The Effect of Help-Seeking Strategies Training on Social Isolation and Academic Boredom in Withdrawn Students

Document Type : Original Article

Authors

1 Professor, Department of Psychology, Faculty of Economic and Social Sciences, Bu-Ali Sina University, Hamadan, Iran

2 Ph.D. Student in Educational Psychology, Department of Psychology, Faculty of Economic and Social Sciences, Bu-Ali Sina University, Hamedan, Iran

Abstract

This study aimed to examine the effect of help-seeking strategies training on social isolation and academic boredom among withdrawn students. The research employed a quasi-experimental pretest-posttest design with a control group. The statistical population consisted of female junior high school students in Nourabad County during the 2023-2024 academic year, from which 40 withdrawn students were selected through purposive sampling and randomly assigned to experimental and control groups (20 students each). Measurement tools included the Social Isolation Questionnaire, Academic Boredom Scale, and Help-Seeking Strategies Training Protocol. The experimental group received 13 sessions of help-seeking strategies training, followed by a posttest. Results from multivariate analysis of covariance (MANCOVA) revealed a statistically significant difference (p<0.01) between the experimental and control groups in mean scores of social isolation and academic boredom, indicating that the training effectively reduced both social isolation and academic boredom. Findings demonstrate that help-seeking strategies training serves as an effective intervention for simultaneously mitigating social isolation and academic boredom in withdrawn students. These results underscore the importance of developing educational intervention programs focused on enhancing communication skills in school settings.
Introduction
Students, as valuable assets of society, play a vital role in improving its health and success (Farnia et al., 2020). Behavioral issues such as social withdrawal, anxiety, and depression negatively impact their academic and social functioning (Rezaei Sharif & Khademi Astane, 2022). Social withdrawal is characterized by traits like social isolation, shyness, and avoidance of group interactions, affecting 1–3% of students (Bruinsma et al., 2006; Habibi et al., 2015). This condition leads to social isolation and academic boredom (Keykha & Shahbazi, 2018; Ahmadi et al., 2020). Social isolation refers to a lack of objective or subjective interactions with others (Hughes et al., 2004), while academic boredom is a negative emotional state marked by disinterest in learning, which diminishes academic performance (Wu & Kang, 2023).
Although conventional interventions such as cognitive therapy and play therapy are effective (Ghyasizadeh, 2013), they are time-consuming. In contrast, help-seeking strategies training, as a school-based intervention, can mitigate these issues by enhancing social interactions and academic self-efficacy (Kabini Moghaddam et al., 2020). This study examines the effect of these strategies on reducing social isolation and academic boredom in withdrawn students.
Method
The present study employed a quasi-experimental design with a pretest–posttest and a control group. The study population included all female students in the first cycle of secondary school (lower secondary) in Nurabad County during the 2023–2024 academic year. Accordingly, five schools were selected based on criteria of geographic diversity, socioeconomic status, and the cooperation of school principals. Then, among the students in these schools, those who were suspected of social withdrawal and isolation based on the school counselor’s judgment through observation of overt behaviors were introduced to the researcher. After screening, 40 students who obtained at least the required cutoff score (50) on Social Isolation Questionnaire (Modaresi Yazdi, 2014) were included in the study. Their inclusion was confirmed by school counselors.
 
Participants were randomly assigned to experimental and control groups. The experimental group received 13 sessions (60 minutes each) of help-seeking strategies training (Habibi Kliber, 2012) protocol. Data were collected using the Social Isolation Questionnaire (Modaresi Yazdi, 2014) and the Academic Boredom Scale (Pekrun et al., 2005) during pretest and posttest phases and analyzed using SPSS-26.
Results
The mean age of participants was 13.47 (SD = 1.11). Descriptive (mean, SD) and inferential statistics (multivariate analysis of covariance, MANCOVA) were used for analysis. Results showed a significant reduction in social isolation, class-related boredom, and learning-related boredom (components of academic boredom) in the experimental group, while changes in the control group were negligible.
Assumptions for MANCOVA were verified: normality (Shapiro-Wilk, p > 0.05), homogeneity of variances (Levene’s test, p > 0.05), homogeneity of covariance matrices (Box’s M, p > 0.05), and nonsignificant pretest-group interaction (p > 0.05). MANCOVA indicated significant differences between groups in at least one dependent variable (p < 0.05).
Analysis revealed that help-seeking training significantly reduced social isolation (p < 0.001, F = 468.71, η² = 0.931), class-related boredom (p < 0.001, F = 265.92, η² = 0.884), and learning-related boredom (p < 0.001, F = 233.67, η² = 0.870). High eta-squared values indicated that 93%, 88%, and 87% of variance in these variables, respectively, was attributable to the intervention.
Discussion and Conclusion
This study aimed to examine the effect of help-seeking strategies training on social isolation and academic boredom in withdrawn students. The results demonstrated that this training significantly reduced social isolation and improved symptoms of academic boredom. To explain these findings, it can be stated that withdrawn students typically become trapped in social isolation due to difficulties in establishing interpersonal relationships, and help-seeking strategies training breaks this vicious cycle by enhancing communication skills and creating support networks. On the other hand, academic boredom, characterized by disinterest in learning and decreased academic motivation, is prevalent among these students. The help-seeking training alleviated this problem by facilitating access to support resources and reducing feelings of helplessness.
The findings of this study are consistent with previous research, such as Newman's (2013) work on reducing social isolation and Kabini Moghaddam et al.'s (2018) studies on improving academic performance. The mechanism of these training effects can be analyzed at multiple levels: at the individual level, help-seeking increases self-efficacy and reduces anxiety; at the interpersonal level, it enhances social interactions; and at the environmental level, it facilitates access to support resources. Accordingly, the large effect size obtained (η² ≈ 0.97) indicates the significant impact of this intervention, although limitations such as purposive sampling and the use of self-report measures should be considered when interpreting these results.
Among the limitations of this study are the lack of follow-up assessments and non-random sampling. Future studies should replicate this research with larger samples and across different gender groups. Additionally, implementing follow-up assessments could help understand the persistence of the intervention's effects. Given the observed effectiveness, it is recommended that educational administrators, school counselors, and counseling centers incorporate this training program into their interventions. This study demonstrated that help-seeking strategies training can serve as a cost-effective, school-based intervention that simultaneously addresses both social and academic problems in withdrawn students, representing an important step toward improving the mental health and academic performance of this student population.
 

Keywords

Main Subjects

Full Text

توجه به دانش‌آموزان به عنوان سرمایه‌های بالقوۀ یک جامعه امری بسیار مهم و حیاتی است (یعقوبی و همکاران، 1404)؛ چنانکه سلامتی و موفقیت یک جامعه در گرو سلامتی جسمی و روانی دانش‌آموزان آن جامعه است (فرنیا و همکاران، 1399). در چند سال اخیر، توجه پژوهشگران بسیاری بر مشکلات دوران نوجوانی و حل آنها جلب شده است. برخی از نوجوانان در دوران رشد دچار مشکلات رفتاری درونی مانند گوشه‌گیری[1]، اضطراب و افسردگی می‌شوند (یعقوبی و همکاران، 1401الف) که این مشکلات بر حوزه‌های مختلف زندگی نوجوانان از جمله عملکرد تحصیلی تاثیری به‌سزا دارند (رضایی شریف و خادمی آستانه، 1401). طبق تعریف لارسون و همکاران، فرد گوشه‌گیر[2] کسی است که انرژی و هیجان‌های اجتماعی کمتر، روابط دوستانۀ کمتر و تغییرپذیری بیشتری را در عواطف در مقایسه با دیگر افراد دارد (Larsonet al., 1990؛ نریمانی و همکاران، 1388). همچنین، بر اساس راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی[3]، گوشه‌گیری به عنوان یک پدیدۀ پیچیده و مرکب ذهنی، روانی و اجتماعی تعریف شده است که با اضطراب در موقعیت‌های اجتماعی، بازداری اجتماعی یا رفتارهای بین‌فردی ناشی از نگرانی دربارۀ ارزیابی بین‌فردی مشخص می‌شود (گنجی، 1401). بر اساس راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی، گوشه‌گیری می‌تواند به عنوان یکی از ویژگی‌های مرتبط با اختلال اضطراب اجتماعی یا اختلال شخصیت اجتنابی ظاهر شود. با این حال، در این پژوهش، گوشه‌گیری به عنوان یک مشکل رفتاری-هیجانی در نظر گرفته شده است که لزوماً واجد معیارهای تشخیصی کامل این اختلالات نیست، اما با نشانه‌هایی مانند اضطراب در موقعیت‌های اجتماعی، بازداری بین‌فردی و اجتناب از تعاملات گروهی همراه است (American Psychiatric Association, 2022). بر اساس پژوهش براینسما و همکاران، بین 1 تا 3 درصد از دانش‌آموزان در طبقۀ افراد گوشه‌گیر جای می‌گیرند (Bruinsma et al., 2006). همچنین، بر اساس پژوهش حبیبی و همکاران (1394)، بین 2 تا 3 درصد از دانش‌آموزان ایرانی در طبقۀ افراد گوشه‌گیر قرار دارند. گوشه‌گیری سبب می‌شود کودک یا نوجوان از نظر اجتماعی منفرد بماند، دوستان کمی داشته باشد و دچار عقب‌ماندگی درسی شود (کیخا و شاهبازی، 1397؛ احمدی و همکاران، 1399)؛ از این رو، بررسی مفاهیم انزوای اجتماعی[4] و دلزدگی تحصیلی[5] در دانش‌آموزان گوشه‌گیر حائز اهمیت است.

انزوای اجتماعی به عدم تعامل عینی با دیگران اشاره دارد که با مفهوم تنهایی مشابه است، اما به طور کلی، به احساس ذهنی تنهابودن اشاره دارد (Williams et al., 2021). به عبارت دیگر، انزوای اجتماعی یک ساختار چندبِعدی است که می‌تواند به عنوان کمیت یا کیفیت ناکافی تعاملات با افراد دیگر، از جمله آن دسته از تعاملاتی که در سطح فردی و گروهی رخ می‌دهد، تعریف شود (Nicholson, 2012; Smith & Lim, 2020). برخی از معیارهای انزوای اجتماعی بر انزوای بیرونی تمرکز دارند که به فراوانی تماس یا تعامل با افراد دیگر اشاره دارد. سایر معیارها بر انزوای اجتماعی درونی یا ادراک‌شده متمرکز هستند که به درک فرد از تنهایی، اعتماد و رضایت از روابطشان اشاره دارد. این تمایز مهم است، زیرا یک فرد می‌تواند تجربۀ ذهنی انزوا را داشته باشد حتی زمانی که تماس مکرر با افراد دیگر داشته باشد و برعکس، ممکن است حتی زمانی که تماس آنها با دیگران محدود است احساس انزوا نکند (Hughes et al., 2004; Clair et al., 2021). برای در نظر گرفتن اثرات انزوای اجتماعی، توجه به این نکته حائز اهمیت است که بیشتر پژوهش‌های موجود بر روی جمعیت سالمند متمرکز بوده‌اند (Nyqvist et al., 2016) و پژوهش کمی بر روی دانش‌آموزان به ویژه دانش‌آموزان گوشه‌گیر انجام شده است.

از طرف دیگر، بسیاری از دانش‌آموزان گوشه‌گیر دارای عملکرد تحصیلی پایینی هستند (احمدی و همکاران، 1399)؛ از این رو، بررسی مفهوم دلزدگی تحصیلی و تلاش برای کاهش آن در این دانش‌آموزان بسیار مهم است. دلزدگی تحصیلی یک حالت هیجانی منفی و ناخوشایند است که با سطح پایین برانگیختگی جسمی، کمبود تحریک ذهنی، پراکندگی افکار، احساس کُند گذشتن زمان، عدم لذت‌بردن از محیط مدرسه، بی‌اهمیت‌دانستن فرایند یادگیری و تمایل به فرار از موقعیت‌های مرتبط همراه می‌شود (Vogel-Walcutt et al., 2012; Gerstner & Bogner, 2017). بر این اساس، دلزدگی تحصیلی یک پدیدۀ پیچیده و مفهومی نسبتاً جدید به نظر می‌رسد (Özerk, 2020). با وجود پژوهش‌های محدود در این زمینه، چندین پژوهشگر ادعا می‌کنند دلزدگی تحصیلی را می‌توان به عنوان طاعون جامعۀ مدرن در نظر گرفت (Daschmann et al., 2014).

دلزدگی تحصیلی یک سازۀ غیرفعال‌کننده است که اشتیاق دانش‌آموزان را برای یادگیری کاهش می‌دهد و تأثیر منفی بر نتایج تحصیلی دانش‌آموزان دارد (Shao et al., 2020; Sharp et al., 2020). برای مثال، وو و کانگ در پژوهشی نشان دادند دلزدگی تحصیلی بر خستگی دانش‌آموزان چینی در یادگیری زبان انگلیسی تأثیرگذار است (Wu & Kang, 2023). تزی و همکاران در فراتحلیل جامع خود از مطالعات مربوط به رابطۀ بین دلزدگی تحصیلی و نتایج آن ادعا می‌کنند تجربۀ دلزدگی تحصیلی در میان دانش‌آموزان ممکن است جهانی باشد (Tze et al., 2016). یکی از مطالعات قبلی دربارۀ دلزدگی تحصیلی در نروژ توسط سورلی و نوردال در میان تقریباً 1000 دانش‌آموز دبیرستانی (13-16 ساله) انجام شد. نتیجۀ این مطالعه نشان داد حدود 60 درصد از دانش‌آموزان، مدرسه را به صورت یکنواخت و خسته‌کننده تجربه کرده‌اند. آنها دلزدگی تحصیلی را نوعی انفعال، عدم علاقه و مقاومت درون‌گرا در برابر شرایط تحصیلی توسط دانش‌آموزان توصیف می‌کنند (Sørlie & Nordahl, 1998).

اگرچه نشانه‌های گوشه‌گیری در بسیاری از موارد به مرور زمان کاهش می‌یابند، تداوم انزوای اجتماعی و دلزدگی تحصیلی ممکن است تأثیرات منفی قابل ملاحظه‌ای بر موفقیت‌های تحصیلی و تعاملات اجتماعی دانش‌آموزان داشته باشد؛ در نتیجه، درمان‌های اولیه و مناسب برای کاهش گوشه‌گیری مهم هستند. برای درمان گوشه‌گیری دانش‌آموزان می‌توان از درمان‌هایی مانند آموزش شناختی، رفتاردرمانی، برنامه‌های آموزشی و تربیتی والدین و درمان شناختی-رفتاری استفاده کرد. برای مثال، غیاثی‌زاده (1392) در پژوهشی نشان داد بازی‌درمانی به شیوۀ شناختی-رفتاری مایکنبام در کاهش کمرویی و گوشه‌گیری اجتماعی و درمان دانش‌آموزان دبستانی مؤثر است. همچنین، کیخا و شاهبازی (1397) در پژوهشی نشان دادند اجتناب از اشتباهات تربیتی، اصلاح پیوند عاطفی ناامن، تقویت اعتمادبه‌نفس کودک و آموزش مهارت‌های اجتماعی، حل مسأله و برخورد با مشکلات از جملۀ راه‌های مقابله با گوشه‌گیری و انزوا در دانش‌آموزان هستند. یکی دیگر از درمان‌هایی که به نظر می‌رسد بتواند در کاهش نشانه‌های گوشه‌گیری در نوجوانان به کار رود، آموزش راهبردهای کمک‌خواهی[6] است که امکان اجرای آن در مدرسه نیز وجود دارد. دانش‌آموزان ممکن است در تکمیل تکالیف خود با مشکلاتی مواجه شوند و در آموزش خود به کمک نیاز داشته باشند؛ از این رو، کمک‌خواهی در زمینۀ تحصیلی شامل جست‌وجوی حمایت از افراد و منابع دیگر برای کمک به دانش‌آموزان به منظور دست‌یابی به نتایج خوب در زمینۀ تحصیلی است. راهبردهای کمک‌خواهی نقشی مهم در یادگیری ایفا می‌کنند؛ زیرا می‌توانند پیشرفت تحصیلی را در یک بازۀ زمانی نسبتاً کوتاه تحت تأثیر قرار دهند (Martin-Arbos et al., 2023). یادگیرندگان تشخیص می‌دهند کدام اقدامات راهبردی برای موقعیت‌ها یا وظایف مختلف مؤثرتر هستند و از راهبردهای خود به‌ طور انطباقی و بر اساس نیاز درک‌شده استفاده می‌کنند (Perry, 2022) که این امر شامل توانایی تشخیص نیاز به کمک‌خواهی از یک فرد توانمندتر در زمان‌های مورد نیاز است (Davison et al., 2023). اثربخشی آموزش راهبردهای کمک‌خواهی بر مفاهیم مختلف تحصیلی و روان‌شناختی تأیید شده است. بر اساس مطالعات انجام‌شده، آموزش راهبردهای کمک‌خواهی سبب افزایش مشارکت تحصیلی، اشتیاق تحصیلی، سرزندگی تحصیلی، بایستگی تحصیلی و سازگاری تحصیلی در دانش‌آموزان شده است (یعقوبی و همکاران، 1401ب؛ کابینی مقدم و همکاران، 1398الف؛ کابینی مقدم و همکاران، 1398ب؛ آقاپور و همکاران، 1397).

اگرچه روش‌هایی متعدد مانند درمان شناختی-رفتاری از جمله بازی‌درمانی و مداخلات خانوادگی در کاهش گوشه‌گیری مؤثر بوده‌اند (غیاثی‌زاده، 1392؛ کیخا و شاهبازی، 1397)، این روش‌ها عمدتاً شامل محدودیت‌هایی از جمله وابستگی به محیط کلینیکی، زمان‌بر و پرهزینه بودن و تمرکز یک‌جانبه بر عوامل فردی هستند. این در حالی است که آموزش راهبردهای کمک‌خواهی به عنوان یک مداخلۀ مدرسه‌محور، کوتاه‌مدت و کم‌هزینه طراحی شده است که مستقیماً بر تقویت تعاملات اجتماعی و خودکارآمدی تحصیلی در بستر طبیعی آموزشی تأکید دارد. نوآوری پژوهش حاضر در پرکردن این شکاف پژوهشی است که نشان می‌دهد چگونه می‌توان با مداخلات ساده‌تر اما هدفمند، هم‌زمان بر انزوای اجتماعی و دلزدگی تحصیلی دانش‌آموزان گوشه‌گیر غلبه کرد. همچنین، در حالی که مطالعات متعدد تأثیر مداخلات آموزشی مختلف بر دانش‌آموزان گوشه‌گیر را بررسی کرده‌اند (رضایی شریف و خادمی آستانه، 1401؛ مرتضوی مهریزی و همکاران، 1403؛ راتقی و مرعشیان، 1400)، پژوهش‌هایی معدود به طور خاص تأثیر راهبردهای کمک‌خواهی بر جنبه‌های مختلف این مشکل را بررسی کرده‌اند و مطالعات موجود عمدتاً به بررسی ارتباط آن با برخی از ویژگی‌های شخصیتی محدود بوده‌اند. با این تفاسیر، پژوهش‌ها دربارۀ مداخلات مؤثر بر کاهش انزوای اجتماعی و دلزدگی تحصیلی دانش‌آموزان گوشه‌گیر نادیده گرفته شده‌اند. این شکاف سبب شده است تا توجه کمی به نقش و جایگاه راهبردهای کمک‌خواهی در زندگی شخصی، اجتماعی و تحصیلی آنها شود؛ بنابراین، لازم است تا پژوهش‌های بیشتری در این زمینه انجام شوند تا به بهبود شرایط زندگی اجتماعی و تحصیلی این کودکان منجر شود. با این تفاسیر، بررسی تأثیر آموزش راهبردهای کمک‌خواهی بر مسائل ارتباطی، اجتماعی و تحصیلی در دانش‌آموزان گوشه‌گیر حائز اهمیت است. از این رو، این پژوهش به دنبال بررسی تأثیر آموزش راهبردهای کمک‌خواهی بر انزوای اجتماعی و دلزدگی تحصیلی در دانش‌آموزان گوشه‌گیر است.

 

روش پژوهش

پژوهش حاضر از نوع نیمه‌آزمایشی با پیش‌آزمون و پس‌آزمون به ‌همراه گروه کنترل بود. جامعۀ آماری شامل کلیۀ دانش‌آموزان دختر مقطع متوسطۀ اول شهرستان نورآباد (8 مدرسه) در سال تحصیلی 1403-1402 بود. بر این اساس، ۵ مدرسه با در نظر گرفتن معیارهای تنوع جغرافیایی، وضعیت اقتصادی-اجتماعی و همکاری مدیران انتخاب شدند. سپس، از میان دانش‌آموزان این مدارس، دانش‌آموزانی که بنا بر تشخیص مشاور مدرسه از طریق مشاهدۀ رفتارهای عینی، مشکوک به انزوا و گوشه‌گیری بودند، به پژوهشگر معرفی شدند و پس از غربالگری، تعداد ۴۰ نفر که حداقل حدنصاب لازم (امتیاز 50) در پرسشنامۀ انزوای اجتماعی را به دست آوردند، به‌ صورت هدفمند انتخاب و به شکل تصادفی در دو گروه آزمایش و کنترل جایگزین شدند. معیارهای ورود به پژوهش شامل این موارد بودند: کسب حداقل حدنصاب 50 در پرسشنامۀ انزوای اجتماعی، داشتن سن بین 12 تا 15 سال و عدم دریافت درمان‌های روان‌شناختی یا دارویی دست‌کم از یک سال قبل از ورود به پژوهش. معیار خروج از پژوهش نیز شامل غیبت بیش از دو جلسه بود. بر این اساس، با توجه به برنامه‌ریزی دقیق و هماهنگی‌های انجام‌شده با مدارس، نرخ ریزش در این پژوهش صفر بود که نشان‌دهندۀ همراهی کامل شرکت‌کنندگان و اجرای موفقیت‌آمیز پروتکل پژوهش است.

برای اجرای پژوهش، ابتدا به پنج مدرسۀ مدنظر مراجعه شد و توضیحاتی دربارۀ هدف پژوهش حاضر به مدیران این مدارس ارائه شد. پس از مشخص‌شدن نمونه‌های پژوهش، دانش‌آموزان و والدین آنها فرم رضایت آگاهانه را تکمیل کردند و قبل از ارائۀ آموزش‌های راهبردهای کمک‌خواهی، از هر دو گروه پیش‌آزمون گرفته شد. سپس، گروه آزمایش طی 13 جلسۀ 60دقیقه‌ای تحت آموزش راهبردهای کمک‌خواهی قرار گرفت و در مرحلۀ بعد، از همۀ شرکت‌کنندگان پس‌آزمون گرفته شد. سپس، داده‌ها به کمک نرم‌افزار SPSS-26 تجزیه‌وتحلیل شدند.

 

ابزار پژوهش

پرسشنامۀ انزوای اجتماعی[7]: این پرسشنامه که توسط مدرسی یزدی (1393) ساخته شده، دارای 19 گویه با مقیاس لیکرت پنج‌درجه‌ای (از بسیار کم تا بسیار زیاد) است. این پرسشنامه که برای سنجش میزان انزوای اجتماعی افراد طراحی شده است، دارای چهار خرده‌مقیاس تنهایی (6 گویه)، عجز (3 گویه)، یأس اجتماعی (6 گویه) و کاهش تحمل اجتماعی (4 گویه) است. حداقل و حداکثر نمره‌ای که فرد می‌تواند در این پرسشنامه به دست آورد، به ترتیب 19 و 95 است. روایی این پرسشنامه در پژوهش مدرسی یزدی (1393) مطلوب ارزیابی شده است و پایایی پرسشنامه با آلفای کرونباخ برای کل مقیاس 72/0 به دست آمد. در پژوهشی که شهبازیان خونیق و همکاران (1399) بر روی دانش‌آموزان انجام دادند، ضریب آلفای کرونباخ برای کل پرسشنامه و مؤلفه‌های تنهایی، عجز، یأس اجتماعی و کاهش تحمل اجتماعی به ترتیب 76/0، 70/0، 72/0، 74/0 و 78/0 به دست آمد که نشان از پایایی مطلوب این ابزار دارد. در این پژوهش نیز، میزان آلفای کرونباخ برای کل پرسشنامه 75/0 به دست آمد.

پرسشنامۀ دلزدگی تحصیلی[8]پرسشنامۀ دلزدگی تحصیلی یکی از مؤلفه‌های فرعی پرسشنامۀ هیجان‌های پیشرفت[9] پکران و همکاران است که برای اندازه‌گیری میزان دلزدگی از تحصیل به ویژه دلزدگی از کلاس و یادگیری طراحی شده است (Pekrun et al., 2005). این پرسشنامه دارای 22 گویه با مقیاس لیکرت پنج‌درجه‌ای (از کاملاً مخالفم تا کاملاً موافقم) و دارای دو خرده‌مقیاس سطح دلزدگی دانش‌آموزان از کلاس (گویۀ 1 تا 11) و یادگیری (گویۀ 12 تا 22) است. حداقل و حداکثر نمره‌ای که فرد می‌تواند در هر خرده‌مقیاس به دست آورد، به ترتیب 11 و 55 و برای کل مقیاس 22 و 110 است. پکران و همکاران (2005) با تحلیل عاملی اکتشافی، روایی سازه‌ای این عامل را مناسب گزارش کردند. همچنین، ضریب آلفای کرونباخ این پرسشنامه را 92/0 به دست آوردند که نشان از پایایی مناسب آن دارد. در پژوهشی دیگر، پایایی این پرسشنامه با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ برای دلزدگی از کلاس و دلزدگی از یادگیری به ترتیب برابر 88/0 و 90/0 به دست آمد (دلاورپور و حسین‌چاری، 1394). در این پژوهش نیز، میزان آلفای کرونباخ برای خرده‌مقیاس‌های دلزدگی از کلاس و یادگیری و کل پرسشنامه به ترتیب 83/0، 87/0 و 86/0 به دست آمد.

پروتکل آموزش راهبردهای کمک‌خواهی[10]: پروتکل آموزش راهبردهای کمک‌خواهی حاضر توسط حبیبی کلیبر (1391) و با تلفیق اصول چارچوب‌های نظری پیشرو طراحی شده است. این پروتکل از مدل پنج‌مرحله‌ای نلسون-لی گال در تشخیص نیاز به کمک و فرمول‌بندی درخواست (Nelson-Le Gall, 1985)، نظریۀ سه‌بُعدی نیومن در زمینۀ باورهای شناختی و اهداف پیشرفت (Newman, 2013)، چارچوب یادگیری کمک‌خواهی الون و همکاران در ابعاد شناختی-فراشناختی (Aleven et al., 2006) و نظریۀ منطقۀ تقریبی رشد ویگوتسکی در یادگیری مشارکتی (Vygotsky, 1978) بهره گرفته است. این ترکیب نظری به گونه‌ای تنظیم شده است که در 13 جلسۀ آموزشی، ابتدا با ایجاد نگرش مثبت (جلسات 1-2)، سپس تقویت مهارت‌های تشخیص مشکل و شناسایی منابع (جلسات 3-4 بر اساس نلسون-لی گال)، تعدیل باورهای منفی (جلسۀ 5 مطابق نیومن)، آموزش مهارت‌های ارتباطی و کار گروهی (جلسات 6-9 مبتنی بر ویگوتسکی و الون) و در نهایت، تمرین درخواست کمک انطباقی و کمک‌دهی (جلسات 10-13 با تأکید بر اصول فراشناختی الون و مراحل نهایی مدل نلسون-لی گال) را پوشش دهد. خلاصۀ جلسات در جدول 1 آمده است.

 

 

جدول 1: محتوای جلسات آموزش راهبردهای کمک‌خواهی

Table 1: Contents of help-seeking strategies training session

جلسه

موضوع

محتوا

مقدماتی

آشنایی با دانش‌آموزان، برقراری ارتباط اولیه و ایجاد نگرش مطلوب

پرسشنامه‌ها توزیع و آزمون‌های لازم اجرا شدند و توضیحاتی برای ایجاد نگرش مطلوب ارائه شد و در نهایت، روند مداخله توضیح داده شد.

اول

تعریف و ماهیت کمک‌خواهی

در خصوص راهبردهای کمک‌خواهی و اهمیت آنها در زندگی، مطالبی در اختیار دانش‌آموزان قرار داده شد. به دانش‌آموزان گفته شد در زندگی مسائلی وجود دارند که آنها ممکن است گاهی قادر به حل کل یا بخشی از آنها نباشند؛ بنابراین، باید از دیگران کمک بگیرید.

دوم

توانایی شناختی و آشنایی با ضرورت کمک‌خواهی

 به دانش‌آموزان در خصوص ضرورت کمک‌خواهی و اینکه به یادگیری مستقل بعدی آنها کمک خواهد کرد، آموزش داده شد.

سوم

توانایی‌های اجتماعی و شناسایی منابع در دسترس

در رابطه با شناسایی مربیان و هم‌کلاسی‌ها و افرادی که مطلع هستند و به طور بالقوه می‌توانند به آنها کمک کنند و اینکه چگونه و چه وقت به این افراد نزدیک شوند، آموزش داده شد.

چهارم

نحوۀ بررسی و تشخیص مشکل

از دانش‌آموزان خواسته شد یک تمرین مرور ذهنی در خصوص تشخیص و بررسی مسأله انجام دهند. از آنها خواسته شد در نقش راهنمای گروه یک سفر پژوهشی کوتاه را برنامه‌ریزی کنند.

پنجم

خودباوری و تقویت خود برای دوری از ادراکات منفی

به دانش‌آموزان آموزش داده شد تا نکات مثبت و توانایی‌های تحصیلی خود را ثبت کنند و با تهدید‌هایی که درست قبل از کمک‌خواستن به صورت ذهنی باعث جلوگیری از کمک خواستن می‌شوند، آشنا شدند.

ششم

آموزش تبیین مهارت‌ها

در این جلسه، آموزش‌هایی در خصوص مهارت‌های اساسی ارتباط (از جمله درک و فهم، به اشتراک گذاشتن عقاید و اطلاعات و...) و هنجارهای رفتار گروهی (از جمله گوش‌دادن فعال، توهین‌نکردن، مشارکت با دیگران) ارائه شد، سپس به تمرین عملی موضوع جلسه رسیدگی شد.

هفتم

اشارات تبیینی

به دانش‌آموزان آموزش داده شد تا هنگام حل مسائل از تبیین‌های علمی استفاده کنند. این آموزش‌ها همراه با چهار هنجار اجتماعی زیر بودند: مشارکت با هم‌کلاسی‌ها و کمک به دیگران، ارائۀ دلایل حمایت‌کننده برای عقاید، تلاش برای درک و فهم عقاید دیگران از طریق سؤال‌پرسیدن و ارائۀ ایده به دیگران. اشارات تبیینی ویژه برای ارائۀ تبیین‌ها به منظور توجیه پاسخ‌ها و عقاید، ارتباط‌دادن آموخته‌ها به تکلیف، تبیین‌های علمی و روزمره و مقایسۀ زندگی واقعی با یادگیری‌های کلاسی آموزش داده شد.

هشتم

سؤال‌پرسیدن دوجانبه

در این جلسه، به دانش‌آموزان آموزش داده شد تا در رابطه با موضوع جلسه پرسش‌های سطح بالا بپرسند. به آنان آموزش داده شد تا پرسش‌های راهبردی برای استفاده در موقعیت‌های مشارکتی و تعاملی، به ویژه در برنامه‌ریزی برای چگونگی تعاون و همکاری طراحی کنند؛ پرسش‌هایی مانند همکاری و کار گروهی چیست؟ چه چیزی را دربارۀ کار گروهی می‌دانیم؟ چه اطلاعاتی راجع به فعالیت تیمی داده می‌شود؟ طرح ما چیست؟ دانش‌آموزان باید با بررسی ذهنی فعالیت تیمی و همچنین شنیدن تبیین هم‌کلاسی‌ها، در صورت نیاز به کمک‌خواهی در این رابطه اقدام کنند و به صورت مناسب و مطلوب کار گروهی را یاد بگیرند و انجام دهند.

نهم

تخصصی‌کردن نقش‌ها

در این جلسه، ابتدا دانش‌آموزان گروه آزمایشی به صورت دونفره تقسیم شدند و سپس یک مطلب قابل تبیین که نیاز به توضیح بیشتر داشت به آنها ارائه و از آنها خواسته شد تا یک نفر مطلب را برای دیگری توضیح دهد و دیگری اشتباهات او را مشخص کند.

دهم

بازبینی درک مطلب

به دانش‌آموزان آموزش داده شد تا هر کدام در ابتدا سعی کنند مسأله‌ای را حل کنند و استدلال خود را با استفاده از اشارات فراشناختی خاصی بیان کنند؛ برای نمونه، چه چیزی در مسأله وجود دارد؟ یا تفاوت این مسأله با مسائل دیگر چیست؟. وقتی مشکلاتی در حل مسأله ایجاد می‌شوند، اعضای گروه وارد بحث می‌شوند.

یازدهم

درخواست کمک انطباقی یا راهبردی

در جلسۀ مربوط، به دانش‌آموزان آموزش داده شد که همۀ کمک‌گرفتن‌ها موثر واقع نمی‌شوند. در برخی از مواقع، افراد با در خواست راهنمایی جزئی یا دریافت سرنخ می‌توانند مسائل را حل کنند و نیازی به دریافت کل پاسخ نیست.

دوازدهم

کمک‌دهی مناسب

توضیحاتی در خصوص کمک‌دهی به دیگران ارائه شد و تأکید شد به جای ارائۀ پاسخ درست، دربارۀ موضوع به آنها توضیح داده شود.

سیزدهم

ارزیابی نهایی

اجرای پس‌آزمون‌ها و تقدیر و تشکر از افراد شرکت‌کننده در پژوهش

 

یافته‌ها

در این پژوهش، 40 دانش‌آموز متوسطۀ اول شهر نورآباد در سال تحصیلی 1402-1403 شرکت داشتند. متوسط سن آنها 47/13 با انحراف استاندارد 11/1 بود. 

برای تحلیل داده‌های جمع‌آوری‌شده از روش‌های آمار توصیفی (میانگین و انحراف معیار) و استنباطی (تحلیل کوواریانس چندمتغیره و پیش‌فرض‌های آن) استفاده شد. در جدول 2 شاخص‌های مرکزی و پراکندگی تغیرهای پژوهش ارائه شده است.

طبق جدول 2، میانگین انزوای اجتماعی، دلزدگی از کلاس و دلزدگی از یادگیری (مؤلفه‌های دلزدگی تحصیلی) در پس‌آزمون گروه آزمایش دچار تغییراتی چشمگیر شده و کاهش یافته است، اما در پس‌آزمون گروه کنترل این تغییرات بسیار ضعیف بوده است.

 

 

 

جدول 2: خلاصۀ شاخص‌های مرکزی و پراکندگی متغیرها

Table 2: Summary of central indicators and dispersion of variables

متغیر

گروه آزمایش

گروه کنترل

پیش­آزمون

­پس­آزمون

پیش­آزمون

­پس­آزمون

میانگین

انحراف معیار

میانگین

انحراف معیار

میانگین

انحراف معیار

میانگین

انحراف معیار

انزوای اجتماعی

25/71

22/2

10/55

83/2

35/71

35/2

30/72

89/1

دلزدگی تحصیلی

دلزدگی از کلاس

60/43

62/2

15/33

16/2

35/43

46/2

65/43

48/2

دلزدگی از یادگیری

50/44

31/2

65/33

06/2

65/43

72/2

85/43

41/2

 

جدول 3: نتیجۀ آزمون لون برای بررسی پیش­فرض برابری واریانس­های متغیرهای پژوهش

Table 3: The result of Leven test to check the assumption of equality of variances of research variables

متغیرها

F

df1

df2

سطح معناداری

انزوای اجتماعی

417/2

1

38

128/0

دلزدگی تحصیلی

دلزدگی از کلاس

005/0

1

38

945/0

دلزدگی از یادگیری

569/0

1

38

455/0

 قبل از اجرای آزمون کوواریانس، پیش­فرض­های آن بررسی شدند. نرمال‌بودن داده‌ها توسط آزمون شاپیرو-ویلکس (05/0p>) تأیید شد. برای بررسی همگونی خطای واریانس­ها از آزمون لون استفاده شد. نتایج آزمون لون طبق جدول 3 نشان داد خطای واریانس­ها در متغیرهای انزوای اجتماعی، دلزدگی از کلاس و دلزدگی از یادگیری (مؤلفه‌های دلزدگی تحصیلی) همگون است (05/0p>). بر این اساس، گروه­ها با یکدیگر قابلیت مقایسه دارند. بررسی شیب رگرسیون نیز نشان داد اثر متقابل پیش‌آزمون با گروه معنادار نیست (05/0<p). همچنین، پیش‌فرض همگنی ماتریس‌های کوواریانس با استفاده از آزمون M-Box بررسی شد و نتایج (780/0=F و 05/0p>) نشان داد این پیش‌فرض نیز محقق شده است؛ بنابراین، مجوز استفاده از مدل تحلیل کواریانس برای داده‌های پژوهش وجود دارد.

نتایج آزمون چهارگانۀ تحلیل کواریانس چندمتغیره در جدول 4 نشان داد با کنترل اثرات نمرات پیش‌آزمون بین دو گروه آزمایش و کنترل، دست‌کم در یکی از متغیرها تفاوتی معنادار وجود دارد (05/0p<).

 

 

جدول 4: نتایج آزمون­های چندمتغیرۀ متغیرهای پژوهش

Table 4: The results of multivariate tests of research variables

آزمون

ارزش

F

درجۀ آزادی اثر

درجۀ آزادی خطا

سطح معناداری

مجذور اتا

اثر پیلای

971/0

334/366

3

33

001/0 p<

971/0

لامبدای ویلکز

029/0

334/366

3

33

001/0p<

971/0

اثر هتلینگ

303/33

334/366

3

33

001/0p<

971/0

بزرگ‌ترین ریشۀ خطا

303/33

334/366

3

33

001/0p<

971/0

 

جدول 5: نتیجۀ تحلیل کوواریانس برای متغیرهای پژوهش

Table 5: The result of covariance analysis for research variables

متغیر

مجموع مجذورات

درجۀ آزادی

میانگین مجذورات

F

سطح معناداری

مجذور اتا

انزوای اجتماعی

30/2862

1

30/2862

71/468

001/0p<

931/0

دلزدگی تحصیلی

دلزدگی از کلاس

03/1072

1

03/1072

92/265

001/0p<

884/0

دلزدگی از یادگیری

81/1043

1

81/1043

67/233

001/0p<

870/0

طبق جدول 5، نتایج آزمون تحلیل کوواریانس نشان داد با کنترل پیش­آزمون، تفاوتی معنا­دار بین نمرات دو گروه کنترل و آزمایش از لحاظ انزوای اجتماعی (001/0p<، 71/468=F)، دلزدگی از کلاس (001/0p<، 92/265=F) و دلزدگی از یادگیری (001/0p<، 67/233=F) وجود دارد؛ به عبارت دیگر، آموزش راهبردهای کمک‌خواهی بر انزوای اجتماعی، دلزدگی از کلاس و دلزدگی از یادگیری (مؤلفه‌های دلزدگی تحصیلی) در دانش‌آموزان گوشه‌گیر مؤثر بوده است و با توجه به شاخص مجذور اتا در دو گروه کنترل و آزمایش، می­توان گفت 93 درصد از واریانس مربوط به اختلاف بین دو گروه کنترل و آزمایش در مقیاس انزوای اجتماعی، 88 درصد از واریانس مربوط به اختلاف بین دو گروه کنترل و آزمایش در مقیاس دلزدگی از کلاس و 87 درصد از واریانس مربوط به اختلاف بین دو گروه کنترل و آزمایش در مقیاس دلزدگی از یادگیری، ناشی از تأثیر متقابل متغیر مستقل، یعنی آموزش راهبردهای کمک‌خواهی، است.

 

بحث و نتیجه‌گیری

پژوهش حاضر با هدف بررسی تأثیر آموزش راهبردهای کمک‌خواهی بر انزوای اجتماعی و دلزدگی تحصیلی در دانش‌آموزان گوشه‌گیر انجام شد. یافته‌های پژوهش حاضر نشان داد آموزش راهبردهای کمک‌خواهی بر انزوای اجتماعی دانش‌آموزان گوشه‌گیر اثرگذار است و باعث کاهش انزوای اجتماعی آنان می‌شود. یافته‌های این پژوهش با پژوهش‌های نیومن هم‌سو است (Newman, 2013). در تبیین این نتایج می‌توان گفت دانش‌آموزان گوشه‌گیر به دلیل مشکلات در روابط بین‌فردی، دچار انزوای اجتماعی می‌شوند و نمی‌توانند با دیگران ارتباطی مناسب بگیرند؛ از این رو، آموزش‌ها و درمان‌هایی باید به کار گرفته شوند که به کاهش انزوای اجتماعی در این دانش‌آموزان منجر شوند. رفتار کمک‌خواهی یک جنبۀ اساسی تعامل اجتماعی است که می‌تواند به طرزی چشمگیر بر عملکرد اجتماعی، تحصیلی و رفاه عاطفی فرد تأثیر بگذارد. پژوهش‌ها نشان داده‌اند افرادی که به طور فعال به دنبال کمک هستند، عموماً در مقابله با استرس و چالش‌ها، عملکردی بهتر دارند (Karabenick & Knapp, 1988). برای دانش‌آموزان، مشارکت در کمک‌جویی نه فقط یادگیری را تسهیل می‌کند، بلکه حس اجتماع و تعلق را نیز تقویت می‌کند. این ارتباط اجتماعی می‌تواند احساس انزوا را کاهش دهد، زیرا جست‌وجوی کمک معمولاً به تعامل با همسالان و مربیان منجر می‌شود که شبکه‌های حمایتی را تقویت می‌کند.

انزوای اجتماعی با بی‌میلی یا ناتوانی در جست‌وجوی کمک در هنگام مواجهه با مشکلات مرتبط است. افرادی که احساس انزوا می‌کنند، ممکن است به دلیل ترس از قضاوت یا طرد شدن، تمایل کمتری برای کمک‌گرفتن داشته باشند. این موضوع ممکن است یک چرخۀ معیوب ایجاد کند که فقدان حمایت، احساس تنهایی و پریشانی را تشدید و رفتارهای کمک‌خواهی را بیشتر مهار می‌کند. در نتیجه، افراد منزوی از نظر اجتماعی ممکن است به دلیل ناتوانی یا عدم تمایل آنها به درخواست کمک، سطوح اضطراب و افسردگی بیشتری را تجربه کنند و گوشه‌گیر شوند.

نتایج پژوهش حاضر نشان داد آموزش راهبردهای کمک‌خواهی بر دلزدگی تحصیلی دانش‌آموزان گوشه‌گیر اثرگذاری مثبتی دارد؛ به این صورت که با کاهش نشانگان گوشه‌گیری سبب بهبود مهارت‌های تحصیلی می‌شود. این نتیجه با یافته‌های کابینی مقدم و همکاران (1398الف)، کابینی مقدم و همکاران (1398ب) و آقاپور و همکاران (1397) هم‌سو است. در تبیین این نتایج می‌توان گفت بخش قابل ملاحظه‌ای از استرس‌های تحصیلی به دلیل کمبود مهارت‌های زندگی، به ویژه مهارت کمک‌خواهی، بروز می‌کند (جوادی علمی و اسدزاده، 1399). در همین راستا، رامداس و زیمرمن اشاره می‌کنند کمک‌خواهی یکی از مهم‌ترین راهبردها برای مدیریت منابع محسوب می‌شود و به دانش‌آموزان یاری می‌رساند تا ظرفیت‌های موجود در کلاس و محیط اطراف را شناسایی کنند و از آنها بهره ‌ببرند (Ramdass & Zimmerman, 2008)؛ به عبارت دیگر، کمک‌خواهی تحصیلی به عنوان راهکاری برای مقابله با استرس‌های آموزشی تعریف شده است.

دانش‌آموزان گوشه‌گیر به ‌دلیل اجتناب از تعاملات اجتماعی و بین‌فردی و ناتوانی در استفاده از حمایت‌های تحصیلی (مانند کمک‌خواهی از معلمان و همسالان)، در معرض خطر تجربۀ پدیدۀ دلزدگی تحصیلی قرار می‌گیرند؛ این حالت نه‌ فقط با کاهش انگیزه و علاقه به یادگیری همراه است (Salmela-Aro et al., 2019)، بلکه می‌تواند به افت عملکرد تحصیلی و حتی ترک تحصیل منجر شود. از این ‌رو، طراحی مداخلات آموزشی هدفمند (مانند آموزش راهبردهای کمک‌خواهی) به ‌عنوان یک راهکار اثربخش، هم‌زمان بر دو مؤلفۀ گوشه‌گیری و دلزدگی تحصیلی تأثیر می‌گذارد؛ زیرا از یک سو، این راهبردها با تقویت مهارت‌های ارتباطی، انزوای اجتماعی را کاهش می‌دهند (Wentzel et al., 2021) و از سوی دیگر، با تسهیل دسترسی به منابع حمایتی، احساس درماندگی و بی‌علاقگی را در فرایند یادگیری تعدیل می‌کنند (Ryan & Deci, 2020).

کمک‌خواهی به عنوان یکی از راهبردهای یادگیری، به دانش‌آموزان این امکان را می‌دهد تا مسائل و مشکلات یادگیری و استرس‌های آموزشی خود را شناسایی و با پرسش و دریافت کمک از دیگران، در راستای حل آنها اقدام کنند. به همین دلیل، فراگیرانی که برای مدیریت استرس‌های آموزش و تحصیلی از روش کمک‌خواهی بهره می‌برند، معمولاً دارای انگیزۀ پیشرفت زیاد و احساس خودکارآمدی بیشتری هستند؛ از این رو، این دسته از دانش‌آموزان با انرژی و اشتیاق بیشتر فعالیت‌های آموزشی خود را انجام می‌دهد+ند. در مقابل، فراگیرانی که تمایل کمتری به درخواست کمک دارند، معمولاً استرس‌های آموزشی و تحصیلی بیشتری را تجربه می‌کنند و اهداف عملکردی پایین‌تر، عزت‌نفس کمتر و احساس خودکارآمدی ضعیف‌تری دارند (Newman, 2013). بنابراین، پرورش محیط‌هایی که در آنها درخواست کمک عادی می‌شود نه فقط می‌تواند تجربیات یادگیری فردی را افزایش دهد، بلکه اثرات منفی مرتبط با جدایی اجتماعی و دلزدگی تحصیلی را نیز کاهش می‌دهد (Yeager et al., 2022).

آموزش راهبردهای کمک‌خواهی از آموزش مفاهیم ایجاد انگیزه شروع می‌شود و تا آموزش توانایی‌های شناختی و آشنایی با ضروت کمک‌خواهی، توانایی‌های اجتماعی و شناسایی منابع در دسترس، نحوۀ بررسی مسأله و تشخیص مشکل، خودباوری و تقویت خود برای دوری از ادراکات منفی، آموزش تبیین مهارت‌ها، اشارات تبیینی، سؤال‌پرسیدن دوجانبه، تخصصی‌کردن نقش‌ها، بازبینی درک مطلب و درخواست کمک انطباقی یا راهبردی ادامه می‌یابد تا در نهایت، به کمک‌دهی مناسب ختم شود. بر این اساس، آموزش راهبردهای کمک‌خواهی علاوه بر کاهش انزوای اجتماعی و دلزدگی تحصیلی، می‌تواند بر سایر جنبه‌ها و عوامل تشدیدکنندۀ گوشه‌گیری تأثیر بگذارد و در بهبود مهارت‌ها و توانایی‌های دانش‌آموزان گوشه‌گیر و در نتیجه، کاهش گوشه‌گیری آنها مؤثر واقع شود.

یافته‌های پژوهش نشان داد اندازۀ اثر به‌دست‌آمده در این پژوهش (η² ≈ 0.97) از نظر عددی بسیار زیاد است؛ از این رو، در تفسیر این یافته می‌توان گفت انجام نمونه‌گیری هدفمند از دانش‌آموزان با نمرات بالای انزوای اجتماعی، دامنۀ تغییرات محدودتری را در متغیر وابسته ایجاد کرده است. همچنین، ماهیت مداخلۀ آموزشی که به صورت فشرده (13 جلسه) و در محیط طبیعی آموزشی مدرسه اجرا شد، امکان کنترل زیادی را بر متغیرهای مداخله‌گر فراهم آورد. استفاده از ابزارهای حساس به تغییرات کوتاه‌مدت (مانند پرسشنامه‌های خودگزارشی) ممکن است بر بزرگی اثر تأثیر گذاشته باشد. با این حال، پیشنهاد می‌شود در مطالعات آتی با نمونه‌های بزرگ‌تر و طرح‌های پژوهشی طولی، پایداری این اثرات بررسی شود.

گوشه‌گیری می‌تواند تأثیر جدی بر سلامت روانی دانش‌آموزان و خانواده‌های آنها داشته باشد. در مطالعۀ حاضر، اثربخشی آموزش راهبردهای کمک‌خواهی بر انزوای اجتماعی و دلزدگی تحصیلی در دانش‌آموزان گوشه‌گیر تأیید شد. از جملۀ محدودیت‌های این پژوهش می‌توان به عدم اجرای مرحلۀ پیگیری به دلیل محدودیت‌های زمانی و عملی و نمونه‌گیری غیرتصادفی هدفمند اشاره کرد. پیشنهاد می‌شود در پژوهش‌های آتی، پژوهشگران با اجرای مرحلۀ پیگیری، اثربخشی آموزش راهبردهای کمک‌خواهی بر مفاهیم دیگر در دانش‌آموزان گوشه‌گیر و همچنین خانواده‌های آنان را بررسی کنند. با توجه به اینکه جامعۀ این پژوهش را دختران تشکیل دادند، پیشنهاد می‌شود این پژوهش بر روی پسران نیز انجام و نتایج مقایسه شود. همچنین، با توجه به نتایج پژوهش حاضر، پیشنهاد می‌شود مسئولان، کلینیک‌ها و مراکز درمانی و روان‌شناسی در راستای کاهش انزوای اجتماعی و دلزدگی تحصیلی دانش‌آموزان گوشه‌گیر، از آموزش راهبردهای کمک‌خواهی نیز بهره گیرند.

 تشکر و قدردانی

بدین وسیله، از دانش‌آموزان، والدین، مدیران مدارس و تمامی کسانی که در پژوهش حاضر با ما همکاری کردند، تشکر و قدردانی می‌شود.

 

[1] Withdrawal

[2] Withdrawn

[3] Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders

[4] Social Isolation

[5] Academic Boredom

[6] Help-Seeking Strategies Training

[7] Sociol Isolation Questionnaire

[8] Academic Boredom Questionnaire

[9] Achievement Emotions Questionnaire

[10] Help-Seeking Strategies Training Protocol

References

آقاپور، م.، ابوالمعالی الحسینی، خ.، و اصغرنژاد فرید، ع. الف. (1397). اثربخشی آموزش راهبردهای کمک‌خواهی در افزایش سازگاری تحصیلی دختران. مطالعات جامعه‌شناسی، 11(39)، 29-41.   https://sanad.iau.ir/fa/Article/957667
احمدی، الف.، محمودنژاد، د.، بازدار، م.، و علیمرادی، ن. (1399). چگونه توانستم انزواطلبی و گوشه‌گیری دانش‌آموزم را برطرف کنم؟. آفاق علوم انسانی، 4، 43-51. https://ensani.ir/fa/article/download/427778
جوادی علمی، ل.، و اسدزاده، ح. (1399). مدل‌یابی روابط ساختاری اشتیاق تحصیلی دانشجویان بر اساس کمک‌طلبی تحصیلی، تدریس تحول‌آفرین، حمایت اجتماعی با میانجیگری نقش سرزندگی تحصیلی. پژوهش‌های روانشناسی اجتماعی، 10(37)، 101-122. https://doi.org/10.22034/spr.2020.109699
حبیبی، م.، مرادی، خ.، پورآوری، م.، و صالحی، س. (1394). بررسی میزان شیوع اختلالات رفتاری در دانش‌آموزان مقطع راهنمایی و متوسطۀ استان قم. اپیدمیولوژی ایران، ۱۱(۱)، 63-56. http://irje.tums.ac.ir/article-1-5349-fa.html
حبیبی کلیبر، ر. (1391). اثربخشی آموزش راهبرد خودتنظیمی کمک‌خواهی بر مؤلفه‌های حل مسئله ریاضی دانش‌آموزان با توجه به اثرات جنسیت و اهداف پیشرفت [رسالۀ دکتری، دانشگاه تبریز]. علم نت.    https://elmnet.ir/vslgg?id=10544284-46693
دلاورپور، م.، و حسین‌چاری، م. (1394). تبیین دلزدگی تحصیلی بر مبنای ویژگی‌های شخصیتی و راهبردهای مقابله‌ای. پژوهش در نظام‌های آموزشی، 9(31)، 91-126. https://www.jiera.ir/article_49446.html
راتقی، پ.، و مرعشیان، ف. (1400). اثربخشی بازی‌درمانی عروسکی بر کاهش کمرویی، احساس تنهایی و مشکلات رفتاری کودکان تک‌سرپرست شهر اهواز. رویش روان‌شناسی، ۱۰(12)، ۱۹۰-۱۷۹. https://frooyesh.ir/article-1-3326-fa.html
رضایی شریف، ع.، و خادمی آستانه، ز. (1401). اثربخشی بازی‌درمانی بر کاهش اختلال اضطراب جدایی و گوشه‌گیری دانش‌آموزان ابتدایی. مشاورۀ مدرسه، 2(4)، 1-22. https://doi.org/10.22098/jsc.2023.12566.1091
شهبازیان خ.، آرش، علی‌پور، ف.، آناهید، الف.، محمدیان قریبه، ع. الف.، و شیخعلی‌زاده، س. (1399). نقش تشخیصی هوش اجتماعی، قلدری و بهزیستی تحصیلی در انزوای اجتماعی دانش‌آموزان. اندیشه‌های نوین تربیتی، 16(4)، 135-151. https://doi.org/10.22051/jontoe.2020.31664.3061
غیاثی‌زاده، م. (1392). اثربخشی بازی‌درمانی به شیوۀ شناختی-رفتاری مایکنبام در کاهش کمرویی و گوشه‌گیری اجتماعی دانش‌آموزان دبستانی شهر ملکشاهی. دانشگاه علوم پزشکی ایلام، ۲۱(۶)، 105-96.            http://sjimu.medilam.ac.ir/article-1-408-fa.html
فرنیا، و.، فرجی، ر.، رشیدی، ع. ر.، داوری‌نژاد، ع.، سالمی، ص.، و خانگی، م. (1399). اثربخشی آموزش نظریۀ ذهن بر مهارت‌های اجتماعی دانش‌آموزان دارای اختلال نافرمانی مقابله‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌ای. پژوهش‌های مشاوره، ۱۹(74)، 105-91. http://dx.doi.org/10.29252/jcr.19.74.91
کابینی مقدم، س.، انتصار فومنی، غ. ح.، حجازی، م.، و اسدزاده، ح. (1398الف). مقایسۀ تأثیر آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و کمک‌خواهی در افزایش اشتیاق و سرزندگی تحصیلی دانش‌آموزان اهمال‌کار. راهبردهای شناختی در یادگیری، 7(13)، 191-212. https://doi.org/10.22084/j.psychogy.2019.18327.1910
کابینی مقدم، س.، انتصار فومنی، غ. ح.، حجازی، م.، و اسدزاده، ح. (1398ب). اثربخشی آموزش راهبردهای یادگیری خودگردان و آموزش کمک‌خواهی بر پایستگی تحصیلی دانش‌آموزان اهمال‌کار مدارس غیرانتفاعی. رویکردهای نوین آموزشی، 14(1)، 33-48. https://doi.org/10.22108/nea.2020.115376.1336
کیخا، ع.، و شاهبازی، ح. (1397). بررسی مشکلات رفتاری ناشی از گوشه‌گیری و انزوا در دانش‌آموزان دبستانی شهرستان زابل. کنفرانس ملی دستاوردهای نوین جهان در تعلیم و تربیت، روانشناسی، حقوق و مطالعات فرهنگی اجتماعی، دانشگاه آزاد اسلامی، واحد زرقان.  https://sid.ir/paper/897992/fa
گنجی، م. (1401). راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی DSM-5-TR؛ توضیحات تکمیلی و رفع ابهام‌ها. ساوالان.
مدرسی یزدی، ف. (1393). بررسی عوامل اجتماعی، فرهنگی انزوای اجتماعی دختران مجرد بالای 30 سال شهر یزد [پایان‌نامۀ کارشناسی‌ارشد، دانشگاه یزد]. علم نت. https://elmnet.ir/vslgg?id=10782372-43267
مرتضوی مهریزی، م.، معاذاللهی، ف.، فلاح‌زاده، م.، و صفری، ز. (1403). بررسی مقایسۀ تأثیر درمان راه‌حل‌مدار و مداخلۀ مبتنی بر تعامل والد-کودک بر اختلالات رفتاری دانش‌آموزان دورۀ متوسطه. روان‌پرستاری، ۱۲(۴)، 79-65. http://dx.doi.org/%2010.22034/IJPN.12.4.65
نریمانی، م.، ملکشاهی‌فر، م.، و محمودی، ن. (1388). بررسی مهارت‌های مقابله‌ای و تحمل ابهام در دانش‌آموزان دخترگوشه‌گیر. کودکان استثنائی، 9(1)، 55-62. http://joec.ir/article-1-333-fa.html
یعقوبی، الف.، مرادیانی، ف.، و روشنائی، م. ر. (1404). فراتحلیل مداخلات آموزشی-روان‌شناختی بر اشتیاق تحصیلی دانش‌آموزان دورۀ دوم متوسطه. رویکردهای نوین آموزشی، 20(2)، 35-66.          https://doi.org/10.22108/nea.2025.144435.2109
یعقوبی، الف.، علی محمدی، ه.، و آزادی، الف. (1401الف). پیش‌بینی سرزندگی تحصیلی دانش‌آموزان بر اساس نظم‌جویی شناختی هیجان و پردازش شناختی. راهبردهای شناختی در یادگیری، 10(18)، 135-154.           https://doi.org/10.22084/j.psychogy.2021.24302.2316
یعقوبی، الف.، مطهری‌فر، ف.، و حسینی، م. (1401ب). تدوین مدل مشارکت تحصیلی بر اساس خودارزشیابی مرکزی و سرمایه‌های تحولی با نقش میانجی کمک‌طلبی تحصیلی. روان‌شناسی تربیتی، 18(63)، 7-30.       https://doi.org/10.22054/jep.2023.67345.3611
References
Aghapour, M., Abolmaly, K., & Asgharnajad Farid, A. (2018). The effectiveness of teaching helping strategies on increasing girl adolescent compatibility. Sociological Studies, 11(39), 29-41. https://sanad.iau.ir/fa/Article/957667 [In Persian]
Ahmadi, A., Mahmoudnejad, D., Bazdar, M., & Alimoradi, N. (2020). How can I eliminate my student's isolationism?. Afagh Human Sciences, 4, 43-51. https://ensani.ir/fa/article/download/427778 [In Persian]
Aleven, V., Mclaren, B., Roll, I., & Koedinger, K. (2006). Toward meta-cognitive tutoring: A model of help seeking with a Cognitive Tutor. International Journal of Artificial Intelligence in Education, 16(2), 101-128. https://doi.org/10.3233/IRG-2006-16(2)02
American Psychiatric Association. (2022). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (5th ed., text rev.). https://doi.org/10.1176/appi.books.9780890425787
Bruinsma, F. J., Venn, A. J., Patton, G. C., Rayner, J. A., Pyett, P., Werther, G., ..., & Lumley, J. M. (2006). Concern about tall stature during adolescence and depression in later life. Affective Disorders, 91(2-3), 145-152. https://doi.org/10.1016/j.jad.2005.11.019
Clair, R., Gordon, M., Kroon, M., & Reilly, C. (2021). The effects of social isolation on well-being and life satisfaction during pandemic. Humanities and Social Sciences Communications, 8(1).            https://doi.org/10.1057/s41599-021-00710-3
Daschmann, E. C., Goetz, T., & Stupnisky, R. H. (2014). Exploring the antecedents of boredom: Do teachers know why students are bored?. Teaching and Teacher Education, 39, 22-30.     https://doi.org/10.1016/j.tate.2013.11.009
Davison, K., Malmberg, L. E., & Sylva, K. (2023). Academic help‐seeking interactions in the classroom: A microlongitudinal study. Educational Psychology, 93(1), 33-55. https://doi.org/10.1111/bjep.12538
Delawarpour, M. A., & Hosseinchari, M. (2015). Explaining academic frustration based on personality traits and coping strategies. Research in Educational Systems, 9(31), 91-126.           https://www.jiera.ir/article_49446.html [In Persian]
Farnia, V., Faraji, R., Rashidi, A. R., Davarinejad, O., Salemi, S., & Khanegi, M. (2020). The effectiveness of theory-of-mind training on social skills of students with oppositional defiance disorder. Counseling Research, 19(74), 91-105. http://dx.doi.org/10.29252/jcr.19.74.91 [In Persian]
Ganji, M. (2022). Diagnostic and statistical manual of mental disorders DSM-5-TR; Supplementary explanations and disambiguations. Savalan. [In Persian]
Gerstner, S., & Bogner, F. X. (2017). How science classroom teaching styles may influence interest scores of different boredom types. World, 4(2), 486-489. http://dx.doi.org/10.22158/wjer.v4n2p335
Ghyasizadeh, M. (2013). The effect of play therapy with a cognitive approach-behavioral Mayknbam reduce shyness and social withdrawal malekshahy city school students. Ilam University of Medical Sciences, 21(6), 96-105. http://sjimu.medilam.ac.ir/article-1-408-fa.html [In Persian]
Habibi, M., Moradi, K., Pooravari, M., & Salehi, S. (2015). Prevalence of behavioral problems in middle school and high school students in the province of Qom. Epidemiology, 11(1), 56-63. http://irje.tums.ac.ir/article-1-5349-fa.html [In Persian]
Habibi Kliber, R. (2012). The effectiveness of teaching the self-regulation strategy of asking for help on the components of mathematical problem solving of students according to the effects of gender and achievement goals [Doctoral dissertation, Tabriz University]. Elmnet.     https://elmnet.ir/vslgg?id=10544284-46693 [In Persian]
Hughes, M. E., Waite, L. J., Hawkley, L. C., & Cacioppo, J. T. (2004). A short scale for measuring loneliness in large surveys: Results from two population-based studies. Research on Aging, 26(6), 655-672. https://doi.org/10.1177/0164027504268574
Javadi Elmi, L., & Asadzadeh, H. (2020). Structural equation modeling of students' academic engagement based on academic help-seeking, transformational teaching, perceived social support with the mediation role of academic buoyancy. Social Psychology Research, 10(37), 101-122. https://doi.org/10.22034/spr.2020.109699 [In Persian]
Kabini Moghadam, S., Entesare Foumani, G., Hejazi, M., & Asadzadeh, H. (2019a). Comparison of the effect of instruction of self-regulated learning and help-seeking strategies training to increase educational engagement and buoyancy of procrastinating students. Cognitive Strategies in Learning, 7(13), 191-212. https://doi.org/10.22084/j.psychogy.2019.18327.1910 [In Persian]
Kabini Moghadam, S., Entesare Foumani, G., Hejazi, M., & Asadzadeh, H. (2019b). The effectiveness of training of self-regulated learning and training help-seeking strategies training to educational buoyancy of private schools procrastinating students. New Educational Approaches, 14(1), 33-48.        https://doi.org/10.22108/nea.2020.115376.1336 [In Persian]
Karabenick, S. A., & Knapp, J. R. (1988). Help seeking and the need for academic assistance. Journal of Educational Psychology, 80(3), 406. https://psycnet.apa.org/doi/10.1037/0022-0663.80.3.406
Keykha, A., & Shahbazi, H. (2018). Investigating behavioral problems caused by isolation and isolation in elementary school students in Zabol City. National Conference on Modern World Music in Education, Psychology, Law and Socio-Cultural Studies, Islamic Azad University, Zarqan Branch. https://sid.ir/paper/897992/fa [In Persian]
Larson, R. W., Raffaelli, M., Richards, M. H., Ham, M., & Jewell, L. (1990). Ecology of depression in late childhood and early adolescence: A profile of daily states and activities. Abnormal Psychology, 99(1), 92-102. https://doi.org/10.1037//0021-843x.99.1.92
Martin-Arbos, S., Castarlenas, E., & Duenas, J. M. (2021). Help-seeking in an academic context: A systematic review. Sustainability, 13(8), 4460. https://doi.org/10.3390/su13084460
Modaresi Yazdi, F. S. (2014). Study of social and cultural factors of social isolation of single girls over 30 years old in Yazd city [Master's thesis, Yazd University]. Elmnet. https://elmnet.ir/vslgg?id=10782372-43267 [In Persian]
Mortazavi Mehrizi, M., Maazallahi, F., Fallah Zade, M., & Zahra, S. (2024). Comparing the effect of solution-oriented therapy and intervention based on parent-child interaction on behavioral disorders of secondary school students. Psychiatric Nursing, 12(4), 65-79.  http://dx.doi.org/%2010.22034/IJPN.12.4.65 [In Persian]
Narimani, M., Malekshahifar, M., & Mahmoudi, N. (2009). Coping skills and ambiguity tolerance in withdrawn girls. Exceptional Children, 9(1), 55-62. http://joec.ir/article-1-333-fa.html [In Persian]
Nelson-Le Gall, S. (1985). Help-seeking behavior in learning. American Educational Research Association. https://doi.org/10.2307/1167146
Newman, R. S. (2013). Students' adaptive and nonadaptive help seeking in the classroom: Implications for the context of peer harassment. In Help Seeking in Academic Settings (pp. 225-258). Routledge. https://doi.org/10.4324/9780203726563
Nicholson, N. (2012). A review of social isolation: an important but underassessed condition in older adults. Journal of Primary Prevention, 33(2–3), 137–152. https://doi.org/10.1007/s10935-012-0271-2
Nyqvist, F., Victor, C. R., Forsman, A. K., & Cattan, M. (2016). The association between social capital and loneliness in different age groups: A population-based study in Western Finland. BMC Public Health, 16, 1-8. https://doi.org/10.1186/s12889-016-3248-x
Pekrun, R., Goetz, T., & Perry, R. P. (2005). Achievement emotions questionnaire (AEQ). User’s manual. Department of Psychology, University of Munich. https://maikbieleke.com/scales/aeqs
Perry, N. (2022). Theory and research on self-regulated learning meet real life in classrooms. David Whitebread Memorial Lecture. PEDAL Centre, University of Cambridge.         https://www.pedalhub.net/resource-library/resource/item/david-whitebread-memorial-lecture-2022-theory-and-research-on-self-regulated-learning-meet-real-life-in-classrooms/
Özerk, G. (2020). Academic boredom: An underestimated challenge in schools. International Electronic Journal of Elementary Education, 13(1), 117-125. https://iejee.com/index.php/IEJEE/article/view/1339
Ramdass, D., & Zimmerman, B. J. (2008). Effects of self-correction strategy training on middle school students' self-efficacy, self-evaluation, and mathematics division learning. Journal of advanced academics, 20(1), 18-41. https://doi.org/10.4219/jaa-2008-869
Rateghi, P., & Marashian, F. S. (2022). The effectiveness of puppet play therapy on reducing shyness, loneliness and behavioral problems in single-parent children. Rooyesh, 10(12), 179-190. https://frooyesh.ir/article-1-3326-fa.html [In Persian]
Rezaei Sharif, A., & Khademi Astane, Z. (2022). The effectiveness of play therapy on reducing separation anxiety disorder and isolation in elementary school students. School Counseling, 2(4), 22-1. https://doi.org/10.22098/jsc.2023.12566.1091 [In Persian]
Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2020). Intrinsic and extrinsic motivation from a self-determination theory perspective: Definitions, theory, practices, and future directions. Contemporary Educational Psychology, 61, 101860. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2020.101860
Salmela-Aro, K., Muotka, J., Alho, K., Hakkarainen, K., & Lonka, K. (2019). School burnout and engagement profiles among digital natives in Finland: A person-oriented approach. In Bildung psychology (pp. 79-93). Routledge. https://doi.org/10.1201/9780203701140-5
Shahbaziyankhonig, A., Alipour, F., Anahid, E., Mohammadiyan Garibe, A. A., & Sheikhalizadeh, S. (2021). Discriminative role of social intelligence, bullying and academic well-being in social isolation of students. New Thoughts on Education, 16(4), 135-151. https://doi.org/10.22051/jontoe.2020.31664.3061 [In Persian]
Shao, K., Pekrun, R., Marsh, H. W., & Loderer, K. (2020). Control-value appraisals, achievement emotions, and foreign language performance: A latent interaction analysis. Learning and Instruction, 69, 101356. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2020.101356
Sharp, J. G., Sharp, J. C., & Young, E. (2020). Academic boredom, engagement and the achievement of undergraduate students at university: A review and synthesis of relevant literature. Research Papers in Education, 35(2), 144-184. https://doi.org/10.1080/02671522.2018.1536891
Smith, B., & Lim, M. (2020). How the COVID-19 pandemic is focusing attention on loneliness and social isolation. Public Health Res Pract, 30(2), e3022008. https://doi.org/10.17061/phrp3022008
Sørlie, M.-A., & Nordahl, T. (1998). Problem behavior in school: main findings, explanations and pedagogical implications: main report from the research project "School and interaction difficulties" (Vol. 12a/98). NOVA. https://www.nb.no/items/24f258a4bbc3085f8e9ea7466c7b2f76
Tze, V. M., Daniels, L. M., & Klassen, R. M. (2016). Evaluating the relationship between boredom and academic outcomes: A meta-analysis. Educational Psychology Review, 28(1), 119-144.       https://doi.org/10.1007/s10648-015-9301-y
Vogel-Walcutt, J. J., Fiorella, L., Carper, T., & Schatz, S. (2012). The definition, assessment, and mitigation of state boredom within educational settings: A comprehensive review. Educational Psychology Review, 24(1), 89-111. https://doi.org/10.1007/s10648-011-9182-7
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Harvard University Press. https://www.hup.harvard.edu/catalog.php?isbn=9780674576292
Wentzel, K. R., Jablansky, S., & Scalise, N. R. (2021). Peer social acceptance and academic achievement: A meta-analytic study. Educational Psychology, 113(1), 157-180. https://psycnet.apa.org/doi/10.1037/edu0000468
Williams, C. Y., Townson, A. T., Kapur, M., Ferreira, A. F., Nunn, R., Galante, J., ..., & Usher-Smith, J. A. (2021). Interventions to reduce social isolation and loneliness during COVID-19 physical distancing measures: A rapid systematic review. PloS One, 16(2), e0247139.      https://doi.org/10.1371/journal.pone.0247139
Wu, Y., & Kang, X. (2023). The relationship between academic boredom and EFL achievement: Examining the mediating role of behavioral engagement. Language Teaching, 3(2), 1-10.            https://doi.org/10.54475/jlt.2023.002
Yaghoobi, A., Moradiani, F., & Roshanaei, M R.. (2025). Meta-analysis of educational-psychological interventions on academic enthusiasm of high school students. New Educational Approaches, 20(2), 35-66. https://doi.org/10.22108/nea.2025.144435.2109 [In Persian]
Yaghoobi, A., Alimohammadi, H., & Azadi, E. (2022a). Predicting students' academic vitality based on cognitive emotion regulation and cognitive processing. Journal of Cognitive Strategies in Learning, 10(18), 135-154. https://doi.org/10.22084/j.psychogy.2021.24302.2316 [In Persian]
Yaghoobi, A., Motaharifar, F., & Hosseini, M. (2022b). Developing of academic engagement model based on core self-evaluation and developmental assessts with the mediating role of academic help seeking. Educational Psychology, 18(63), 7-30. https://doi.org/10.22054/jep.2023.67345.3611 [In Persian]
Yeager, D. S., Bryan, C. J., Gross, J. J., Murray, J. S., Krettek Cobb, D., Santos, P., ..., & Jamieson, J. P. (2022). A synergistic mindsets intervention protects adolescents from stress. Nature, 607, 512-520. https://doi.org/10.1038/s41586-022-04907-7

Files

History

  • Receive Date: 31 March 2025
  • Revise Date: 08 February 2026
  • Accept Date: 15 February 2026

Share

How to cite

Statistics