Explaining Academic Emotions Based on Academic Support and Achievement Goal Orientation: The Mediating Role of Academic Self-regulation

Document Type : Original Article


Assistant Professor, Department of Psychology and Counselling, Farhangian University, Tehran, Iran


The main purpose of this study was to explain the academic emotions based on academic support and achievement goal orientation through the mediating role of academic self-regulation. The research method was correlational of structural equations modeling type. The statistical population included all male and female students of junior high schools in Sanandaj in the academic year of 2021-2022, from which 390 students were selected by multi-stage cluster sampling method. They answered the Academic Emotions questionnaire, Academic Support questionnaire, Achievement Goal orientation questionnaire and Academic self-regulation questionnaire. The data were analyzed with the structural equations modeling via SPSS-21 and AMOS-21 softwares. The findings corroborated the good fitness of the model with research data. According to the findings, the direct paths from the academic support, mastery and performance orientation to positive and negative academic emotions were significant (P <0.01). Also, the indirect paths from the academic support, mastery orientation and functional orientation through the academic self-regulation to positive and negative academic emotions were significant (P <0.01). In conclusion, the academic self-regulation can play a mediating role in the relationship between academic support and achievement goal orientation with positive and negative academic emotions in students.
Academic emotions are pleasant and unpleasant emotions that learners perceive as an important part of their daily experiences in learning contexts. They are directly tied to activities or academic achievement outcomes, (Tang et al., 2021). Today, educational psychologists have accepted that students experience a range of positive and negative emotions related to learning and academic achievement as a part of their identity in educational environment.
Based on the "control-value" approach of the academic emotions (Pekrun, 2006), emotions in educational situations are mediated by a number of cognitive and motivational mechanisms and classified at the two levels of "personal " and "social " antecedents. At personal level, control appraisal and value appraisal are the most important determinants of individual emotional experiences. Based on this model, the social antecedents of emotions including various social environments around the student, such as the family and the classroom stimulate emotions. Emotions in turn, affect learning and academic success.
Accordingly, one of the important social antecedents of these emotions is the level of academic support from the learner which can be done through the four main sources of father, mother, teacher and peers in various aspects of emotional, instrumental and cognitive support (Won & L-Yu, 2018). Previous studies have also shown that emotional support for the student is significantly related to improving the experience of positive emotions such as enjoyment and reducing the experience of negative emotions such as anxiety in the classroom (Choe, 2020).
In addition, according to the theory of control-value, academic emotions can be influenced by several intra-personal antecedents, one of which is achievement goal orientation. According to goal orientation theory, students usually respond to situations in three basic ways: 1) mastery goal orientation, 2) functional goal orientation, and 3) avoidance goal orientation. The empirical literature shows a significant relationship between the achievement goal orientation and academic emotions (Elliot & McGregor, 2001).
Finally, another important variable related to the experience of academic emotions is academic self –regulation that based on the academic self -regulating model (pintrich & DeGroot, 1990; Zimmeman, 2008) includes the conscious usage of cognitive and metacognitive strategies, guidance of mental processes, and monitoring and regulating behavior, all in order to achieve the learning goals and acceptance of learning responsibility (Choe, 2020). According to the value-control model, academic self-regulation is one of the subsequent variables of academic emotions. However, it seems that the relationship between academic emotions and academic self -regulation can be two-sided. That is, different levels of academic self -regulation are able to predict the experience of positive and negative academic emotions in educational environments (Ahmed et al., 2013). No studies have been conducted on the role of academic self -regulation in relation to positive and negative academic emotions so far. Therefore, conducting the present study can help fill the existing research gap. Thus, the purpose of this study was to investigate the mediating role of academic self -regulation in the relationship between academic support and the achievement goal orientation with positive and negative emotions in students.
The research method was correlational structural equations modeling type. The statistical population included all male and female students of junior high schools in Sanandaj in the academic year of 2021-2022, from which 390 students were selected through multi-stage cluster sampling method. They answered the research tools including Academic Emotions questionnaire, Academic Support questionnaire; Achievement goal orientation questionnaire and Academic self-regulation questionnaire. To describe the statistical data, Pearson Correlation Coefficient was calculated through using Spss-21. To determine the fit of the studied model, structural equation modeling method was used through AMOS-21.
According to the findings, the direct paths of academic support and achievement goal orientation for positive and negative emotions, as well as academic support and achievement goal orientation to academic self -regulation were significant (P <0.01). However, in the indirect paths, the results showed that academic support through academic self-regulation has an indirect and positive effect on positive emotions and has an indirect and negative effect on negative emotions of students. Another finding showed that the mastery achievement goal orientation through academic self-regulation has an indirect and positive effect on positive emotions and has an indirect and negative influence on negative emotions of students (P <0.01).
In line with the explanation of the main findings and based on the control-value theory, self-regulated learners use cognitive and metacognitive skills and learning strategies. Also, they have the ability to self-review, self-react and self-correct (Garcia et al., 2018). Furthermore, they apply internal motivational sources for a higher control appraisal of the learning situation, with a more positive perception of the provided educational support and will make more effective use of these support situations, which can result in experiencing more positive emotions and reducing negative emotions during learning. In addition, higher levels of self-regulation and specifically the use of more metacognitive strategies and focusing on the intrinsic and positive values of academic activities (Shahabi et al., 2021) can indirectly improve their emotional state in classroom by strengthening the mastery goal orientations in learners.
The most important limitation of the present study was that the sample was limited to the students of junior high schools in Sanandaj. Based on results, it is suggested that the officials of the education system, in addition to paying serious attention to the emotional aspect of educational environments, provide more effective training to strengthen the emotional, instrumental and cognitive support of students so that they can have more tendency to acquire a mastery goal orientation, increase self-regulation and strengthen their positive academic emotions. It is suggested that other cognitive and environmental factors affecting academic emotions, including the moderating role of the gender variable be investigated. Also, the effectiveness of academic self-regulation training on students' emotions in different learning situations could be studied by future studies.



Main Subjects

امروزه روان‌شناسان تربیتی پذیرفته‌اند که کلاس درس محیطی هیجان‌مدار است که در آن دانش‌آموزان طیفی از هیجانات خوشایند و ناخوشایند مرتبط با یادگیری و پیشرفت را هم‌زمان با کسب دانش و مهارت‌های تحصیلی تجربه می‌کنند (Berweger et al., 2022). برهمین‌مبنا، درخلال دو دهۀ گذشته پژوهشگران به‌صورت تخصصی به پژوهش دربارۀ دستۀ خاصی از هیجان‌ها به‌نام «هیجان‌های تحصیلی[1]» یا «هیجان‌های پیشرفت[2]» که اختصاصاً در موقعیت‌های آموزشی مشاهده می‌شوند، علاقه‌مند شده‌اند. در تعریفی ساده هیجان‌های تحصیلی عواطف خوشایند و ناخوشایندی هستند که یادگیرندگان آنها را به‌عنوان بخش مهمی از تجربه‌های روزمرۀ خود در بافت‌های یادگیری، فعالیت‌های کلاسی و موقعیت‌های مطالعه و آزمون ادراک می‌کنند و به‌طور مستقیم با فعالیت‌ها یا پیامدهای پیشرفت تحصیلی گره‌ خورده‌اند و بر آن تأثیر مستقیم می‌گذارند (Tang et al., 2021; Linnenbrink-Garcia et al., 2016 ). امروزه نشان داده شده است که این هیجان‌ها صرفاً اضطراب امتحانی نیستند؛ بلکه دامنۀ وسیعی از هیجان‌ها ازقبیل لذت، امیدواری، فخر، شرم، نااُمیدی، رهایی و خستگی را که در سراسر فرایند یادگیری حضور داشته و دانش‌آموزان در جریان تحصیل تجربه می‌کنند، شامل می‌شوند و بخشی از هویت دانش‌آموزان در محیط آموزشی محسوب می‌شوند (رشیدزاده و همکاران، 1397).

برمبنای رویکرد «کنترل‌ـ‌ارزش[3]» هیجان‌های پیشرفت (Pekrun, 2000; Pekrun 2006) که مبانی نظری این هیجان‌ها، انواع و پیامدهای آنها بر برون‌دادهای یادگیری فراگیران را بررسی کرده است، یکی از ابعاد مهم دسته‌بندی هیجان‌های پیشرفت بعد «ارزش» است که براساس آن هیجان تجربه‌شده توسط فراگیر در موقعیت آموزشی می‌تواند مثبت (مطلوب) یا منفی (نامطلوب) باشد. یافته‌های پژوهشی دربارۀ تأثیرات این بعد هیجان‌ها نشان داده است که هیجان‌های مثبت مانند لذت از یادگیری و امید با پیشرفت تحصیلی (Pekrun, 2006)، افزایش خودکارآمدی و خودپنداره و سلامت روانی و به‌کارگیری راهبردهای یادگیری انعطاف‌پذیر شناختی و فراشناختی و به‌طور کلی مثبت‌شدن جهت فکری و رفتاری فراگیران (شهابی و همکاران، 1400) رابطۀ مستقیمی دارند. درمقابل، هیجان‌های منفی مانند اضطراب، خشم و خستگی می‌توانند باعث آسیب به علاقه و انگیزش درونی یادگیرنده، عملکرد تحصیلی پایین، نااُمیدی در جریان عملکردهای تحصیلی، کاهش توجه و کاربرد راهبردهای غیرانعطاف و پردازش سطحی و سرسری اطلاعات شوند (سپهریان آذر و اقبالی، 1394). مطابق این میانی نظری، بروز هیجان‌ها در موقعیت‌های آموزشی و تأثیرات آنها بر یادگیری و پیشرفت به‌وسیلۀ تعدادی مکانیسم شناختی و انگیزشی میانجی‌گری می‌شود که در دو سطح «پیشایندهای شخصی» و «پیشایندهای اجتماعی» طبقه‌بندی می‌شوند. در سطح شخصی دو دستۀ ارزیابی‌های کنترل (درک توانمندی در انجام فعالیت یادگیری) و ارزیابی‌های ارزش (ادراک ارزشمندی فعالیت‌های یادگیری) مهم‌ترین تعیین‌کننده‌های تجارب هیجانی فرد هستند (Shao et al., 2019). براین‌اساس، وقتی فراگیری ادراک مبتنی بر شایستگی و توانایی در تسلط بر محتوای یادگیری را دارد و به‌علاوه فعالیت یادگیری را ارزشمند قلمداد می‌کند، هیجان‌های مثبتی مانند لذت و امید را در آن موقعیت یادگیری تجربه خواهد کرد. درمقابل، وقتی موقعیت آموزشی برای فراگیر غیرقابل‌کنترل و یا بی‌ارزش ارزیابی شود، هیجان‌هایی منفی مانند اضطراب، خستگی و نااُمیدی را به دنبال خواهد داشت (Jacob et al., 2019). پکران علاوه بر این پیشایندهای شخصی از پیشایندهای اجتماعی هیجان‌ها نیز نام می‌برد (Luo et al., 2016). براساس این مدل، محیط‌های مختلف اجتماعی پیرامون دانش‌آموز ازجمله خانواده و کلاس درس هیجان‌ها را تحریک می‌کنند و هیجان‌ها نیز به‌نوبۀخود بر یادگیری و موفقیت تحصیلی تأثیر می‌گذارند. همچنین، بازخوردها و تجربیات مربوط به موفقیت و شکست دریافتی از محیط نیز به‌نوبۀخود می‌تواند بر هیجان‌های دانش‌آموزان تأثیر بگذارد (زندی و حسینی، 1397).

 براین‌اساس، یکی از پیشایندهای اجتماعی مهم این هیجان‌ها میزان «حمایت تحصیلی[4]» از فراگیر است (Lei et al., 2018). این مسئله به‌ویژه در دورۀ نوجوانی که مهم‌ترین وظیفۀ فراگیر انجام موفقیت‌آمیز فعالیت‌های تحصیلی است، اهمیت بیشتری دارد (Snedden et al., 2019). به‌طور کلی، فراهم‌کردن هر نوع منبع مادی و ابزاری، عاطفی و شناختی که درنهایت به‌شکل مستقیم و غیرمستقیم باعث افزایش سطح رغبت و انگیزه و بهبود عملکرد تحصیلی در دانش‌آموزان شود، حمایت تحصیلی نامیده می‌شود (Affuso et al., 2022). براین‌اساس، حمایت تحصیلی می‌تواند در ابعاد مختلف عاطفی (مهیاکردن مشوّق‌ها)، حمایت ابزاری (همکاری در انجام تکالیف) و حمایت شناختی (انتقال اهمیت موفقیت‌های تحصیلی به دانش‌آموزان) و به‌واسطۀ چهار منبع اصلی پدر، مادر، معلم و همسالان صورت پذیرد (Won & L-Yu, 2018). نقش این منابع، انتقال ارزش‌ها و انتظارات به دانش‌آموزان، ارائۀ راهنمایی و بازخورد و ایجاد محیط امن برای فعالیت فراگیر است (بریمانی و همکاران، 1400). عموماً چنین سطحی از درک روابط حمایتی ازسوی دانش‌آموزان نوعی جوّ مطلوب تحصیلی را در پیرامون آنها به وجود می‌آورد که علاوه بر افزایش سطح پیامدهای عملکردی‌ ـ‌ انگیزشی و پیشرفت تحصیلی بیشتر، عزت‌نفس، اشتیاق و سرزندگی تحصیلی (Miller et al., 2013)، خودکارآمدی و سطوح بالاتر تعهد و روابط مثبت با همسالان، می‌تواند زمینۀ ادراک هیجانی مثبت از کلاس را فراهم کند(Lei et al., 2018; Ansong et al., 2017). پژوهش‌های مختلف هم نشان داده‌اند حمایـت عاطفـی از فراگیر به‌طور معنی‌داری پیامدهــای تحصیلــی، انگیزشــی و هیجانــی فراگیران را تحت‌تأثیر قــرار می‌دهد و بـا بهبود تجربۀ هیجان‌های مثبت مانند لـذت و غرور و کاهش تجربۀ هیجان‌های منفی مانند اضطراب، شرم، خشم و نااُمیدی در کلاس درس مرتبط است (Choe, 2020; Sakiz, 2017; Lei et al., 2018؛ امیری جومیلو، 1394).

همان‌گونه که در مبانی نظریۀ «کنترل‌ـ‌ارزش» اشاره شد، هیجان‌های تحصیلی می‌توانند از پیشایندهای شخصی متعددی تأثیر بپذیرند که یکی از مهم‌ترین آنها جهت‌گیری هدف پیشرفت است (Pekrun etal., 2006; Linnenbrink-Garcia & Barger, 2014 ). جهت‌گیری هدف تحصیلی، بیانگر الگوی منسجمی از باورهای فرد است که سبب می‌شود تا فرد به‌طرق مختلف به موقعیت‌ها گرایش پیدا کند، درآن‌زمینه به فعالیت بپردازد و درنهایت پاسخ و عملکردی را ارائه دهد (صیف و همکاران، 1399). در روان‌شناسی تربیتی معاصر، جهت‌گیری هدف پیشرفت در چهارچوب نظریۀ جهت‌گیری هدفی مطرح شده که یکی از مؤثرترین رویکردها در انگیزش کلاس است (Elliot & McGregor, 2001) و در آن، اهداف پیشرفت به‌شکل اهدافی پویا مفهوم‌سازی شده و بر کفایت یا شایستگی تأکید می‌کنند. هرگاه شایستگی براساس استانداردسازی مطلق یا فردی‌شده (تأکید بر افزایش کفایت و کسب مهارت شخصی در فعالیت یادگیری) تعریف شود، بر جهت‌گیری هدف تسلطی یا تبحری دلالت دارد. درمقابل، هرگاه شایستگی براساس استانداردهای هنجاری (تأکید بر شایستگی و تأیید در نزد دیگران) تعریف شود، بیانگر جهت‌گیری هدف عملکردی است. درنهایت، اگر هدف فراگیر اجتناب از عملکرد (تأکید بر دوری‌جویی از ناشایستگی در نزد دیگران و شکست‌نخوردن) باشد، نشان‌دهندۀ جهت‌گیری هدفی اجتنابی است (Tuominen et al., 2020).

پیشینۀ تجربی نشان‌دهندۀ رابطۀ معنی‌دار جهت‌گیری اهداف پیشرفت و هیجان‌های تحصیلی است (رستگار، 1396). طبق یافته‌های پژوهشی اهداف تبحری با هیجان‌های مثبت ازجمله لذت از یادگیری، امید و غرور ارتباط مستقیم دارد و پیش‌بینی‌کنندۀ منفی هیجان‌های منفی مانند خستگی و خشم هستند (Pekrun et al., 2006; Pekrun et al., 2009). درزمینۀ روابط جهت‌گیری هدف عملکردی و هیجانات تحصیلی یافته‌ها تا حدودی متناقض‌اند. دسته‌ای از پژوهش‌ها نشان داده‌اند که این شکل از جهت‌گیری هدفی با هیجان‌های منفی در ارتباط هستند (نیکدل، 1389؛ صیف، 1394؛ رستگار، 1396)؛ درحالی‌که پژوهش‌های دیگر نشان داده‌اند اهداف عملکردی می‌توانند پیش‌بینی‌کنندۀ دسته‌ای از هیجانات مثبت مانند غرور باشند (Pekrun et al., 2006; Pekrun et al., 2009). براین‌اساس، به نسبتی که فراگیران تسلط بر یادگیری و مهارت‌های شخصی را در اولویت قرار دهند، به‌سمت اهداف تبحری سوق پیدا می‌کنند و بر کنترل‌پذیری، دست‌یابی به شایستگی در فعالیت‌ها و ادراک ارزش‌های ذاتی و مثبت فعالیت‌های تحصیلی تمرکز می‌کنند و به‌همین‌دلیل، هیجانات مثبت بیشتری را تجربه می‌کنند و زمینۀ کاهش هیجانات منفی مثل خستگی و خشم در آنها فراهم می‌شود. در نقطۀ مقابل چنانچه محرک اصلی فراگیران صرفاً مواردی نظیر اخذ نمره و مدرک تحصیلی و تمرکز بر رقابت با دیگران و مقایسه‌های اجتماعی باشد، عمدتاً به‌سمت الگوهای بیرونی اهداف پیشرفت گرایش پیدا می‌کنند و ازاین‌رو، در جهت‌گیری عملکردی تجربۀ مثبت ضعیف‌تری از هیجان‌های مثبت مانند لذت و امید و غرور دارند و درصورت دست‌نیافتن به پیامدهای تحصیلی مدنظر، زمینۀ بروز هیجانات منفی در آنها بالاتر است (صیف، 1394؛ رستگار، 1396).

درنهایت، یکی دیگر از متغیرهای مهم مرتبط با تجربۀ هیجان‌های تحصیلی، خودتنظیمی تحصیلی است که به‌معنای کاربست آگاهانۀ راهبردهای شناختی و فراشناختی، هدایت فرایندهای ذهنی و نظارت و تنظیم رفتار و هیجان‌های خود در راستای دست‌یابی به اهداف یادگیری و پذیرش مسئولیت یادگیری است (Choe, 2020; Winne, 2018). زیمرمن (2008) نیز خودتنظیمی را به‌عنوان یک حلقۀ بازخورد خودگرا تعریف می‌کند که فراگیر براساس یک چرخۀ سه‌مرحله‌ای، یعنی پیش‌اندیشی، عملکرد و خودبازتابی، شخصاً کوشش‌های خود را شروع و هدایت و افکار و رفتارهای خود برای دست‌یابی به پیشرفت تحصیلی را به‌صورت یک فرایند پویا کنترل می‌کند (Bai & Wang, 2021). مبتنی بر مدل خودتنظیمی تحصیلی پینتریچ و دی‌گروت[5] (1990) راهبردهاى شناختى و فراشناختى عصارۀ این نوع یادگیرى را تشکیل می‌دهد و براساس آن یادگیرندۀ خودتنظیم از راهبردهاى شناختى براى تسهیل یادگیرى و از راهبردهاى فراشناختى به‌منظور کنترل این راهبردها و بازبینى پیشرفت یادگیری بهره می‌گیرد (باباجانی گرجی و همکاران، 1398). از دیدگاه نظریۀ «زیمرمن» (2015) نیز خودتنظیمی تحصیلی مشتمل بر درگیری فعال فراگیر در تلاش‌های یادگیری خود در چهار بعد اصلی رفتاری، انگیزشی، شناختی و فراشناختی است و به درجه‌ای از انتخاب قصدمندانۀ این راهبردها و رفتارها توسط فراگیر نیاز دارد (Basso & Abrahao, 2021).

   در مدل کنترل‌ـ‌ارزش هیجان‌های تحصیلی نشان داده است که خودتنظیمی تحصیلی یکی از متغیرهای پسایندی این هیجان‌ها است (Pekrun, 2006) و پژوهش‌های مختلف نیز نقش هیجان‌های تحصیلی در تسهیل یادگیری خودتنظیمی دانش‌آموزان را تأیید کرده‌اند (You & Kang, 2014; Artino & Jones, 2012)؛ اما به نظر می‌رسد که رابطۀ میان هیجانات تحصیلی و خودتنظیمی تحصیلی می‌تواند دوسویه باشد؛ بدین‌معنا که سطوح مختلف خودتنظیمی تحصیلی قادر به پیش‌بینی تجربه هیجان‌های تحصیلی مثبت و منفی توسط فراگیر در محیط آموزشی است (Ahmed et al., 2013؛ برزگر بفرویی و همکاران، 1398). درکل، باتوجه‌به اهمیت مطالعۀ هیجان‌های تحصیلی و تأثیری که این هیجان‌ها در آیندۀ تحصیلی آنان بر جای می‌گذارد، هنوز مطالعه‌ای که نقش میانجی خودتنظیمی تحصیلی را در ارتباط با هیجان‌های مثبت و منفی تحصیلی بررسی کند، انجام نگرفته است؛ بنابراین، انجام پژوهش حاضر می‌تواند خلأ پژوهشی موجود را برطرف کند؛ ازاین‌رو، هدف این مطالعه بررسی نقش میانجی خودتنظیمی تحصیلی در رابطۀ بین حمایت تحصیلی و جهت‌گیری هدف پیشرفت با هیجان‌های مثبت و منفی در دانش‌آموزان درقالب مدل مفهومی شکل 1 بود.




شکل 1: مدل پیشنهادی پژوهش

روش پژوهش

این پژوهش همبستگی از نوع مدل‌یابی معادلات ساختاری بود که در آن روابط بین متغیرها درقالب یک مدل مفهومی بررسی شد. ﺟﺎمعۀ آﻣﺎری ﺷﺎﻣﻞ کلیۀ دانش‌آموزان دختر و پسر دورۀ اول متوسطۀ مدارس دولتی شهر سنندج در سال تحصیلی 1401-1400 بود. تعداد افراد نمونه، با درنظرگرفتن ملاک «کلاین» مبنی بر 10 تا 20 برابر تعداد پارامترهای مدل (24 پارامتر) تعیین شد (Kline, 2016)؛ بنابراین، تعداد 390 نفر دانش‌آموز، با استفاده از روش نمونه‌گیری خوشه‌ای چندمرحله‌ای انتخاب شد. با استفاده از فهرست مدارس، ابتدا به‌صورت تصادفی 7 مدرسۀ پسرانه و 7 مدرسۀ دخترانه انتخاب شدند. سپس از هر مدرسه یک کلاس به‌صورت تصادفی انتخاب شد. ملاک‌های ورود به نمونه شامل تحصیل در دورۀ متوسطه، رضایت آگاهانه و نداشتن آشنایی و تجربۀ قبلی از ابزارهای پژوهش بود. ملاک‌های خروج، انصراف دانش‌آموز از ادامۀ همکاری و پرسشنامۀ مخدوش بود. برای اجرای پژوهش، توضیحات لازم به‌منظور آشنایی با اهداف و کمّ‌وکیف پژوهش و رعایت ملاک‌های ورود و نحوۀ همکاری و تکمیل مقیاس‌ها و همچنین، رعایت اصول اخلاقی پژوهش، ازجمله توضیح اهداف و فرایند پژوهش، رعایت حق انتخاب و اختیار، محرمانه‌ماندن اطلاعات شخصی و ارائۀ اطلاعات لازم درزمینۀ نحوۀ اجرای پژوهش ارائه شد. به‌دلیل ناقص‌بودن برخی پاسخ‌ها، 370 نمونه تحلیل شد. به‌منظور توصیف داده‌های آماری، از روش ضریب همبستگی پیرسون با نرم‌افزار آماری SPSS نسخۀ ۲۱ و به‌منظور تعیین برازش مدل از روش مدل‌یابی معادلات ساختاری در نرم‌افزار AMOS نسخۀ ۲۱ استفاده شد.



پرسشنامۀ هیجان‌های تحصیلی (AEQ): این ابزار را پکران و همکاران (Pekrun et al., 2005) طراحی کرده‌اند که مشتمل بر سه بخش هیجان‌های مربوط به کلاس (80 گویه)، یادگیری (75 گویه) و امتحان (77 گویه) است و در هر بخش 8 زیرمقیاس دارد. در پژوهش حاضر، از زیرمقیاس‌های هیجان لذت (10 گویه در بخش کلاس و 10 گویه در بخش یادگیری) و امید (8 گویه در بخش کلاس و 6 گویه در بخش یادگیری) به‌عنوان هیجان‌های مثبت و هیجان اضطراب (13 گویه در بخش کلاس و 11 گویه در بخش یادگیری) و عصبانیت (8 گویه در بخش کلاس و 9 گویه در بخش یادگیری) به‌عنوان هیجان‌های منفی مرتبط با دو بخش کلاس و یادگیری استفاده شد. سازندگان ابزار ساختار عاملی آن را با روش تحلیل اکتشافی، استخراج و روایی محتوایی آن را تأیید کردند. آنها همچنین ضرایب آلفای کرونباخ را برای زیرمقیاس‌های این پرسشنامه از 75/0 تا 95/0 گزارش کردند. نیکدل و همکاران (1391) پایایی زیرمقیاس‌های لذت از کلاس 75/0، امیدواری به کلاس 76/0، اضطراب از کلاس 78/0 و عصبانیت از کلاس 74/0 گزارش کردند. در پژوهش سبزی و همکاران (1400) تحلیل عامل تأییدی نشان داد همۀ گویه‌ها در زیرمقیاس‌های مربوط به خود بار شدند. شاخص‌های نیکویی برازش مدل پرسشنامۀ هیجان‌های تحصیلی، مؤید برازش مطلوب مدل مذکور با داده‌ها بود. در این پژوهش، برای احراز پایایی پرسشنامه از روش آلفای کرونباخ استفاده شد که ضرایب آلفا برای زیرمقیاس‌های لذت و امید به‌ترتیب 86/0 و 92/0 و برای عصبانیت و اضطراب به‌ترتیب 76/0 و 81/0 به دست آمد. همچنین، روایی پرسشنامه با استفاده از تحلیل عامل تأییدی بررسی شد که براساس آن بار عاملی هیچ‌یک از گویه‌ها کمتر از 30/0 نبود؛ بنابراین، هیچ گویه‌ای حذف نشد و عامل‌های آن تأیید شد. شاخص‌های برازش 52/2 ، 92/0GFI=، 90/0TLI=، 04/0RMSEA= حاکی از برازش مطلوب پرسشنامه بود.  

مقیاس حمایت تحصیلی (ASS): این مقیاس را سندز و پلانکت (Sands & Plunkett, 2005) ساخته‌اند و شامل 24 گویه در طیف چهاردرجه‌ای لیکرتی از کاملاً مخالفم تا کاملاً موافقم و چهار زیرمقیاس حمایت تحصیلی ازسوی مادر (13، 14، 15، 16، 17، 18)، پدر (13، 14، 15، 16، 17، 18)، معلم (13، 14، 15، 16، 17، 18) و همسالان (13، 14، 15، 16، 17، 18). سازندگان، همسانی درونی زیرمقیاس‌ها را با استفاده از ضرایب کرونباخ، در دامنۀ 89/0 تا 93/0 گزارش کرده‌اند و جهت تعیین روایی آن، ساختار عاملی مقیاس را با روش مؤلفه‌های اصلی در دو گروه نمونه بررسی کرده و به ساختار 4 عاملی مشابه، با 62درصد واریانس تبیین‌شده در نمونۀ اول و 61درصد واریانس تبیین‌شده در نمونۀ دوم دست یافتند. در ایران نیز سامانی و جعفری (1390) ضریب پایایی برای زیرمقیاس‌های چهارگانه را به‌ترتیب، 86/0، 85/0، 85/0 و 76/0 گزارش کردند. همچنین، در بررسی روایی مقیاس با تحلیل عامل اکتشافی مطابق با نسخۀ اصلی، 4 زیرمقیاس هرکدام با 6 سؤال به دست آمد و توانست 57درصد از واریانس حمایت تحصیلی را تبیین کند. در پژوهش حاضر نیز آلفای کرونباخ برای زیرمقیاس‌های مذکور و کل مقیاس به‌ترتیب 84/0، 84/0، 86/0، 78/0 و 86/0 به دست آمد. روایی پرسشنامه نیز با استفاده از تحلیل عامل تأییدی بررسی شد. نتایج تحلیل عاملی مؤید آن بود که همۀ گویه‌ها در عامل‌های خود بارگذاری شدند و وجود چهار زیرمقیاس تأیید شد. شاخص‌های تحلیل عامل تأییدی 38/2  ، 90/0 GFI=، 92/0 TLI=، 061/0 RMSEA= نشان‌دهندۀ برازش مطلوب مقیاس بود.

پرسشنامۀ جهت‌گیری هدف پیشرفت (AGOQ): این پرسشنامه براساس الگوی 2×2 هدف‌های پیشرفت تهیه شده و 12 گویه و 4 زیرمقیاس مشتمل بر تسلط گرایش (گویه 1 تا 3 )، عملکرد گرایش (گویه 4 تا 6)، تسلط اجتناب (گویه 7 تا 9) و عملکرد اجتناب (گویه 10 تا 12) دارد (Elliot & McGregor, 2001). هر گویه در یک طیف 5درجه‌ای (از خیلی کم = 1 تا خیلی زیاد = 5) درجه‌بندی می‌شود. در ایران جوکار و غلامی‌نیا (1388) برای تعیین روایی این مقیاس از تحلیل عاملی به‌روش مؤلفه‌های اصلی همراه با چرخش واریماکس استفاده کردند و نتایج نشان داد که درمجموع، چهار زیرمقیاس استخراج‌شده 4/73درصد واریانس کل ابزار را تبیین می‌کنند. در پژوهش اخلاقی‌نیا و همکاران (1392) نیز آلفای کرونباخ برای چهار زیرمقیاس آن به‌ترتیب 72/0، 76/0، 78/0 و 76/0 و برای کل 88/0 برآورد شد. در پژوهش حاضر مطابق مدل مفهومی پژوهش از دو زیرمقیاس تسلط گرایش و عملکرد گرایش استفاده شد که ضریب آلفای کرونباخ برای این دو زیر مقیاس به‌کاررفته در مدل حاضر به‌ترتیب 77/0 و 79/0 محاسبه شد. در پژوهش حاضر روایی سازۀ مقیاس با استفاده از تحلیل عامل تأییدی بررسی شد. شاخص‌های تحلیل عامل تأییدی 87/3  ، 94/0 GFI=، 98/0 TLI=، 056/0 RMSEA= حاکی از برازش مطلوب مقیاس بود.

پرسشنامۀ خودتنظیمی تحصیلی (ASRQ): این پرسشنامه مشتمل بر 14 گویه است که بوفارد (Bouffard et al., 1995) آن را طراحی کرده است و سازۀ خودتنظیمی را در طیف پنج‌درجه‌ای لیکرتی از کاملاً موافقم (نمرۀ 5) تا کاملاً مخالفم (نمرۀ 1) در دو زیرمقیاس راهبردهای شناختی (گویه‌های 3، 7، 9، 10، 12) و راهبردهای فراشناختی (گویه‌های 1، 2، 4، 5، 6، 8، 11، 13، 14) و با استفاده از میانگین نمرات می‌سنجد. سازندگان ابزار، پایایی آن را براساس آلفای کرونباخ برای کل پرسشنامه 92/0 و برای زیرمقیاس راهبردهای شناختی 89/0 و برای زیرمقیاس راهبردهای فراشناختی 91/0 گزارش کردند. همچنین، روایی همگرایی پرسشنامه را با پرسشنامۀ راهبردهای یادگیری خودتنظیمی (Pintrich, & DeGroot, 1990) (68/0r=) گزارش کردند. در ایران عبدی و همکاران (1394) ضریب پایایی کلی پرسشنامه براساس آلفای کرونباخ 69/0 و برای زیرمقیاس راهبردهای شناختی و فراشناختی به‌ترتیب 64/0 و 75/0 گزارش کردند. همچنین، این پژوهشگران برای محاسبۀ روایی پرسشنامه از روش همبستگی هر گویه با ابعاد استفاده کردند که ضرایب آنها برای زیرمقیاس شناخت 61/0 تا 68/0 و برای زیرمقیاس فراشناخت 71/0 تا 79/0 به دست آمد. در این پژوهش پایایی کل به‌روش آلفای کرونباخ 68/0 و برای زیرمقیاس‌های راهبردهای شناختی و فراشناختی به‌ترتیب 67/0 و 70/0 به دست آمد. در پژوهش حاضر برای بررسی روایی پرسشنامه از همبسته‌کردن این ابزار با پرسشنامۀ راهبردهای یادگیری خودتنظیمی استفاده شد. نتایج نشان داد ضریب همبستگی کل دو پرسشنامه برابر با 49/0 است.



براساس اطلاعات جمعیت‌شناختی گروه نمونه، 46درصد (170 نفر) از اعضا را دختران و 54درصد (200 نفر) را پسران تشکیل دادند. میانگین و انحراف استاندارد سن گروه نمونه به‌ترتیب برابر با 84/14 و 80/4 بود. پیش از استفاده از مدل‌یابی معادلات ساختاری، داده‌های پرت تک‌متغیری با استفاده از نمودار جعبه‌ای و داده‌های پرت چندمتغیری با استفاده از آمارۀ ماهالانوبیس بررسی و از مجموعه داده‌ها کنار گذاشته شدند. در جدول 1 شاخص‌های توصیفی و در جدول 2 ماتریس همبستگی متغیرهای پژوهش آورده شده است.


جدول 1: شاخص‌های توصیفی متغیرهای پژوهش



انحراف معیار



آمارۀ تحمل


1- حمایت تحصیلی







2- جهت‌گیری تسلطی







3- جهت‌گیری عملکردی







4- یادگیری خودتنظیمی







5- هیجان‌های مثبت







6- هیجان‌های منفی







                                            05/0*P< 01/0 **P<

جدول 2: ماتریس همبستگی متغیرهای پژوهش







1- حمایت تحصیلی






2- جهت‌گیری تسلطی






3- جهت‌گیری عملکردی






4- یادگیری خودتنظیمی






5- هیجان‌های مثبت






6- هیجان‌های منفی






                                          05/0*P< 01/0 **P<

براساس جدول 2 روابط بین متغیرهای پژوهش، به‌جز در موارد معدود (جهت‌گیری عملکردی با هیجان‌های مثبت)، به‌صورت مثبت و منفی معنادار هستند. پیش از تحلیل داده‌ها، ابتدا پیش‌فرض‌های بهنجاری چندمتغیری، خطی‌بودن، هم‌خطی چندگانه و استقلال خطاها آزمون و تأیید شدند. جهت بررسی نرمال‌بودن داده‌ها از آزمون‌های کجی و کشیدگی استفاده شد. باتوجه‌به اینکه آماره‌های کجی و کشیدگی متغیرهای پژوهش همه بین 2- و 2+ بودند، فرض نرمال‌بودن داده‌ها تأیید شد. همچنین، به‌منظور بررسی نرمال‌بودن چندمتغیرۀ داده‌ها از آزمون کالموگروف‌ـ ‌اسمیرنوف استفاده شد. نتایج نشان داد توزیع نمرات هر چهار متغیر مدل نرمال اسـت (01/0>P). برای بررسی هم‌خطی چندگانه، از آمارۀ تحمل و عامل تورم واریانس (VIF) استفاده شد و مطابق یافته‌های جدول 1، برای همۀ متغیرها آمارۀ عامل تورم واریانس، کمتر از 10 و آمارۀ تحمل بیشتر از 40/0 بود؛ بنابراین، مفروضۀ عدم هم‌خطی چندگانه رعایت شده بود. همچنین، برای آزمون مفروضۀ استقلال خطاها از آزمون دوربین واتسون استفاده شد و مقدار آن برابر 02/2 به دست آمد که قرارداشتن آن در بازۀ 5/1 تا 5/2 بیانگر رعایت مفروضه است. باتوجه‌به رعایت مفروضه‌ها، برای بررسی اثرهای مستقیم و غیرمستقیم متغیرهای جهت‌گیری هدف تسلطی، جهت‌گیری هدف عملکردی، حمایت تحصیلی و خودتنظیمی تحصیلی بر یکدیگر و بر هیجان‌های مثبت و منفی از روش مدل‌سازی معادلات ساختاری استفاده شد. درضمن، در این پژوهش بررسی هم‌زمان فرضیه‌ها در چهارچوب مدل اولیه انجام گرفت و درنهایت، ضرایب استاندارد مسیرها در مدل نهایی آزمون‌شده در شکل 2 نشان داده ‌شده است.


شکل 2: مدل استاندارد رابطۀ هیجان‌های تحصیلی براساس جهت‌گیری تسلطی، جهت‌گیری عملکردی و حمایت تحصیلی ازطریق خودتنظیمی تحصیلی

براساس نتایج به‌دست‌آمده، مسیرهای مستقیم حمایت تحصیلی (01/0P>، 34/0 =β) و جهت‌گیری هدف تسلطی (01/0P>، 45/0 =β) با هیجان‌های مثبت تحصیلی رابطۀ مثبت دارد؛ به‌این‌معنی که افزایش حمایت تحصیلی و داشتن جهت‌گیری هدف تسلطی به افزایش هیجان‌های مثبت تحصیلی منجر می‌شود. ازسوی دیگر، حمایت تحصیلی (01/0P>، 48/0 =β) و جهت‌گیری هدف تسلطی (01/0P>، 50/0 =β) رابطۀ مثبت و جهت‌گیری هدف عملکردی (05/0P>، 17/0- =β) با متغیر میانجی خودتنظیمی تحصیلی رابطۀ منفی دارد؛ به‌طوری که افزایش حمایت تحصیلی و داشتن جهت‌گیری هدف تسلطی منجر به افزایش خودتنظیمی تحصیلی و داشتن جهت‌گیری هدف عملکردی منجر به کاهش خودتنظیمی تحصیلی در دانش‌آموزان می‌شود. در جدول 3 شاخص‌های کلی برازش مدل پژوهش آورده شده است.



 جدول 3: شاخص‌های برازش برای مدل نهایی



















سطح قابل‌قبول









باتوجه‌به مقادیر شاخص‌های برازش الگو و مرز مقادیر قابل‌قبول که در جدول 3 ذکر شده، می‌توان گفت که مدل ارائه‌شده موردقبول است. طبق جدول بالا، مقدار NNFI و NFI از عدد 95/0 بالاتر است و حاکی از برازش خوب مدل دارد. مقدار IFI، CFI، AGFI و GFI بالاتر از 95/0 است که باز نشان‌دهندۀ برازش خوب مدل است. مقدار RMSEA نیز برابر با 024/0 است که نشان از عملکرد ضعیف باقی‌مانده‌ها در مدل دارد. نسبت کای‌اسکویر به درجۀ آزادی کمتر از 3 و برابر با 27/2 است. درمجموع، با مدنظر قراردادن دامنۀ مطلوب برای این شاخص‌ها می‌توان گفت داده‌ها بر برازش مطلوب مدل دلالت دارند.

اثرات مستقیم، غیرمستقیم و کل حمایت تحصیلی، جهت‌گیری هدف تسلطی و عملکردی بر هیجانات مثبت و منفی تحصیلی همراه با میزان واریانس تبیین‌شده در جدول 4 ارائه شده است.



جدول 4: ضرایب استاندارد مستقیم، غیرمستقیم و کل متغیرها


مقدار t

اثر مستقیم

سطح معنی‌داری

اثر غیرمستقیم

سطح معنی‌داری

اثر کل

واریانس تبیین‌شده

حمایت تحصیلی به هیجان‌های مثبت تحصیلی








حمایت تحصیلی به هیجان‌های منفی تحصیلی








جهت‌گیری هدف تسلطی به هیجان‌های مثبت








جهت‌گیری هدف تسلطی به هیجان‌های منفی








جهت‌گیری هدف عملکردی به هیجان‌های منفی








حمایت تحصیلی به خودتنظیمی تحصیلی








جهت‌گیری هدف تسلطی به خودتنظیمی تحصیلی








جهت‌گیری هدف عملکردی به خودتنظیمی تحصیلی








خودتنظیمی تحصیلی به هیجان‌های مثبت تحصیلی








خودتنظیمی تحصیلی به هیجان‌های منفی تحصیلی








خودتنظیمی تحصیلی








هیجان‌های مثبت تحصیلی








هیجان‌های منفی تحصیلی








تمام مسیرهای مستقیم نشان‌داده‌شده در جدول 4 معنادار است. به‌منظور بررسی اثر غیرمستقیم حمایت تحصیلی، جهت‌گیری هدف تسلطی و جهت‌گیری هدف عملکردی بر هیجان‌های مثبت و منفی تحصیلی دانش‌آموزان با میانجی‌گری خودتنظیمی تحصیلی از روش «بوت‌استرپ» استفاده شد که نتایج آن در جدول 5 گزارش شده است.



جدول 5: برآورد مسیرهای غیرمستقیم مدل با استفاده از روش بوت‌استرپ

مسیر غیرمستقیم

برآورد استاندارد

حد پایین



سطح معنی‌دار

حمایت تحصیلی   خودتنظیمی تحصیلی  هیجان‌های مثبت تحصیلی





حمایت تحصیلی  خودتنظیمی تحصیلی  هیجان‌های منفی تحصیلی





جهت‌گیری هدف تسلطی  خودتنظیمی تحصیلی هیجان‌های مثبت





جهت‌گیری هدف تسلطی  خودتنظیمی تحصیلی  هیجان‌های منفی





جهت‌گیری هدف عملکردی خودتنظیمی تحصیلی  هیجان‌های منفی





نتایج آزمون بوت‌استرپ در جدول 5 ارائه شده است، سطح اطمینان برای سطوح معنی‌داری به‌دست‌آمده (01/0>P و 05/0>P) و تعداد نمونه‌گیری مجدد بوت‌استرپ 5000 است. نتایج جدول نشان می‌دهد نقش میانجی خودتنظیمی تحصیلی در روابط بین حمایت تحصیلی، جهت‌گیری هدف تسلطی و جهت‌گیری هدف عملکردی با هیجان‌های مثبت و منفی تحصیلی در دانش‌آموزان معنا‌دار است؛ بنابراین، فرضیۀ اثر غیرمستقیم متغیرهای پیش‌بین بر متغیرهای ملاک پذیرفته می‌شود.


بحث و نتیجه‌گیری

هدف از انجام این پژوهش، تبیین هیجان‌های تحصیلی براساس حمایت تحصیلی و جهت‌گیری هدف پیشرفت با نقش واسطه‌گری خودتنظیمی تحصیلی بود. نتایج مسیرهای مستقیم مدل پژوهش نشان داد متغیرهای حمایت تحصیلی، جهت‌گیری تسلطی و عملکردی بر هیجان‌های مثبت و منفی تحصیلی اثر مستقیم و معنادار داشتند. همچنین، نتایج مسیرهای غیرمستقیم مدل پژوهش نشان داد متغیرهای حمایت تحصیلی، جهت‌گیری تسلطی و جهت‌گیری عملکردی ازطریق یادگیری خودتنظیمی بر هیجان‌های مثبت و منفی تحصیلی در دانش‌آموزان به‌طور جداگانه اثر غیرمستقیم و معنادار دارند.

در درجۀ اول، نتایج مستقیم پژوهش نشان داد که حمایت تحصیلی با هیجان‌های مثبت رابطۀ مستقیم و با هیجان‌های منفی رابطۀ معکوس دارد که با نتایج پژوهش‌هایی ازقبیل (Choe, 2020; Sakiz, 2017; Lei et al., 2018؛ امیری جومیلو، 1394) هم‌خوان است. در تبیین این یافته حمایت تحصیلی منابع مختلف ازجمله والدین در موقعیت‌های یادگیری دشوار، به‌خصوص به‌دلیل ویژگی مهم گسترده‌بودن اکثر خانواده‌ها و تعدد منابع حمایتی درون خانواده در شهرهایی مانند سنندج و دردسترس‌بودن معلمان در کل روزهای مدرسه و به‌دلیل اینکه چنین حمایتی می‌تواند سایر روابط بین‌فردی دانش‌آموز ازجمله با همسالان را تکمیل کند، به‌خصوص اگر آن روابط سازنده و قابل‌اعتماد نباشند، می‌تواند در تقویت هیجان‌های پیشرفت مثبت و تضعیف هیجان‌های منفی اثرگذار باشد. به‌علاوه، مداخلات هدفمندی که منابع حمایتی ازجمله معلم به‌واسطۀ تعهد به حمایت تحصیلی از فراگیران با مشکلات یادگیری به عمل می‌آورند، به این دانش‌آموزان کمک می‌کند تا در کنار تقویت و بهبود نتایج تحصیلی خود، هیجان‌های مثبت بیشتری را تجربه کنند (Lei et al., 2018).

   همچنین، نتایج مستقیم نشان داد بین حمایت تحصیلی با خودتنظیمی تحصیلی رابطۀ مستقیم و مثبت وجود دارد که با نتایج پژوهش‌هایی مانند مویلانین و مانوئل[6] (2017) و آزادی ده‌بیدی و همکاران (1398) هم‌خوان است. همان‌طور که در نظریۀ کنترل‌ـ‌ارزش پکران (2002)، یکی از شاخص‌های رفتاری خودتنظیمی، کمک‌طلبی تحصیلی است؛ به‌این‌معنا که وقتی دانش‌آموز برخلاف تلاشی که می‌کند، از عهدۀ انجام تکلیف برنمی‌آید، به منابع حمایتی برای دریافت کمک مراجعه می‌کند؛ بنابراین، دردسترس‌بودن منابع حمایتی به دانش‌آموز کمک می‌کند که به رفتارهای خودتنظیم روی آورد. همچنین، مارتینز‌ـ‌پونز[7] (1996) با الهام از نظریۀ شناختی‌ـ‌اجتماعی، مدل رفتاری را ارائه می‌کنند که در آن، چهار نوع رفتار حمایتی، یعنی سرمشق‌دهی، تشویق، تسهیل و پاداش را از عوامل مؤثر بر خودتنظیمی فراگیران می‌دانند. براساس این مدل، منابع حمایتی ازجمله والدین و معلم با انجام اعمالی که بیانگر اهمیت آنها برای یادگیری، هدف‌گذاری، استفاده از راهبردها و تنظیم و اصلاح راهبردها در مواقع ضروری است، به شکل‌دهی خودتنظیمی در دانش‌آموزان کمک می‌کنند (آزادی ده‌بیدی و همکاران، 1398).

   یافته‌های مستقیم پژوهش بیانگر اثر مستقیم و مثبت اهداف تبحری بر هیجانات مثبت و اثر مستقیم و منفی این متغیر بر هیجانات منفی بود. این یافته با مفروضات نظریۀ کنترل‌ـ‌ارزش پکران مبنی بر نقش اهداف به‌عنوان پیشایندهای نزدیک در شکل‌دادن به هیجان‌های تحصیلی قابل‌تبیین است (Pekrun et al., 2006) و برمبنای آن، اهداف تسلطی توجه فراگیر را به تسلط و مهارت‌آموزی، کنترل‌پذیری، دست‌یابی به شایستگی در فعالیت‌ها و ادراک ارزش ذاتی آنها متمرکز می‌کنند و ازاین‌رو، ارزیابی‌های کنترل و ارزش مربوط به فعالیت‌ها را ارتقا می‌دهند که درنهایت سبب بروز بیشتر هیجان‌های مثبت و تجربۀ کمتر هیجان‌های منفی در موقعیت یادگیری خواهد شد. نتایج همچنین نشان داد بین جهت‌گیری عملکردی و هیجان‌های منفی رابطۀ مستقیم و مثبت وجود دارد که با نتایج پژوهش‌هایی مانند نیکدل (1389)، رستگار (1396) و صیف (1394) هم‌خوانی دارد. در تبیین این یافته چنانچه محرک اصلی فراگیران صرفاً مواردی نظیر اخذ نمره و مدرک تحصیلی و تمرکز بر رقابت با دیگران و مقایسه‌های اجتماعی و کسب تأیید دیگران باشد، عمدتاً به‌سمت الگوهای بیرونی اهداف پیشرفت گرایش پیدا کرده و بر ارزیابی‌های مرتبط با پیامدهای منفی تمرکز می‌کنند (Pekrun et al., 2006) و ازاین‌رو، ممکن است هم باورهای ارزش پایین‌تری از تکلیف و فعالیت یادگیری داشته باشند و هم ادراک کنترلی ضعیف‌تری از موقعیت یادگیری داشته باشند که مبتنی بر تئوری هیجان‌های تحصیلی (Pekrun, 2002)، پیامد این جهت‌گیری هدفی می‌تواند تجربۀ ضعیفی از هیجان‌های مثبت مرتبط با فعالیت تحصیلی مانند لذت و امید و غرور و درعوض بروز هیجانات منفی بالاتر (صیف، 1394؛ رستگار، 1396) مانند اضطراب ناشی از احساس رقابت و مقایسه‌گری با دیگران، خستگی ناشی از فقدان احساس ارزش فعالیت و تکلیف یادگیری و نااُمیدی ناشی از دست‌نیافتن به پیامدهای بیرونی مدنظر مانند کسب تأیید دیگران است.

   نتایج مستقیم همچنین نشان داد بین جهت‌گیری تسلطی با خودتنظیمی تحصیلی رابطۀ مثبت و بین جهت‌گیری عملکردی با خودتنظیمی رابطۀ منفی وجود دارد که با نتایج پژوهش عطاردی و همکاران (1392) هم‌خوان است. در تبیین رابطۀ مثبت جهت‌گیری تسلطی با خودتنظیمی تحصیلی اتخاذ اهداف تبحری به‌واسطۀ ایجاد منابع انگیزشی قوی درونی، همواره با جست‌وجو و استفاده از فرایندهای شناختی سطح بالا همراه است و برعکس، گزینش اهداف عملکردی و اجتنابی به‌دلایلی ازقبیل بیرونی‌بودن منبع انگیزشی و ترس از شکست و مقایسه‌شدن، با استفاده از فرایندهای شناختی سطحی‌تر و قاعدتاً سطوح پایین‌تر خودتنظیمی همراه است (رستگار، 1396).

   درنهایت، نتایج مستقیم نشان داد خودتنظیمی تحصیلی با هیجان‌های تحصیلی مثبت رابطۀ مستقیم و مثبت و با هیجان‌های منفی رابطۀ معکوس دارد که با نتایج پژوهش‌هایی مانند (Ahmed et al., 2013) و برزگر بفرویی و همکاران (1398) هم‌خوان است. در تبیین این یافته خودتنظیمی عاملی است که به فعالیت مستقل دانش‌آموزان در آموختن می‌انجامد و دانش‌آموزان خودتنظیم کنش‌های شناختی، هیجانی و رفتاری خود را درجهت دست‌یابی به هدف‌هایشان به کار می‌گیرد و کنترل می‌کنند. این قابلیت‌ها باعث ارتقای انتظار موفقیت و باورهای توانایی (Darbyshire & Haarms, 2015) و قابلیت کنترل شرایط و منابع در دانش‌آموزان می‌شود و ازاین‌طریق، به بهبود هیجان‌های تحصیلی آنها کمک می‌کند (برزگر بفرویی و همکاران، 1398). علاوه‌برآن، طبـق نظـر بوکـارتز ( Boekaerts, 2007) دانش‌آموزان خودتنظیم از راه یادگیری خودبازنگری، خودداوری، خـودکنترلی و خودواکنشـی، بـه ارزیـابی و نظارت خود اقدام می‌کنند که دال بر اثر متقابل هیجان و فهم شناختی کنتـرل اسـت و می‌تواند به مدیریت انگیزه، رفتار و همچنین، هیجان در طول فراینـد یـادگیری منجـر می‌شود (Howell & Buro, 2011) و درنهایت، با بهبود عملکرد تحصیلی و بالطبع تجربۀ هیجانی مثبت‌تری از فعالیت‌ها و پیامدهای تحصیلی همراه شود (MacCabe, 2018).

در بخش مسیرهای غیرمستقیم مدل پژوهش، نتایج نشان داد حمایت تحصیلی ازطریق خودتنظیمی تحصیلی بر هیجان‌های مثبت در دانش‌آموزان اثر غیرمستقیم و مثبت و بر هیجان‌های منفی اثر غیرمستقیم و منفی دارد. یافته‌ای یافت نشد که مستقیماً با مطالعۀ حاضر هم‌سو باشد و از این جنبه پژوهش نوآورانه است؛ اما با نتایج پژوهش‌های مختلفی ازجمله جنسن و همکاران (Jansen et al., 2019) و رزاقی و همکاران (1399) هم‌خوان است که نشان داده‌اند خودتنظیمی تحصیلی می‌تواند در رابطۀ میان متغیرهای تحصیلی دیگر ازجمله اهمال‌کاری تحصیلی و پیشرفت تحصیلی، نقش میانجی را ایفا کند. درواقع، از دیدگاه نظریۀ کنترل‌ـ‌ارزش هیجان‌های تحصیلی در کنار مؤلفه‌های اجتماعی ازجمله حمایت اجتماعی از فراگیران، عوامل و مؤلفه‌های درون‌فردی و شناختی نقش مکمل و اساسی در برون‌داد هیجانی فراگیران ایفا می‌کنند (Shao et al., 2019). خودنظم‌دهی تحصیلی نیز به‌عنوان یک متغیر شناختی می‌تواند نقش یکی از این پیشایندهای شخصی مهم را در رابطۀ بین حمایت تحصیلی و هیجان‌های تحصیلی بازی کند؛ بدین‌صورت که فراگیران خودنظم‌ده به‌واسطۀ داشتن مهارت‌های شناختی و فراشناختی و استفادۀ مؤثر از راهبردهای یادگیری و نیز توان خودبازنگری، خودواکنشـی و خوداصلاحی (Garcia et al., 2018)، علاوه بر ارزیابی کنترلی بالاتر از موقعیت یادگیری، ادراک مثبت‌تری از حمایت‌های تحصیلی انجام‌شده ازجانب والدین و معلمان و همسالان دارند و استفادۀ مؤثرتری از این موقعیت‌های حمایتی در راستای فعالیت یادگیری و دست‌یابی به نتایج یادگیری مدنظر خواهند کرد. به‌علاوه، فراگیران خودنظم‌ده منبع انگیزشی درونی‌تری برای فعالیت تحصیلی دارند (نریمانی و همکاران، 1394) که می‌تواند زمینۀ ادراک بالاتری از ارزش تکلیف را به‌واسطۀ حمایت‌هایی که ازسوی عوامل اجتماعی انجام می‌شود، در آنان فراهم کند. مجموع این شرایط می‌تواند سبب تجربۀ هیجان‌های مثبت بیشتری ازجمله لذت و غرور و کاهش هیجان‌های منفی مانند خستگی و خشم در جریان فعالیت یادگیری شود. به‌علاوه، ترکیب حمایت تحصیلی از فراگیر با خودتنظیمی بالاتر از یادگیری می‌تواند با نتایج پیشرفت تحصیلی بالاتری برای فراگیر همراه باشد و همین نیز عاملی در تجربۀ هیجان‌های مثبت مرتبط با پیامدهای تحصیلی و کاهش تجربۀ هیجان‌های منفی مانند نااُمیدی خواهد بود. همچنین، خودتنظیمی بالاتر به‌واسطۀ افزایش حس مشارکت‌پذیری و گسترده‌کردن ارتباطات اجتماعی فراگیر در کلاس و جذب حداکثری منابع حمایتی، می‌تواند زمینۀ دست‌یابی فراگیر به اهداف مدنظر یادگیری و بالطبع تجربۀ مثبت‌تری از هیجان‌های تحصیلی را فراهم سازد (Daniel et al., 2016).

یافتۀ دیگر نشان داد جهت‌گیری تسلطی پیشرفت ازطریق خودتنظیمی تحصیلی بر هیجان‌های مثبت در دانش‌آموزان اثر غیرمستقیم و مثبت و بر هیجان‌های منفی اثر غیرمستقیم و منفی دارد. برعکس، جهت‌گیری عملکردی ازطریق خودتنظیمی تحصیلی بر هیجان‌های مثبت در دانش‌آموزان اثر غیرمستقیم و منفی و بر هیجان‌های منفی اثر غیرمستقیم و مثبت دارد. یافته‌ای یافت نشد که مستقیماً با مطالعۀ حاضر هم‌سو باشد و از این جنبه نیز پژوهش نوآورانه است؛ اما با نتایج پژوهش‌های مختلفی ازجمله میدجلی (Midgley, 2002)، کاپلان و همکاران (Kaplan, et al., 2009) و علی‌اقدم و دلاور (1387) هم‌سو است که نشان داده‌اند میان خودتنظیمی تحصیلی در فراگیران با جهت‌گیری هدفی آنان ارتباط هست. در تبیین این یافته انتخاب نوع جهت‌گیری هدف ازسوی افراد با تمایل به استفاده از راهبردهای یادگیری خودتنظیم ارتباط دارد؛ چراکه یادگیرندگان خودتنظیم در مقایسه با سایرین، اهداف یادگیری خود را به‌صورت اختصاصی‌تری تنظیم می‌کنند، از راهبردهای بیشتر و کارآمدتری برای حرکت در مسیر این اهداف استفاده می‌کنند و به‌صورت منظم‌تر پیشرفت خود به‌سمت این اهداف را ارزیابی می‌کنند (Kaplan, et al., 2009؛ بیابانگرد، 1384). به‌عبارت بهتر، این فراگیران به‌واسطۀ برخورداری از ویژگی‌های متمایزی ازقبیل ابتکار شخصی، خوداسنادی مطلوب و تسلط بر اهداف یادگیری خود و ادراک کنترل‌پذیری، به‌طور مرتب جهت‌گیری هدف یادگیری خود را پیگیری می‌کنند که همان تسلط بر موقعیت و دست‌یابی به تبحر و چیرگی است (Midgle, 2002؛ شهابی و همکاران، 1400)؛ بنابراین، نظریۀ یادگیری خودتنظیم و مجهزبودن به مهارت‌های شناختی و فراشناختی مرتبط با آن، یک پایۀ فکری را برای بررسی تلاش‌های فراگیر در زمینۀ موفقیت در محیط‌های یادگیری فراهم می‌آورد و به‌دلیل حمایت از فرایندهای خودتنظیمی، می‌تواند پیش‌بینی‌کنندۀ خوبی برای موفقیت و افزایش جهت‌گیری هدفی فراگیران در محیط یادگیری باشد (Zimmerman, 2015)؛ به‌همین‌دلیل، داشتن سطوح بالاتری از خودتنظیمی و به‌طور خاص استفاده از راهبردهای فراشناختی بیشتر و تمرکز بر ارزش‌های ذاتی و مثبت فعالیت‌های تحصیلی (شهابی و همکاران، 1400) می‌تواند با تقویت جهت‌گیری هدفی تسلطی در فراگیر، به‌طور غیرمستقیم بر بهبود وضعیت هیجانی او در کلاس درس اثرگذار باشد. برعکس، در فراگیران با جهت‌گیری هدفی عملکردی، ضعف در ویژگی‌های متمایزکنندۀ افراد خودنظم‌ده و آگاهی‌نداشتن از راهبردهای شناختی و فراشناختی و استفاده از فرایندهای شناختی سطحی‌تر می‌تواند به‌عنوان مانعی در مسیر یادگیری عمیق و معنی‌دار و پیامدهای مثبت تحصیلی عمل کند (سلیمان‌نژاد و حسینی‌نسب، 1391) و به‌طور غیرمستقیم بر تجربۀ هیجان‌های منفی مرتبط با فعالیت و پیامد تحصیلی توسط فراگیر تأثیرگذار باشد.

   براساس نتایج پژوهش، پیشنهاد می‌شود متولیان دستگاه تعلیم‌وتربیت علاوه بر توجه جدی به بعد هیجانی حاکم بر محیط‌های آموزشی و تأثیرات عمدۀ هیجان‌های مثبت و منفی ادراک‌شدۀ دانش‌آموزان بر برون‌دادهای تحصیلی و روان‌شناختی آنان، با ارائۀ آموزش‌های مؤثر به خانواده‌ها و معلمان و عوامل مدارس، زمینۀ توجه جدی‌تر و ایفای نقش فعالانه‌تری ازسوی آنان در حمایت‌های عاطفی، ابزاری و شناختی از دانش‌آموزان در گرایش به کسب جهت‌گیری تسلطی و نیز افزایش خودتنظیمی تحصیلی و متعاقباً تقویت هیجان‌های تحصیلی مثبت در فراگیران را فراهم کنند. مقطعی‌بودن و محدودبودن نمونه به دانش‌آموزان دورۀ اول متوسطۀ شهر سنندج از محدودیت‌های پژوهش حاضر بود؛ ازاین‌رو، پیشنهاد می‌شود مشابه پژوهش حاضر در سایر شهرها، با نمونه‌های دیگر انجام و یافته‌های آن با پژوهش حاضر مقایسه شود. به‌علاوه، سنجش متغیرها براساس متغیرهای خودگزارشی از محدودیت‌های دیگر این پژوهش بود که می‌تواند خطر سوگیری مطلوبیت اجتماعی را ایجاد کرده باشد. ازآنجاکه افزایش هیجان‌های مثبت و کاهش هیجان‌های منفی تحصیلی یکی از عوامل مهم موفقیت و بهزیستی تحصیلی در دانش‌آموزان است، پیشنهاد می‌شود سایر عوامل شناختی، هیجانی و محیطی اثرگذار بر این سازۀ مهم ازجمله نقش تعدیل‌گری متغیر جنسیت در پژوهش‌های آینده بررسی شود. همچنین، باتوجه‌به یافته‌ها پیشنهاد می‌شود پژوهش‌های آتی به بررسی اثربخشی آموزش خودتنظیمی تحصیلی بر هیجان‌های مثبت و منفی تحصیلی دانش‌آموزان در موقعیت‌های مختلف یادگیری بپردازند. به‌علاوه، برمبنای نقش کلیدی معلمان در نظریۀ کنترل‌ـ‌ارزش پکران به‌عنوان یکی از مهم‌ترین پیشایندهای محیطی‌ـ‌اجتماعی بر ارزیابی‌های شناختی و متعاقباً هیجان‌های تحصیلی دانش‌آموزان (Elliot & Pekrun, 2007) پیشنهاد می‌شود پژوهش مستقل دیگری با هدف بررسی نقش و ارتباط مهارت‌های شناختی و فراشناختی معلم با هیجان‌های تحصیلی دانش‌آموزان با درنظرگیری متغیرهای هماهنگ با پژوهش حاضر ازجمله حمایت تحصیلی و جهت‌گیری هدف انجام شود.


تشکر و قدردانی

 از حمایت‌ها و زحمات مدیران و سایر عوامل مدارس نمونه و نیز دانش‌آموزان مشارکت‌کننده در این پژوهش تشکر و قدردانی می‌شود. بنا بر اظهارنظر نویسندگان، پژوهش حاضر هیچ‌گونه تعارض منافعی ندارد.


[1]. Academic Emotions

[2]. Achivment Echievement

[3]. Control.value theory of achievement emotion

[4]. academic support

[5]. De Groot

[6]. Moilanen & Manuel

[7]. Martinez- Pons

آزادی ده‌بیدی، ف.، فولادچنگ، م. (1398). مدل‌ علّی درگیری تحصیلی: نقش حمایت تحصیلی و خودتنظیمی تحصیلی. فصلنامۀ علمی آموزش و ارزشیابی، 12(47)، ۱۸۳-۱۵۹. 10.30495/JINEV.2019.670901
اخلاقی‌نیا، ک.، طالع‌پسند، س.، و بیگدلی، ا. (1392). رابطۀ جهت‌گیری هدف پیشرفت و کمرویی با اجتناب از کمک‌طلبی. فصلنامۀ پژوهش‌های نوین روان‌شناختی، 8(31)، ۱۹-۱. ‎ https://psychologyj.tabrizu.ac.ir/article_4282.html?lang=fa
امیری جومیلو، م. (1394). رابطۀ جوّ روانی‌ـ‌اجتماعی کلاس، مدیریت کلاس درس و حمایت عاطفی معلم با هیجان‌های پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان مقطع متوسطۀ شهرستان پارس‌آباد مغان در سال تحصیلی 94-1393. پایان‌نامۀ کارشناسی ارشد، دانشکدۀ علوم تربیتی و روان‌شناسی، دانشگاه تبریز.
باباجانی گرجی، ل.، حجازی، م.، مروتی، ذ.، و یوسفی افراشته، م. (1398). نقش میانجى خودکارآمدى تحصیلى در رابطۀ راهبردهاى یادگیرى خودتنظیمى با درگیرى تحصیلى در دانشجویان رشته‌های پزشکى و پیراپزشکى. نشریۀ راهبردهای آموزش در علوم پزشکی، 12(4)، ۱۵۷-۱۴۷. http://edcbmj.ir/article-1-1986-fa.html.
برزگر بفرویی، ک.، هاشمی، ا.، و زارعی‌محمودآبادی، ح. (1398). اثربخشی آموزش راهبردهای خودتنظیمی در یادگیری بر هیجان‌های تحصیلی دانش‌آموزان دبیرستانی. روان‌شناسی مدرسه و آموزشگاه، 8(1)، ۴۲-۲۶. doi: 10.22098/jsp.2019.794..
بریمانی، ا.، و هاشمی، ع. (1400). رابطۀ بین حمایت تحصیلی و فرسودگی تحصیلی با نقش میانجی سازگاری دانش‌آموزان با مدرس. دوفصلنامۀ پژوهش‌های روان‌شناختی در مدیریت، 7(1)، ۲۹۴-۲۶۹. http://jom.hmu.ac.ir/article_249677.html?lang=en.
بیابانگرد، ا. ( 1384). روان‌شناسی تربیتی. انتشارت ویرایش.
جوکار، ب.، و غلامی‌نیا، ز. (1388). رابطۀ جهت‌گیری هدف و راهبردهای مقابله با استرس تحصیلی در دانش‌آموزان دختر و پسر دبیرستانی شهر شیراز. پایان‌نامۀ کارشناسی ارشد روان‌شناسی تربیتی، دانشگاه شیراز.
رازقی، ف.، میرزا حسینی، ح.، و ضرغام حاجبی، م. (1399). مدل‌یابی رابطۀ اهداف پیشرفت و باورهای انگیزشی با اهمال‌کاری تحصیلی: نقش میانجی راهبردهای یادگیری خودتنظیمی. فصلنامۀ توسعۀ آموزش جندی‌شاپور اهواز، 11(3)، ۳۵۹-۳۳۴. doi: 10.22118/edc.2020.213063.1235.
رستگار، ا. (1396). ارائۀ مدل علّی روابط نیاز به شناخت و درگیری شناختی با نقش واسطه‌ای اهداف پیشرفت و هیجانات تحصیلی (موردی از دانشجویان دوره‌های مجازی). شناخت اجتماعی، 6(1)، ۲۶-۹. 20.1001.1.23223782.1396.
رشیدزاده، ع.، فتحی آذر، ا.، بدری، ر.، و هاشمی، ت. (1397). اثربخشی آموزش راهبردهای خودگردان فراشناختی بر مؤلفه‌های هیجان‌های منفی تحصیلی. فصلنامۀ پژوهش‌های کاربردی روان‌شناختی، 9(3)، ۹۰-۷۷. doi: 10.22059/japr.2018.69112.
زندی، ط.، و حسینی، س. ع. (1397). اثربخشی تلفیق الگوی طراحی انگیزشی کلر با آموزش درس علوم تجربی بر هیجان‌های تحصیلی دانش‌آموزان، نشریۀ علمی پژوهش در نظام‌های آموزشی، 43، 130-113 doi: 10.22034/jiera.2018.8376.
سامانی، س.، و جعفری، م. ع. (1390). بررسی کفایت شاخص‌های روان‌سنجی مقیاس حمایت تحصیلی (نسخۀ فارسی). مجلۀ مطالعات آموزش و یادگیری، 3(1)، ۶۰-۴۷. doi: 10.22099/jsli.2011.215.
سبزی، ن.، حسین چاری، م.، جوکار، ب.، و خرمائی، ف. (1400). رابطۀ خودارزیابی مرکزی و خودناتوان‌سازی تحصیلی با واسطۀ هیجان‌های تحصیلی: مدل‌یابی ساختاری. فصلنامۀ پژوهش‌های نوین روان‌شناختی، 16(62)، ۲۰۸-۱۹۲. ‎ 20.1001.1.27173852.1400.
سپهریان آذر، ف.، و اقبالی، ا. (1394). رابطۀ سبک‌های یادگیری کلب و هیجان‌های مثبت و منفی تحصیلی با یادگیری خودگردان. فصلنامۀ علمی پژوهش در یادگیری آموزشگاهی و مجازی، 2(8)، ۳۰-۱۷. 20.1001.1.23456523.1394.
سلیمان‌نژاد، ا.، و حسینی‌نسب، س. د. (1391). تأثیر تعاملی آموزش راهبردهای خودتنظیمی و سبک‌های شناختی دانش‌آموزان بر عملکرد حل‌ مسئلۀ ریاضی. مجلۀ مطالعات آموزش و یادگیری، 4(2)، ۱۱۵-۸۱. 10.22099/jsli.2013.1577.
شهابی، س.، جدیدی، ه.، و یاراحمدی، ی. (1400). تدوین مدل علّی هیجان‌های تحصیلی براساس جهت‌گیری هدف پیشرفت با نقش واسطه‌ای خودپندارۀ تحصیلی و ارزش تکلیف. مجلۀ مطالعات روان‌شناسی تربیتی، 18(42)، ۱۷۸-۱۵۶. doi: 10.22111/jeps.2021.6385.
صیف، م. ح. (1394). ارائۀ الگوی روابط علّی جهت‌گیری هدف تحصیلی و درگیری شناختی: نقش واسطه‌ای هیجان‌های تحصیلی و خودکارآمدی تحصیلی. شناخت اجتماعی، 4(2)، ۲۱-۷. 20.1001.1.23223782.1394.
صیف، م. ح.، رستگار، ا.، طالبی، س.، یادگار، م.، و قائدی، ر. (1399). ارائۀ مدل علّی روابط ابعاد جهت‌گیری اهداف پیشرفت و کمک‌طلبی تحصیلی: نقش درگیری تحصیلی و خودکارآمدی. روان‌شناسی مدرسه و آموزشگاه، 9(3)، ۱۶۱-۱۳۹. doi: 10.22098/jsp.2020.1069.
عبدی، ه.، هاشمیان، ک.، و ابوالمعالی، خ. (1394). پیشبینی سرزندگی تحصیلی براساس ویژگی‌های شخصیتی و خودتنظیمی تحصیلی در دانش‌آموزان دورۀ متوسطۀ دوم، پژوهشنامۀ تربیتی، 44(11)، ۱۲۸-۱۱۱. https://edu.bojnourd.iau.ir/article_523981.html?lang=en.
علی‌اقدم، ا.، و دلاور، ع. (1387). تأثیر آموزش راهبردهای یادگیری بر گرایش هدف دانش‌آموزان پایۀ اول دورۀ متوسطه. پژوهش در نظام‌های آموزشی، ۲(5)، ۴۸-۲۵. http://www.jiera.ir/article_83302.html?lang=en.
نریمانی، م.، محمدامینی، ز.، زاهد، ع.، و ابوالقاسمی، ع. (1394). مقایسۀ اثربخشی آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و حل مسئله بر انگیزش تحصیلی دانش‌آموزان اهمال‌کار. روان‌شناسی مدرسه و آموزشگاه، 4(1)، ۱۵۵-۱۳۹. http://jsp.uma.ac.ir/article_290.html?lang=en.
نیکدل، ف. (1389). بررسی رابطۀ ادراک از محیط کلاس و باورهای انگیزشی (جهت‌گیری هدف و خودپندارۀ تحصیلی) با هیجانهای تحصیلی و یادگیری خودگردان نقش واسطه‌ای هیجانهای تحصیلی. رسالۀ دکتری، دانشگاه تربیت‌معلم تهران.
نیکدل، ف.، کدیور، پ.، فرزاد، و.، عرب‌زاده، م.، و کاووسیان، ج. (1391). رابطۀ خودپندارۀ تحصیلی، هیجان‌های تحصیلی مثبت و منفی با یادگیری خودگردان. فصلنامۀ روان‌شناسی کاربردی، 6(1)، ۱۱۹-۱۰۳. 20.1001.1.20084331.1391.
Azadi dehbidi, F., & foolad chang, M. (2019). Causal Model of Academic Engagement: The Role of Academic Support and Academic Self-Regulation. Journal of Instruction and Evaluation12(47), 159-183. 10.30495/JINEV.2019.670901.
Abdi, H., Hashemian, K., Abul Maali, Kh. (2015). Predict academic bouyancy based on personality traits and academic self regulation of second high school student. Educational researches, 10(44), 111-128. https://edu.bojnourd.iau.ir/article_523981.html?lang=en.
Affuso, G., Zannone, A., Esposito, C., Pannone, M., Miranda, M. C., De Angelis, G., ... & Bacchini, D. (2022). The effects of teacher support, parental monitoring, motivation and self-efficacy on academic performance over time. European Journal of Psychology of Education, 1-23.‏
Ahmed, W., Vander Werf, G., Kuyper, H., & Minnaert, A. (2013). Emotions, selfregulated learning, and achievement in mathematics: A growth curve Analysis. Journal of Educational Psychology, 5(1), 150-161. https://psycnet.apa.org/doi/10.1037/a0030160
Akhlaghi Nia, K., Talea Pasand, S., Bighdeli, I. (2013). Relation of Achievement Goal Orientation and Shyness with Avoidance of Help-Seeking. Journal of Modern Psychological Researches, 8(31), 1-19. https://psychologyj.tabrizu.ac.ir/article_4282.html?lang=fa.
Ali Aghdam, A, & Delavar, A. (1387). The effect of teaching learning strategies on the goal orientation of first grade high school students. Research in educational systems, 2(5), 25-48. http://www.jiera.ir/article_83302.html?lang=en.
Amiri Jomilo, M. (2014). The relationship between the psycho-social atmosphere of the classroom, classroom management and the teacher's emotional support with the emotions of academic progress of high school students of Pars Abad, Moghan city in the academic year of 2014-2015. 2013. M. A. Thesis. Tabriz University, Faculty of Educational Sciences and Psychology.
Ansong, D., Okumu, M., Bowen, G. l., Walker, A. M., & Eisensmith, S. R. (2017). The role of parent, classmate, and teacher support in student engagement: Evidence from Ghana. International Journal of Educational Development, 54, 51-58. https://doi.org/10.1016/j.ijedudev.2017.03.010
Artino Jr, A. R., & Jones II, K. D. (2012). Exploring the complex relations between achievement emotions and self-regulated learning behaviors in online learning. The Internet and Higher Education, 15(3), 170-175.‏ https://doi.org/10.1016/j.iheduc.2012.01.006
 Babajani Gorji L., Hejazi, M., Morovvati Z., Yoosefi Afrashteh, M. (2019). Mediating role of academic self-efficacy between self-regulatory learning strategies with academic engagement in undergraduate students of medical and paramedical sciences. Educational Strategy in medical sciences, 12(4), 147-157.URL: http://edcbmj.ir/article-1-1986-fa.html.
Bai, B., & Wang, J. (2021). Hong Kong secondary students’ self-regulated learning strategy use and English writing: Influences of motivational beliefs. System, 96, 102404. https://doi.org/10.1016/j.system.2020.102404.
Barimani, A., & Hashemi, A. (2021). The Relationship between of Academic Support and Academic Burnout with the Mediating Role of students' Adjustment to school. Biannual Journal of Psychological Research in Management, 7(1), 269-294. http://jom.hmu.ac.ir/article_249677.html?lang=en.
Barzegar Bafrooei, K., Hashemi, A., Zareei Mahmoodabadi, H. (2019). The Effectiveness of Training Self-Regulatory Learning Strategies on the Academic Emotion of High School Students. Journal of School Psychology, 8(1), 26-42. doi: 10.22098/jsp.2019.794.
Basso, F. P., & Abrahao, M. H. M. B. (2018). Teaching activities that develop learning self-regulation. Educacao & Realidade, 43(2), 495-512. https://doi.org/10.1590/2175-623665212.
Berweger, B., Born, S., & Dietrich, J. (2022). Expectancy-value appraisals and achievement emotions in an online learning environment: Within-and between-person relationships. Learning and Instruction, 77, 101546.‏ https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2021.101546.
Biabanagard, I. (1384). Educational Psychology. Tehran, virayesh publications.
Bouffard, J., Boisvert, J., Rezeau, C., & Larouche, C. (1995). The impact of goal orientation on self- regulation and performance among college students, Educational Psychology, 65(3), 317-329. https://doi.org/10.1111/j.2044-8279.1995.tb01152.x.
Choe, D. (2020). Parents’ and adolescents’ perceptions of parental support as predictors of adolescents’ academic achievement and self-regulated learning. Children and Youth Services Review, 116, 105172.‏ https://doi.org/10.1016/j.childyouth.2020.105172.
Daniel, G. R., Wang, C., & Berthelsen, D. (2016). Early school-based parent involvement, children’s self-regulated learning and academic achievement: An Australian longitudinal study. Early Childhood Research Quarterly, 36, 168-177. https://doi.org/10.1016/j.ecresq.2015.12.016.
Darbyshire, D., & Haarms, R. (2015). Student motivation in Asian countries and its impact on academic success for second language university students. Asian Journal of Education Research, 3(3), 17-27. https://www.researchgate.net/publication/290263356.
Elliot, A. J., & McGregor, H. A. (2001). A 2×2 Achievement Goals, Study Strategies, and Exam Performance: A Mediational Analysis. Journal of Educational Psychology, 91, 549-563. https://psycnet.apa.org/doi/10.1037/0022-0663.91.3.549.
Elliot,A.J., & Pekrun, R. (2007). Emotion in the hierarchical model of approach-avoidance achievement motivation. In P. A. Schutz & R. Pekrun (Eds.)(2007), Emotion in education, 53-69, San Diego: Elsevier Inc.https://doi.org/10.1016/B978-012372545-5/50005-8.
Garcia, R., Falkner, K., & Vivian, R. (2018). Systematic literature review: selfregulated learning strategies using e-learning tools for computer science. Computers & Education, 123, 150-163. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2018.05.006.
Howell. J.A. & Buro, K. (2011). Relations among mindfulness, achievement- related selfregulation, and achievement emotions. Happiness Studies, 12, 1007-1022. https://doi.org/10.1007/s10902-010-9241-7.
Jacob, B., Hofmann, F., Stephan, M., Fuchs, K., Markus, S., & Gläser-Zikuda, M. (2019). Students’ achievement emotions in university courses–does the teaching approach matter?. Studies in Higher Education, 44(10), 1768-1780.‏ https://doi.org/10.1080/03075079.2019.1665324.
Jansen, R. S., Van Leeuwen, A., Janssen, J., Jak, S., & Kester, L. (2019). Self-regulated learning partially mediates the effect of self-regulated learning interventions on achievement in higher education: A meta-analysis. Educational Research Review, 28, 100292.‏ https://doi.org/10.1016/j.edurev.2019.100292.
Jokar, B., and Gholami Nia, Z. (2009). The relationship between goal orientation and strategies to cope with academic stress in female and male high school students in Shiraz. M. A. Thesis in Educational Psychology, Shiraz University.
Kaplan, A., Lichtinger, E., & Gorodetsky, M. (2009). Achievement goal orientation and self- regulation in writing: An: integrative perspective. Journal of Educational Psychology, 101(1), 51- 69. https://psycnet.apa.org/doi/10.1037/a0013200.
Lei, H., Cui, Y., & Chiu, M. M. (2018). The relationship between teacher support and students' academic emotions: A meta-analysis. Frontiers in psychology, 8, 2288.‏ https://doi.org/10.3389/fpsyg.2017.02288.
Linnenbrink-Garcia, L., & Barger, M. M. (2014). Achievement goals and emotions. In International handbook of emotions in education (pp. 152-171). Routledge.
Linnenbrink-Garcia, L., Patall, E. A., & Pekrun, R. (2016). Adaptive motivation and emotion in education: Research and principles for instructional design. Policy Insights from the Behavioral and Brain Sciences, 3(2), 228-236.https://doi.org/10.1177/2372732216644450.
MacCabe, J. (2018). What learning strategies do academic support centers recommend to undergraduates? Journal of Applied Research in Memory and Cognition, 2, 143-153. https://doi.org/10.1016/j.jarmac.2017.10.002.
Midgley, C. (2002). Goals, goal structures, and patterns of adaptive learning. Mahwah NJ: Erlbaum.
Miller, S., Connolly, P., & Maguire, L. K. (2013). Wellbeing, academic buoyancy and educational achievement in primary school students. International Journal of Educational Research, 62, 239-248.https://doi.org/10.1016/j.ijer.2013.05.004.
Moilanen, K. L., & Manuel, M. L. (2017). Parenting, self-regulation and social competence with peers and romantic partners. Journal of Applied Developmental Psychology, 49, 46-54.‏ https://doi.org/10.1016/j.appdev.2017.02.003.
Narimani, M., Mohammad Amini, Z., Zahed, A., Abolghasemi, A. (2015). A comparison of effectiveness of training self-regulated learning strategies and problem-solving on academic motivation in male students with academic procrastination. Journal of School Psychology, 4(1), 139-155. http://jsp.uma.ac.ir/article_290.html?lang=en.
Nikdel (2010). Investigating the relationship between the perception of the classroom environment and motivational beliefs (goal orientation and academic self-concept) with academic emotions and self-directed learning, the mediating role of academic emotions. P.h.D thesis. Tarbiat Moalem University of Tehran.
Nikdel, F., Kadior, P., Farzad, W.E., Arabzadeh, M., Kavosian, J. (2011). The relationship between academic self-concept, positive and negative academic emotions and self-directed learning. Applied Psychology Quarterly, 6(1), 103-119. 20.1001.1.20084331.1391.
Pekrun R. (2006). The control -value theory of achievement emotions: Assumptions, corollaries, and implications for educational research andpractice. Educational Psychology Review, 18(4), 315-341. https://doi.org/10.1007/s10648-006-9029-9.
Pekrun, R. (2000). A social-cognitive, control-value theory of achievement emotions. In J. Heckhausen (Ed.), Motivational psychology of human development: Developing motivation andmotivating development (pp. 143-163). NewYork, NY: Elsevier Science.
‏Pekrun, R., Elliot, A. J., & Maier, M. A. (2006). Achievement goals and discrete achievement emotions: A theoretical model and prospective test. Journal of educational Psychology, 98(3), 583-597. https://psycnet.apa.org/doi/10.1037/0022-0663.98.3.583.
Pekrun, R., Goetz, T., & Frenzel, A. C. (2005). Achievement Emotions Questionnaire (AEQ). Users manual. Department of psychology, university of Munich , munich Germany.
Pekrun, R.; Andrew, J. E. & Markus, A. M. (2009). Achievement goal achievement emotions: Testing a model of their joint relations with academic performance. Journal of Educational Psychology, 101(1), 115-135. https://psycnet.apa.org/doi/10.1037/a0013383.
Pintrich, P.R. & DeGroot, E.V. (1990). Motivational and self-regulated learning component of classroom academic performance, Journal of educational Psychology, 82(1), 33-40. https://psycnet.apa.org/doi/10.1037/0022-0663.82.1.33.
Rashidzade, A., Fathi Azar, E., Badri, R., & Hashemi, T. (2018). The effectiveness of Self Regulated Meta-Cognitive Learning Strategies Training on Negative Educational Emotions. Journal of Applied Psychological Research, 9(3), 77-90. doi: 10.22059/japr.2018.69112.
Rasteghar, A. (2017). Presenting a Causal Model of Relationships between Need for Cognition and Cognitive Engagement With Emphasis on the Mediating Role of Achievement Goals and Academic Emotion (A case of virtual students). Social Cognition, 6(1), 9-26. ا20.1001.1.23223782.1396.
Razeghi, F. S., Mirzahosseini, H., Zargham hajebi, M. (2020). A Model of Relationship between Achievement Goals and Motivational Beliefs with Educational Procrastination: The Mediating Role of Self-Regulated Learning Strategies. Educational Development of Judishapur, 11(3), 334-359. doi: 10.22118/edc.2020.213063.1235.
Sabzi, N., Hossein Chari, M., Jowkar, B., khormaee, F. (2021). Relationship between Core Self-Evaluation and Academic Self-Handicapping by Mediation of Academic Emotions: Structural Equation Modeling. Journal of Modern Psychological Researches, 16(62), 192-208. 20.1001.1.27173852.1400.
Sakiz, G. (2017). Perceived teacher affective support in relation to emotional and motivational variables in elementary school science classrooms in Turkey. Research in Science & Technological Education, 35(1), 108-129.‏ https://doi.org/10.1080/02635143.2017.1278683.
Samani, S., & Jafari, M. A. (2011). Examining the adequacy of psychometric indicators of academic support scale (Persian version). Journal of Education and Learning Studies, 3(1), 47-60. doi: 10.22099/jsli.2011.215.
Sands, T. & Plunkett, S. W. (2005). A New Scale to Measure Adolescent Reports of academic Support by Mothers, Fathers, Teachers, and Friends in Latino Immigrant Families. Hispanic Journal of Behavioral Sciences, 27, 244-253. https://doi.org/10.1177/0739986304273968.
Seif, M., Rastegar, A., Talebi, S., Yadegar, M., Qaeedi, R. (2020). Presenting causal model of goals orientation dimensions relations and academic help seeking: The role of academic engagement and self-efficiency. Journal of School Psychology, 9(3), 139-161. doi: 10.22098/jsp.2020.1069.
Seif, M.H. (2016). A Causal Relationship Model of Goal Orientations and Cognitive Engagement: The Mediating Role of Academic Emotions and Academic Self-Efficacy. Social Cognition, 4(2), 7-21. 20.1001.1.23223782.1394.
Sepehrian Azar, F., & Eghbali, A. (2015). The Relationship between Kolb Learning Style and Positive and Negative Academic Emotion with Self-Regulation Learning. Research in School and Virtual Learning, 2(8), 17-30. 20.1001.1.23456523.1394.
Shahabi, S., Jadidi, H., Yarahmadi, Y. (2021). Elaboration of the casual modeling of Academic Emotion based on the Achievement goal Orientation with regard to the Academic Self-concept and the Task value. Journal of Educational Psychology Studies, 18(42), 178-156. doi: 10.22111/jeps.2021.6385.
Shao, K., Pekrun, R., & Nicholson, L. J. (2019). Emotions in classroom language learning: What can we learn from achievement emotion research?. System, 86, 102121.‏ https://doi.org/10.1016/j.system.2019.102121.
Snedden, T. R., Pierpoint, L. A., Currie, D. W., Comstock, R. D., & Grubenhoff, J. A. (2019). Postconcussion academic support in children who attend a primary care provider follow-up visit after presenting to the emergency department. The Journal of Pediatrics, 209, 168-175.‏ https://doi.org/10.1016/j.jpeds.2019.01.041.
Suleimannejad, A., & Hosseininasab, S. (2011). The interactive effect of teaching self-regulation strategies and students' cognitive styles on math problem solving performance. Journal of Teaching and Learning Studies, 4(2), 115-81. 10.22099/jsli.2013.1577.
Tang, D., Fan, W., Zou, Y., George, R. A., Arbona, C., & Olvera, N. E. (2021). Self-efficacy and achievement emotions as mediators between learning climate and learning persistence in college calculus: A sequential mediation analysis. Learning and Individual Differences, 92, 102094.‏ https://doi.org/10.1016/j.lindif.2021.102094.
Tuominen, H., Niemivirta, M., Lonka, K., & Salmela-Aro, K. (2020). Motivation across a transition: Changes in achievement goal orientations and academic well-being from elementary to secondary school. Learning and individual differences, 79, 101854.‏ https://doi.org/10.1016/j.lindif.2020.101854.
Winne, P. H. (2017). Cognition and metacognition within self-regulated learning. In Handbook of self-regulation of learning and performance (pp. 36-48). Routledge.
Won, S., & L-Yu, sh. (2018). Relations of perceived parental autonomy support and control with adolescents, academic time management and procrastination. Learning and Individual Differences, 61, 205-215. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2017.12.001.
You, J. W., & Kang, M. (2014). The role of academic emotions in the relationship between perceived academic control and self-regulated learning in online learning. Computers & Education, 77, 125-133. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2014.04.018.
Zandi, T., & Hosseini, S. A. (2018). The Effectiveness of Combining the Keller's Motivational Design Model with Science Course on Achievement Emotions of Students. Journal of Research in Educational Science, 12(43), 113-130. doi: 10.22034/jiera.2018.83767.
Zimmerman, B. J. (2008). Investigating self-regulation and motivation: Historical background, methodological developments, and future prospects. American educational research journal, 45(1), 166-183. doi:10.3102/0002831207312909.
Zimmerman, B. J. (2015). Self-Regulated Learning: Theories, Measures, and Outcomes. In J. D. Wright (Ed.), International Encyclopedia of the Social & Behavioral Sciences (pp. 541-546). Oxford: Elsevier. http://dx.doi.org/10.1016/B978-0-08-097086-8.26060-1.