور، ع.، محمود علیلو، م.، خانجانی، ز.، رنجبر، ف.، و بافنده قراملکی، ف. (1390). نقص نظریۀ ذهن در بیماران اسکیزوفرنی با علائم مثبت و منفی: حالت یا صفت. مجلۀ علوم پزشکی دانشگاه تبریز، 33(6)، 32-38. https://mj.tbzmed.ac.ir/fa/Article/7615
 
تقی‌‌زاده، ط.، نجاتی، و.، محمدزاده، ع.، و اکبرزاده باغبان، ع. (1393). بررسی سیر تحولی حافظه کاری شنیداری و دیداری در دانش‌آموزان مقطع ابتدایی. پژوهش در علوم توان‌بخشی، 10(2)، 239-249. https://jrrs.mui.ac.ir/article_16819.html?lang=fa
خسروجاوید، م. (1381). بررسی اعتبار و روایی سازۀ مقیاس هوش هیجانی شوت در نوجوانان [پایان‌نامۀ کارشناسی ارشد، دانشگاه تربیت مدرس]. گنج.  https://ganj.irandoc.ac.ir/viewer/58d807dde16e3ee6067cab923a558a01 ?sample=1
کیمیایی، س.، رفتار، م.، و سلطانی‌فر، ع. (1390). آموزش هوش هیجانی و اثربخشی آن بر کاهش پرخاشگری نوجوانان پرخاشجوی. پژوهش‌های روان‌شناسی بالینی و مشاوره، 1(1)، 153-166. https://tpccp.um.ac.ir/article_29362.html
مرادی، م.، جمال آبادی، م.، شهاب­زاده، ص.، شیبانی، ا.، مرادی، س.، و حوری، م. (1396). باورهای خودکارآمدی تحصیلی و سرزندگی تحصیلی: نقش درآمیزی با کار مدرسه و جنس. توسعه آموزش جندی شاپور اهواز، 8(4)، 419-435. https://edj.ajums.ac.ir/article_81482.html
 
References
Baddeley, A. (2020). Working memory. In Memory (pp. 71-111). Routledge. https://www.taylorfrancis.com/chapters/edit/10.4324/9780429449642-4/working-memory-alan-baddeley
Bakhshipour, A., Mahmood-Aliloo, M., Khanjani, Z., Ranjbar, F., Bafandeh Gharamaleki, F. (2012). Theory of Mind Deficit in Schizophrenic Patients with Positive and Negative Symptoms: State or Trait. Medical Journal of Tabriz University Medical Sciences, 33(6), 32-38. https://mj.tbzmed.ac.ir/fa/Article/7615 [In Persian].
Bar-On, R. (2001). Emotional intelligence and self-actualization. Psychology Press. https://psycnet.apa.org/record/2001-05487-005
Baron-Cohen, S., Wheelwright, S., Hill, J., Raste, Y., & Plumb, I. (2001). The “reading the mind in the eyes” test revised version: a study with normal adults, and adults with asperger syndrome or high-functioning autism. The Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines, 42(2), 241-251. https://doi.org/10.1017/S0021963001006643
Bosco, F.M., Parola, A., Sacco, K., Zettin, M., & Angeleri, R. (2017). Communicative-pragmatic disorders in traumatic brain injury: The role of theory of mind and executive functions. Brain and Language, 168, 73-83. https://doi.org/10.1016/j.bandl.2017.01.007
Bush, G., Spencer, T., Holmes, J., Shin, L., Valera, E., & Seidman, L. (2008). Functional magnetic resonance imaging of methylphenidate and placebo in attention-deficit/ hyperactivity disorder during the multi-source interference task. Archives of General Psychiatry, 65(1), 102-114. https://doi:10.1001/archgenpsychiatry.2007.16
Carlson, S. M., Claxton, L. J., & Moses, L. J. (2015). The relation between executive function and theory of mind is more than skin deep. Journal of Cognition and Development, 16, 186-197. https://doi.org/10.1080/15248372.2013.824883
Ciarrochi, J. V., Chan, A. Y., & Caputi, P. (2000). A critical evaluation of the emotional intelligence construct. Personality and Individual differences, 28(3), 539-561. https://doi.org/10.1016/S0191-8869(99)00119-1
Craven, A. (2023). The Impact of Adverse Childhood Experiences on Executive Functioning in Adolescents [Doctoral dissertation, The Chicago School of Professional Psychology)]. https://www.proquest.com/openview/6e2ca5c7d16cc773ac049613232043af/1?pq-origsite=gscholar&cbl= 18750&diss=y
Dehn, M. J. (2008). Working memory and academic learning. Wiley. https://www.wiley.com/en-us/Working+Memory+and+Academic+Learning%3A+Assessment+and+Intervention-p-9780470144190
Dias, N. M., Pereira, A. P. P., & Seabra, A. G. (2022). Executive Functions in the Prediction of Academic Performance in Elementary Education. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 38, 1-9. https://doi.org/10.1590/0102.3772e382114
Di-Tella, M., Ardito, R. B., Dutto, F., & Adenzato, M. (2020). On the (lack of) association between theory of mind and executive functions: study in non-clinical adult sample. Scientific Reports, 10(1), 1-9. https://doi.org/10.1038/s41598-020-74476-0
Doenyas, C., Yavuz, H. M., & Selcuk, B. (2018). Not just a sum of its parts: How tasks of the theory of mind scale relate to executive function across time. Journal of experimental child psychology, 166, 485-501. https://doi.org/10.1016/j.jecp.2017.09.014
Doherty, M. J. (2009). Theory of mind: how children understand others’thoughts and feelings. Psychology Press. https://www.taylorfrancis.com/books/mono/10.4324/9780203929902/theory-mind-martin-doherty
Dowker, A., Frye, D., & Tsuji, H. (2023). Theory of mind in relation to other cognitive abilities. Frontiers in Psychology, 13, 1123321. https://doi.org/10.3389%2Ffpsyg.2022.1123321
Gültekin, S., & Icigen, E. (2019). A research on professional tour guides emotional intelligence and problem-solving skills. Journal of Quality Assurance in Hospitality & Tourism, 20(2), 230-258. https://doi.org/10.1080/1528008X.2018.1524810
Gutiérrez-Cobo, M. J., Cabello, R., & Fernández-Berrocal, P. (2017). Performance-based ability emotional intelligence benefits working memory capacity during performance on hot tasks. Scientific Reports, 7(1), e11700. https://doi.org/10.1038/s41598-017-12000-7
Gutiérrez-Cobo, M. J., Cabello, R., & Fernández-Berrocal, P. (2016). The relationship between emotional intelligence and cool and hot cognitive processes: a systematic review. Frontiers in behavioral neuroscience, 10, 101-109. https://doi.org/10.3389/fnbeh.2016.00101
Güven, Y., Ayvaz, E., & Göktaş, İ. (2019). Investigation of the relationship between theory of mind and social problem solving skills of preschool children/Okul öncesi dönem çocuklarının zihin kuramı ve sosyal problem çözme becerileri arasındaki ilişkinin incelenmesi. Erken Çocukluk Çalışmaları Dergisi, 3(1), 76-97. https://doi.org/10.24130/eccd-jecs.1967201931130
KhosroJavaid, M. (2002). Investigating validity and construct validity of SHOT emotional intelligence scale in adolescents [Master's thesis, Tarbiat Modares University]. Ganj. https://ganj.irandoc.ac.ir/viewer/58d807dde16e3ee6067cab923a558a01 ?sample=1 [In Persian].
Kimiaei, S., Behandar, M., & Soltanifar, A. (2011). Emotional intelligence training and its effectiveness on reducing aggressiveness of aggressive teenagers. Clinical psychology research and counseling, 1(1), 166-153. https://tpccp.um.ac.ir/article_29362.html [In Persian].
Korkmaz, S., Keleş, D. D., Kazgan, A., Baykara, S., Gürok, M. G., Demir, C. F., & Atmaca, M. (2020). Emotional intelligence and problem solving skills in individuals who attempted suicide. Journal of Clinical Neuroscience, 74, 120-123. https://doi.org/10.1016/j.jocn.2020.02.023
Kouklari, E. C., Thompson, T., Monks, C. P., & Tsermentseli, S. (2017). Hot and cool executive function and its relation to theory of mind in children with and without autism spectrum disorder. Journal of Cognition and Development, 18(4), 399-418. https://doi.org/10.1080/15248372.2017.1339708
Kirchner, W. K. (1958). Age differences in short-term retention of rapidly changing information. Journal of experimental psychology, 55(4), 352. https://psycnet.apa.org/record/1959-07784-001
Lackner, C. L., Bowman, L. C., & Sabbagh, M. A. (2010). Dopaminergic functioning and preschoolers’ theory of mind. Neuropsychologia, 48(6), 1767-1774. https://doi.org/10.1016/j.neuropsychologia.2010.02.027
Lecce, S., Bianco, F., Devine, R. T., & Hughes, C. (2017). Relations between theory of mind and executive function in middle childhood: A short-term longitudinal study. Journal of Experimental Child Psychology, 163, 69-86. https://doi.org/10.1016/j.jecp.2017.06.011
Lezak, M. D., Howieson, D. B., Loring, D. W., Hannay, H. J., & Fischer, J. S. (2004). Neuro‌psychological assessment (4th Ed.). Oxford University Press. https://psycnet.apa.org/record/2009-07705-007
Li, K., Yang, H., Sui, Y., & Lin, F. (2018). The Trait Emotional Intelligence Impacts on Individual Memory Bias and Attention Bias under Pressure Situation. Advances in Psychology, 8(4), 649-661. https://doi.org/10.12677/ap.2018.84077
Livingston, L. A., Carr, B., & Shah, P. (2019). Recent advances and new directions in measuring theory of mind in autistic adults. Journal of Autism and Developmental Disorders, 49, 1738-1744. https://doi.org/10.1007/s10803-018-3823-3
Loehlin, J. C. (2004). Latent Variable Models: An Introduction to Factor, Path, and Structural Equation Analysis (4th Ed). Psychology Press. https://doi.org/10.4324/9781410609823
Lola, H. M., Belete, H., Gebeyehu, A., Zerihun, A., Yimer, S., & Leta, K. (2019). Attention deficit hyperactivity disorder (ADHD) among children aged 6 to 17 years old living in Girja District, Rural Ethiopia. Behavioural neurology, 2019, e1753580. https://doi.org/10.1155/2019/1753580
Maehler, C., & Schuchardt, K. (2016). The importance of working memory for school achievement in primary school children with intellectual or learning disabilities. Research in Developmental Disabilities, 58, 1-8. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2016.05.007
Major, R., & Tetley, J. (2019). Effects of dyslexia on registered nurses in practice. Behav Neurol Nurse Education in Practice, 35, 7-13. https://doi.org/10.1016/j.nepr.2018.12.012
Mavrou, I. (2021). Emotional intelligence, working memory, and emotional vocabulary in L1 and L2: Interactions and dissociations. Journal of Lingua, 257, 103083. https://doi.org/10.1016/j.lingua.2021.103083
Mayer, J. D., & Salovey, P. (1990). Perceiveing affective content in ambiguous visual stimuli: a component of emotional intelligence. Journal of Personality Assessment, 54, 772-781. https://doi.org/10.1080/00223891.1990.9674037
Megías-Robles, A., Gutiérrez-Cobo, M. J., Cabello, R., Gómez-Leal, R., Baron-Cohen, S., & Fernández-Berrocal, P. (2020). The ‘Reading the mind in the Eyes' test and emotional intelligence. Royal Society Open Science, 7(9), 201305. https://doi.org/10.1098/rsos.201305
Mejía-Rubio, A. (2018). Relación entre inteligencia emocional, funciones ejecutivas y rendimiento académico en escolares, LATAM Revista Latinoamericana De Ciencias Sociales Y Humanidades, 4(3), 1153-1164. https://doi.org/10.56712/latam.v4i3.1139
Miranda, A., Presentación, M. J., Siegenthaler, R., & Jara, P. (2013). Effects of a psychosocial intervention on the executive functioning in children with ADHD. Journal of Learning Disabilities, 46(4), 363-376. https://doi.org/10.1177/0022219411427349
Moradi, M., Jamalabadi, M., Shahabzadeh, S., Shibani, O., Moradi, S., & Horri, M. (2018). Academic self-efficacy beliefs and academic vitality; the role of schoolwork engagement and gender. Educational Development of Judishapur, 8(4), 419-435. https://edj.ajums.ac.ir/article_81482.html [In Persian].
Myers, L., Savalei, V., & Bentler, P. M. (2006). Structural equation modeling. The handbook of marketing research: Uses, misuses, and future advances, 330, 36. https://www.academia.edu/download/33057755/chapter_17.pdf
Qualter, P., Barlow, A., & Stylianou, M. S. (2011). Investigating the relationship between trait and ability emotional intelligence and theory of mind. British Journal of Developmental Psychology, 29(3), 437-454. https://doi.org/10.1348/026151010X502999
Rafiee, Z., & Mikaili, F. (2019). The effect of cognitive exhaustion on cognitive flexibility with regard mediating need for cognition in Arak University teacher in the year 2015-16. Journal of CognitivePsychology, 7(1), 43-60. http://dorl.net/dor/20.1001.1.23455780.1398.7.1.2.0 [In Persian].
Ruffman, T. (2014). To belief or not belief: children’s theory of mind. Developmental Review, 34, 265-293. https://doi.org/10.1016/j.dr.2014.04.001
Salmi, J., Nyberg, L., & Laine, M. (2018). Working memory training mostly engages general purpose large-scale networks for learning. Journal of Neuroscience & Biobehavioral Reviews, 93, 108-122. https://doi.org/10.1016/j.neubiorev.2018.03.019
Schutte, N. S., Malouff, J. M., Hall, L. E., Haggerty, D. J., Cooper, J. T., Golden, C. J., & Dornheim, L. (1998). Development and validation of a measure of emotional intelligence. Personality and individual differences, 25(2), 167-177. https://doi.org/10.1016/S0191-8869(98)00001-4
Shallice, T. (1982). Specific impairments of planning. Philosophical Transactions of the Royal Society of London. B, Biological Sciences, 298(1089), 199-209. https://doi.org/10.1098/rstb.1982.0082
Taghizadeh, T., Mohammadzadeh, A., Nejati, V., & Akbarzadeh Baghban, A. (2014). Evaluation of digit span memory in 7-12 years old children. Scientific Journal of Rehabilitation Medicine, 3(2), 1-7. https://jrrs.mui.ac.ir/article_16819.html?lang=fa [In Persian].
Vaughan, R. S., Hagyard, J. D., Brimmell, J., & Edwards, E. J. (2021). The effect of trait emotional intelligence on working memory across athletic expertise. Journal of Sports Sciences, 39(6), 629-637. https://doi.org/10.1016/S0191-8869(01)00012-5
Viana, K. M., Zambrana, I. M., Bølstad, E., & Pons, F. (2023). “Are we both right?” relations between theory of mind and epistemic humility in dyadic cooperative problem-solving in 5-to 9-year-old children. Journal of Applied Developmental Psychology, 87, e101548. https://doi.org/10.1016/j.appdev.2023.101548
Wang, Z., Devine, R. T., Wong, K. K., & Hughes, C. (2017). Theory of mind and executive function during middle childhood across cultures. Journal of Experimental Child Psychology, 149, 6-22. https://doi.org/10.1016/j.jecp.2015.09.028
Wilson, J., Andrews, G., Hogan, C., Wang, S., & Shum, D. H. (2018). Executive function in middle childhood the relationship with theory of mind. Journal of Developmental Neuropsychology, 43(3), 163-182. https://doi.org/10.1080/87565641.2018.1440296
Zeidner, M., & Matthews, G. (2018). Grace under pressure in educational contexts: emotional intelligence, stress, coping. In Emotional intelligence in education (pp. 83-110). Springer, Cham. https://doi.org/10.1007/978-3-319-90633-1_4
 
Research in Cognitive and Behavioral Sciences
Volume 13, Issue 2 - Serial Number 25
Research in Cognitive and Behavioral Sciences, Vol. 13, Issue 2, No. 25
February 2024
Pages 117-136

Files

History

  • Receive Date: 03 October 2023
  • Revise Date: 30 December 2023
  • Accept Date: 17 February 2024

Share

How to cite

Statistics