The structural model of academic buoyancy based on academic engagement and achievement motivation with the mediating role of academic vitality

Document Type : Original Article

Authors

1 Assistant Professor, Counseling Department, Faculty of Humanities and Social Sciences, University of Kurdistan, Sanandaj, Iran.

2 Master of Science in School Counseling, Counseling Department, Faculty of Humanities and Social Sciences, University of Kurdistan, Sanandaj, Iran.

Abstract

The purpose of this research was to investigate the fit of the structural model of academic buoyancy based on academic engagement and achievement motivation with the mediating role of academic vitality in the students of the second secondary level of Sanandaj city. This research was a descriptive, correlational research, and in terms of its implementation method, it was based on structural equations. The statistical population of the present study was high school students in Sanandaj in the 2023-2024 academic year. For this purpose, 343 people were selected using the available method based on statistical assumptions in the G-Power software. To collect data, the academic buoyancy questionnaire, academic engagement questionnaire, achievement motivation questionnaire, and academic vitality questionnaire were used in person and online. To analyze the data, Spss-26 and Amos-26 software were used. The results of data analysis showed that the research model had a good fit. The direct effect of achievement motivation (p <0.001 and β=0.337), academic engagement (p <0.01 and β=0.331), and academic vitality (p <0.05 and β=0.246) on academic buoyancy was positive and significant. The indirect results of academic engagement (p <0.05 and β=0.159) on academic buoyancy as mediator of academic vitality were positive and significant. Also, the indirect effect of achievement motivation (p <0.05 and β=0.070) on academic buoyancy with the mediating role of academic vitality was positive and significant. Therefore, increasing academic engagement and achievement motivation increases academic vitality and academic retention.
Introduction
One of the  significant concerns of the educational system of societies is the students’ academic success (Putwain et al., 2020). Academic buoyancy is one of the structures that influence students' educational path and helps them in solving academic problems (Colmar et al., 2019). However, this construct is influenced by behavioral-emotional engagement (Thomas & Allen, 2021). Academic engagement refers to the willingness of students to spend appropriate time and energy on academic activities. The results of the study (Perkmann et al., 2021) indicate that academic engagement is one of the necessary prerequisites for academic retention. Also, a review of the research by Azadian Boroujerdi et al. (2022) and Jafari and Abdi Zarrin (2022) showed that academic engagement has a significant effect on academic retention and can be a suitable predictor of it.
In addition to academic engagement, achievement motivation has been mentioned as an influential variable related to academic buoyancy (Datu & Yang, 2021) and has been defined as the internal desire and willingness to complete a task and assignment successfully to achieve a degree of competence in work and education (Kalaja et al., 2009). A review of the past research indicated that academic engagement and achievement motivation, in addition to affecting academic buoyancy (Datu & Yang, 2021), are also effective on academic vitality (Martin & Marsh, 2020). Academic vitality is defined as the mood of learners to solve and resolve academic problems and refers to the responses and ways in which students deal with academic problems and challenges (Yaqubi et al., 2022). A review of research has shown that academic engagement and achievement motivation affect students' academic vitality (Granziera et al., 2024); and academic vitality also affects academic buoyancy (Putwain & Wood, 2023). Therefore, according to the aforementioned statements, it seems that academic vitality can play a mediating and intermediary role in the effect of academic engagement and achievement motivation on learners' academic buoyancy. 
Given that students are exposed to the overwhelming stresses of their education and their mental and physical health may be at risk, academic buoyancy is of particular importance. A review of the research background indicated that no study has examined these important and influential variables on academic buoyancy in the form of a comprehensive model by considering their mediating relationships in students. Therefore, there is a significant research gap in this field, especially in domestic sources; therefore, this study was conducted with the aim of structural modeling of academic buoyancy based on academic engagement and achievement motivation with the mediating role of academic vitality in students. Figure 1 presents the conceptual model of the present study. 
Figure 1: Conceptual model of the research
Method
This research is a quantitative, descriptive-correlational study. The statistical population of the present study included all second-year high school students in Sanandaj in the academic year 2023-2024. The statistical sample size was determined using G-POWER software, considering alpha of 0.01, test power of 0.99, effect size of 0.10, with 2 predictor variables and 5% dropout rate. Accordingly, 334 people were determined using the method. So that one-third of the questionnaires were distributed online and the rest were distributed in person. In this study, all ethical principles, including informed consent, and confidentiality of participant information were observed. Descriptive statistics, Pearson correlation test, and structural equation modeling with SPSS-26 and Amos-26 software were used to analyze the data in the present study. The instruments of this research included the Martin and Marsh (2008) academic buoyancy questionnaire, Hermans' achievement motivation (1970), Fredericks et al.'s (2004) academic engagement, and Martin and Marsh's (2006) academic vitality questionnaires distributed among the research sample.
Results
The proposed structural model demonstrated a good fit with the observed data, indicating that the model is acceptable. In Table 1, the parameters of standard coefficients, T value, standard error and significance level for each of the causal paths were also examined. Based on these results, achievement motivation (p < 0.001 and β = 0.337), academic engagement (p < 0.01 and β = 0.331), academic vitality (p < 0.05 and β = 0.246) have a positive and significant effect on academic retention. Achievement motivation (p < 0.001 and β = 0.283) and academic engagement (p < 0.001 and β = 0.648) have a positive and significant effect on academic vitality.
 Table 1: Direct effects between the variables of the research




Variables


S.R. W


C.R.


S.E.


P




achievement motivation

 

academic buoyancy


0.337


4.26


0.025


0.000 **




academic engagement

 

academic buoyancy


0.331


3.04


0.023


0.002 **




academic vitality

 

academic buoyancy


0.246


2.21


0.122


0.027 *




achievement motivation

 

academic vitality


0.283


3.70


0.022


0.000 **




academic engagement

 

academic vitality


0.468


7.55


0.016


0.000 **




 


 


 


 


* p < 0.5


** p < 0.01



 
 
 
 
 
 
 
 



In addition to examining direct effects, Table 2 also examines indirect and mediating effects using bootstrap tests. Based on these results, the indirect effect of achievement motivation (p < 0.05 and β = 0.070) on academic retention with the mediating role of academic vitality is significant. Also, the indirect effect of academic engagement (p < 0.05 and β = 0.159) on academic retention with the mediating role of academic vitality is significant.
 
Table 2: Coefficients and significance of the effects of research variables indirectly




Predictor variable


Mediating variable


Dependent variable


Type of effect


standardized Indirect effect


S.E.


Lower Bounds


Upper Bounds


P




achievement motivation


academic vitality


academic buoyancy


Indirect


0.070


0.017


0.015


0.140


0.022 *




academic engagement


academic vitality


academic buoyancy


Indirect


0.159


0.020


0.053


0.293


0.017 *




 


 


 


 


 


 


* p < 0.5


** p < 0.01



 
 
 
 
 
 
 
 
 
 



 Discussion
The findings of this study indicated that the structural modeling of academic buoyancy based on the research variables had a favorable fit. In this context, the results of this study are indirectly consistent with the results of the research of Jafari and Abdi Zarrin (2022), Martin and Marsh (2020), Putwain et al. ( 2020). In the theoretical explanation of this finding, it can be noted that academic buoyancy specifically refers to having perseverance in the face of difficulties and obstacles in the educational field. This important construct in the educational field is affected by academic engagement and motivation for progress, so that by strengthening the engagement of students, their acceptance of difficulties and perseverance in difficult situations will increase. As a result of this process, the level of student retention will also improve.
One of the research results indicated a positive and significant effect of academic engagement on students’ retention. The results of this part of the study were consistent with the results of Wang and Hofkens (2020). Enthusiastic students tend to spend more time and effort on their studies, which increases their ability to overcome challenges. Therefore, academic engagement is considered a key predictor of academic retention. Another finding of this study indicated a positive and significant effect of achievement motivation on student retention. In this regard, the results of this study are consistent with the results of Datu and Yang (2021). Achievement motivation, defined as the driving force for achieving success, plays an important role in students' academic path (Datu & Yang, 2021). Students who are highly motivated to achieve success tend to set specific goals and use self-regulatory strategies that help them. Therefore, achievement motivation can help strengthen academic buoyancy. Another finding of this study was the positive and significant effect of academic vitality on students' academic buoyancy. Academic vitality refers to the level of interest and involvement students show towards their educational efforts and includes emotional and motivational aspects. On the other hand, academic buoyancy involves a learner's commitment to continue their educational path despite challenges and obstacles. Therefore, the current findings help gather evidence in line with the importance of cultivating academic vitality to promote buoyancy in upper secondary school students. Other results of this study indicated the significant role of academic vitality as a mediating variable between academic engagement and buoyancy. In explaining this finding, it can be mentioned that academic engagement is a multidimensional construct that motivates students to participate in their educational activities. However, simply having engagement is not enough to ensure retention. The role of academic vitality as a mediating factor between engagement and retention is important in this context. Finally, this finding emphasizes the complex relationships between academic engagement, retention, and vitality among upper secondary school students. Another finding of the present study indicated a significant effect of achievement motivation on academic retention with the mediating role of academic vitality in students. The multifaceted nature of motivation plays an important role in determining how students approach their studies and their buoyancy in the face of challenges. Moreover, academic vitality, which is defined as the energy and engagement that students bring to their academic efforts, acts as a vital link between motivation and retention. Overall, this study elucidated a model of academic retention that pointed to the role of academic engagement and achievement motivation, and identified academic vitality as a mediating variable.
Among the limitations of the present study, it can be noted that the wide age range of the subjects (16-19) might have affected the results of the study; therefore, it is suggested that future studies conduct the study in older age groups and compare its results with this study. The lack of gender separation in this study may limit the generalizability of the findings. In this regard, it is suggested that the relationship between the research variables be examined based on the gender factor. In addition, it is necessary to examine the role of parental participation in fostering academic engagement and retention in students and to examine the effect of extracurricular activities on academic vitality and general motivation for student success. It is also suggested that training programs for teachers be developed that focus on strategies for promoting academic engagement and retention in classroom.
 
 
 

Keywords

Main Subjects

Full Text

یکی از مهم­ترین دغدغه‌های نظام آموزشی هر جامعه‌ای موفقیت تحصیلی دانش­آموزان آن جامعه است (Putwain et al., 2020). مدرسه به عنوان نهاد مهم نظام آموزشی تأثیری کارآمد را در تحقق اهداف آموزشی و تربیتی دانش­آموزان به عهده دارد و موفقیت این نهاد وابسته به عملکرد مساعد فراگیران است (Muhonen et al., 2018). یکی از ساختارهایی که در مسیر تحصیلی دانش‌آموزان حائز اهمیت است و در حل مشکلات تحصیلی به آنها کمک می‌کند، پایستگی تحصیلی[1] است (Colmar et al., 2019). پایستگی تحصیلی به مقاومت و رویارویی دانش‌آموزان در روبه­روشدن با موانع تحصیلی اشاره دارد تا فراگیران بتوانند نتایجی مطلوب در زمینۀ تحصیلی کسب کنند (Datu & Yang, 2021) و بازخورد مثبت و سازنده به ناملایمات تحصیلی است. همچنین، به توانایی دانش‌آموزان برای چیره‌شدن و غلبه‌کردن بر مشکلات تحصیلی دلالت می‌کند (Putwain et al., 2020). در واقع، این سازه جزو روان‌شناسی مثبت­نگر است که با توجه به پرورش نقاط قوت فرد به‌جای نقاط ضعف، زمینۀ رشد دانش­آموزان را فراهم می­کند و روند حرکت آنان را به سمت فرایندهای مثبت در زندگی تحصیلی همچون مشارکت بیشتر در کلاس و داشتن اعتمادبه‌نفس تقویت می­کند و از آن به عنوان راهبرد و عاملی برای مقابله با مشکلات و چالش­های تحصیلی یاد می­شود (Martin, 2013).

 به عبارت دیگر، پایستگی تحصیلی پاسخی مثبت و سازنده به موقعیت­های چالش­زا مانند دشواری درس­ها، فشار امتحان، بازخوردهای منفی در ارتباط معلم و شاگرد و تنش­­های موجود در مدرسه است (Putwain et al., 2020). تعدادی از دانش‌آموزان در مواجهه با این چالش­ها عملکرد خود را حفظ می­کنند و با موفقیت آنها را پشت سر می‌گذراند، ولی تعدادی از آنها دچار تنش می‌شوند و عملکرد آنها افت خواهد کرد (Martin & Marsh, 2020). همچنین، این سازه به یادگیری بهتر و موفقیت هرچه بیشتر دانش­آموزان کمک می‌کند و یکی از عامل‌های ایجاد انگیزش، پشتکار و درگیری تحصیلی آنهاست (Hirvonen et al., 2020).

بنا بر مطالب بیان‌شده، پایستگی تحصیلی نقشی مهم و تأثیرگذار در رشد و موفقیت تحصیلی دانش­آموزان دارد، اما خود این سازه تحت تأثیر عواملی مختلف از جمله انعطاف­پذیری شناختی و خودپندارۀ تحصیلی (خاورزمینی و حبیبی کلیبر، 1401)، برنامه­ریزی و خودکارآمدی تحصیلی (Martin et al., 2010) و احساس تعلق و حمایت ادراک‌شده (Bostwick et al., 2022) است. علاوه بر عوامل یادشده، درگیری رفتاری-عاطفی و اشتیاق تحصیلی[2] نیز تأثیری مستقیم بر آن دارد (Thomas & Allen, 2021).

  اشتیاق تحصیلی به تمایل دانش‌آموزان برای صرف زمان و انرژی مناسب برای انجام فعالیت‌های تحصیلی اطلاق می­شود تا به موفقیت و نتیجۀ مطلوب و مدنظر خود دست یابند (Perkmann et al., 2021). در واقع، این سازه میزان درگیرشدن و شور و اشتیاق دانش‌آموزان در فعالیت‌های تحصیلی را نشان خواهد داد (Granziera et al., 2022) و به عنوان سرمایل روان‌شناختی فراگیران، با راهبردهای موفقیت­های تحصیلی در پیوند است و منجر به افزایش خوش­بینی تحصیلی می‌شود (Salmela‐Aro et al., 2021).

با توجه به دیدگاه فردریکز و همکاران، اشتیاق تحصیلی یک ساختار چندبُعدی است که شامل سه بُعد رفتاری، شناختی و عاطفی[3] است (Fredericks et al., 2004). بُعد رفتاری آن بر رفتارهای سازنده در مسیر تحصیلی، انجام تکالیف درسی و مشارکت فعال در فعالیت­های مدرسه اشاره دارد، بُعد عاطفی دربرگیرندۀ احساسات، هیجانات و تمایلات دانش­آموزان به فضای مدرسه و بُعد شناختی شامل استفاده از راهبردهای شناختی و حل ­مسئله برای یادگیری فعالیت­های کلاسی است (Wang et al., 2015). این متغیر رابطه‌ای مستقیم با پایستگی تحصیلی دارد و دانش‌آموزانی که نسبت به تحصیل و مدرسه شوق و اشتیاق دارند، در مسیر تحصیل خود استقامت و پایداری بیشتری از خود نشان خواهند داد (Thomas & Allen, 2021). در این راستا، نتایج پژوهش پرکمن و همکاران بیانگر آن است که اشتیاق تحصیلی یکی از پیش­شرط‌های لازم برای پایستگی تحصیلی است (Perkmann et al., 2021). همچنین، مرور پژوهش­های آزادیان بروجردی و همکاران (Azadianbojnordi et al., 2022) و جعفری و عبدی زرین (1400)، نیز نشان داد اشتیاق تحصیلی تأثیری معنادار بر پایستگی تحصیلی دارد و می­تواند پیش­بینی­کنندۀ مناسب آن باشد.

در کنار اشتیاق تحصیلی، انگیزۀ پیشرفت[4] نیز به عنوان متغیر تأثیرگذار و مرتبط با پایستگی تحصیلی بیان شده است (Datu & Yang, 2021) و از آن به عنوان میل و رغبت درونی برای به اتمام رساندن یک کار و تکلیف همراه با موفقیت و دست­یافتن به درجه­ای از شایستگی در کار و تحصیل یاد شده است (Kalaja et al., 2009). دانش‌آموزانی که دارای انگیزۀ پیشرفت بیشتری هستند، تمایل زیادی برای به پایان رساندن تحصیل، کار و دست‌یابی به اهداف خود دارند و در پایان، موفقیت لازم در فرایند یادگیری کسب می­کنند (McEwan & Goldenberg, 1999). بنابراین، انگیزۀ پیشرفت می‌تواند بر عملکرد و پایستگی تحصیلی دانش­آموزان تأثیرگذار باشد.

مرور پژوهش­های مختلف بیانگر آن بود که اشتیاق تحصیلی و انگیزۀ پیشرفت علاوه بر اینکه بر پایستگی تحصیلی (Datu & Yang, 2021) تأثیر می‌گذارند، بر سرزندگی تحصیلی[5] نیز مؤثر هستند (Martin & Marsh, 2020). سرزندگی تحصیلی به عنوان حال‌وهوای یادگیرندگان برای حل و برطرف‌کردن مشکلات تحصیلی تعریف می‌شود و به پاسخ‌ها و نحوۀ مواجهۀ دانش­آموزان با مشکلات و چالش‌های تحصیلی اشاره دارد (یعقوبی و همکاران، 1401). دانش‌آموزانی که سرزندگی تحصیلی زیادی دارند، مشارکت و همکاری آنها در مدرسه بیشتر است و تلاش و کوشش بیشتری را از خود نشان می‌دهند و به مدرسه و تحصیل علاقه بیشتری دارند (Eleje et al., 2024). شواهد ترکیبی از این پژوهش‌ها نشان می‌دهد سرزندگی تحصیلی بیانگر یک ظرفیت ضروری است که دانش­آموزان را قادر می‌سازد تا با موفقیت، ناکامی‌ها و دشواری‌های تحصیلی را پشت سر بگذارند (عباسی و همکاران، 1394). در واقع، سرزندگی تحصیلی زمینه را برای مشارکت در کلاس، داشتن پشتکار بیشتر در مواجهه با مشکلات تحصیلی، پیشرفت تحصیلی و استقامت و بردباری فراگیران فراهم می­کند (Putwain & Wood, 2023).

مطالعۀ پیشینۀ پژوهشی‌ نشان می­دهد علاوه بر دو متغیر اشتیاق تحصیلی و انگیزۀ پیشرفت که بستری را برای افزایش صبر، بردباری و پایداری دانش­آموزان در مقابل شرایط تنش­زا ایجاد می­کنند، سرزندگی تحصیلی نیز در این فرایند و در رابطۀ بین این متغیرها نقشی مؤثر دارد ( جعفری و عبدی­زرین، 1400)؛ به ­طوری ­که اشتیاق تحصیلی و انگیزۀ پیشرفت بر سرزندگی تحصیلی دانش­آموزان تأثیر می­گذارند (Granziera et al., 2024) و سرزندگی تحصیلی نیز بر پایستگی تحصیلی مؤثر است (صابری و همکاران، 1400؛ Putwain & Wood, 2023). بنابراین، با توجه به مطالب بیان‌شده، به نظر می‌رسد سرزندگی تحصیلی می‌تواند نقش میانجی و واسطه­ای را در تأثیر اشتیاق تحصیلی و انگیزۀ پیشرفت بر پایستگی تحصیلی فراگیران ایفا کند.

 در مجموع، از آنجا که دانش­آموزان در معرض تنش‌های طاقت‌فرسای دوران تحصیل قرار دارند و ممکن است سلامت روانی و جسمانی آنها در معرض خطر قرار گیرد و حتی تحصیل خود را رها کنند، پایستگی تحصیلی از اهمیتی ویژه‌ برخوردار است. مرور پیشینۀ پژوهشی نشان داد پژوهشی یافت نشد که این متغیرهای مهم و تأثیرگذار بر پایستگی تحصیلی را در قالب مدلی جامع و با در نظر گرفتن روابط میانجی آنها در دانش‌آموزان بررسی کند و خلأ پژوهشی محسوسی در این زمینه به ویژه در منابع داخلی وجود دارد؛ بنابراین، این پژوهش با هدف مدل­یابی ساختاری پایستگی تحصیلی بر اساس اشتیاق تحصیلی و انگیزۀ پیشرفت با نقش میانجی سرزندگی تحصیلی در دانش‌آموزان انجام شد. در شکل (1) مدل مفهومی پژوهش حاضر ارائه شده است.

 

اشتیاق تحصیلی

سرزندگی تحصیلی

پایستگی تحصیلی

انگیزۀ پیشرفت

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

شکل 1: مدل مفهومی پژوهش

Figure 1: Conceptual model of the research

 

روش

این پژوهش از نوع توصیفی-همبستگی بود و روابط بین سازه­های مدل پیشنهادی با استفاده از روش مدل­یابی معادلات ساختاری تجزیه‌وتحلیل شد. جامعۀ آماری پژوهش حاضر شامل دانش‌آموزان مقطع متوسطۀ دوم شهر سنندج در سال تحصیلی 1402-1403 بود. حجم نمونۀ آماری با استفاده از نرم‌افزار G-POWER و با در نظر گرفتن آلفای 01/0، توان آزمون 99/0، اندازۀ اثر 10/0، و با وجود 2 متغیر پیش‌بین و 5 درصد افت آزمودنی، 334 نفر تعیین شد که به روش در دسترس انتخاب شدند. برای جمع‌آوری داده‌ها، بعد از گرفتن مجوزهای لازم، پرسشنامه­های پایستگی تحصیلی، انگیزۀ پیشرفت، اشتیاق تحصیلی و سرزندگی تحصیلی بین نمونۀ پژوهش پخش شدند؛ به طوری که یک‌سوم از پرسشنامه‌ها به صورت آنلاین و بقیه به صورت حضوری توزیع شدند. داشتن رضایت آگاهانه برای شرکت در پژوهش به عنوان پیش­شرط اصلی و معیار ورود به پژوهش در نظر گرفته شد و ناقص پُرشدن پرسشنامه­ها و پرت‌بودن داده­ها به عنوان معیارهای خروج از پژوهش لحاظ شدند. در این پژوهش، تمامی اصول اخلاقی از جمله اصل رازداری، رضایت آگاهانه و محرمانه‌ماندن اطلاعات شرکت‌کنندگان رعایت شد. برای تجزیه‌وتحلیل داده­ها از آمار توصیفی، آزمون همبستگی پیرسون و مدل‌یابی معادلات ساختاری با نرم‌افزارهای Spss-26 و Amos-26 استفاده شد. توزیع جمعیت­شناختی نمونۀ مورد پژوهش به این شرح بود: 145 نفر (41/43درصد) پسر و 189 نفر (58/56درصد) دختر بودند. 41/43 درصد در پایۀ دهم، 23/32 درصد در پایۀ یازدهم و 35/23 درصد در پایۀ دوازدهم بودند. میانگین و انحراف معیار دامنۀ سنی آنها (04/17 و 69/1±) و میانگین و انحراف معیار معدل تحصیلی شرکت­کنندگان (045/17 و 08/1±) بود. در ادامه، ابزارهای پژوهش معرفی خواهند شد.

 

ابزار سنجش

پرسشنامۀ پایستگی تحصیلی (ABS)[6]: در این پژوهش، از پرسشنامۀ پایستگی تحصیلی مارتین و مارش (Martin  & Marsh, 2008) استفاده شد که دارای 6 پرسش است که به صورت طیف 5گزینه‌ای از کاملاً مخالفم (نمرۀ 1) تا کاملاً موافقم (نمرۀ 5) طراحی شده است. بالاترین نمره 30 و پایین­ترین نمره 6 است. نمرۀ بالا نشان‌دهندۀ پایستگی بیشتر است. مارتین و مارش (Martin  & Marsh, 2008) در پژوهش خود پایایی این پرسشنامه را با استفاده از آلفای کرونباخ 89/0 و روایی آن را با روش تحلیل عاملی تأییدی محاسبه کردند و بار عاملی پرسش‌ها را بین 66/0 تا 75/0گزارش کردند. در ایران، کریمی قرطمانی (1391) پایایی آن را از طریق آلفای کرونباخ 87/0 و روایی آن را با روش ملاکی و همبسته‌بودن آن با پرسشنامۀ اشتیاق تحصیلی 56/0 گزارش کرد. در پژوهش ربیعی (1394) نیز پایایی آن با روش آلفای کرونباخ 70/0 گزارش شد. در پژوهش حاضر، پایایی این ابزار با استفاده از آلفای کرونباخ 78/0 به دست آمد.

پرسشنامۀ‌ اشتیاق تحصیلی (AEQ)[7]: پرسشنامۀ یادشده توسط فردریکز و همکاران (Fredericks et al., 2004) ساخته شد. این پرسشنامه دارای 15 پرسش است و سه خرده‌مقیاس رفتاری، عاطفی و شناختی[8] است. مقیاس رفتاری شامل پرسش‌های 1 تا 5، مقیاس عاطفی شامل پرسش‌های 6 تا 10 و مقیاس شناختی شامل پرسش‌های 11 تا 15 است. پاسخ هر یک از این گویه‌ها نمرات 1 تا 5 را در بر می‌گیرد که به صورت طیف 5گزینه‌ای (1 = هرگز تا 5 = همیشه) است. پرسش‌های 2، 4، و 6 به صورت معکوس نمره­گذاری می‌شوند. کمترین نمره 15 و بیشترین نمره 75 است. نمرات بالاتر بیانگر اشتیاق تحصیلی بیشتری هستند. فردریکز و همکاران (Fredericks et al., 2004) ضریب پایایی این مقیاس را 86/0 محاسبه کرده‌اند. روایی نسخۀ اصلی این پرسشنامه با روش تحلیل عاملی تأییدی و اکتشافی در حد متعادل و مطلوب گزارش شده است. در ایران، عباسی و همکاران (1394) پایایی را با روش ضریب آلفای کرونباخ 70/0 گزارش کردند و روایی این پرسشنامه در پژوهش آنها توسط سه نفر از اساتید حوزل علوم ­تربیتی تأیید شد. در پژوهش حاضر نیز پایایی این ابزار با استفاده از آلفای کرونباخ برای کل پرسشنامه 78/0 به­ دست آمد.  

پرسشنامۀ انگیزۀ پیشرفت (AMT)[9]:  پرسشنامۀ یادشده توسط هرمنس (Hermans, 1970) تدوین شد. این پرسشنامه 29 پرسش دارد. جملات مربوط به پرسش‌ها ناقص و دارای 4 گزینه هستند. بر اساس شدت انگیزه از زیاد به کم و از کم به زیاد به آنها نمره داده می‌شود. نمره‌گذاری با توجه به 9 ویژگی انجام می‌شود. این 9 ویژگی شامل میزان و حد آرزوی فرد، انگیزۀ شدید، مقاومت بسیار در رویارویی با تکالیف دشوار، میل به تلاش دوبارۀ انجام تکالیف ناقص، توجه به زمان، آینده‌نگربودن، ملاک‌های انتخاب دوست و همکار، بازشناسی از طریق عملکرد خوب در کار و انجام کارها به نحو احسن می‌شوند. نمره­گذاری به این پرسشنامه به صورت طیف 4گزینه­ای شامل الف) نمرۀ 1، ب) نمرۀ 2، پ) نمرۀ 3 و ت) نمرۀ 4 است. دامنۀ تغیرات نمرات این پرسشنامه از 29 تا 116 است. در پژوهش هرمنس (Hermans, 1970)، ضرایب روایی و پایایی مؤلفه­ها در دامنه‌ای بین30/0 تا 57/0 محاسبه شد. در ایران، شکرکن و همکاران (1385) ضریب اعتبار پرسشنامه را با روش آلفای کرونباخ 78/0 گزارش کرده‌اند. در پژوهش حاضر نیز پایایی پرسشنامۀ انگیزۀ پیشرفت با استفاده از آلفای کرونباخ برای کل پرسشنامه 81/0 به ­دست آمد.  

پرسشنامۀ سرزندگی تحصیلی (AVQ)[10]: این پرسشنامه توسط مارتین و مارش (Martin & Marsh, 2006) طرح‌ریزی شد و شامل 9 ماده است که پاسخ­ها بر مبنای مقیاس 7 گزینه‌ای از 1 (کاملاً مخالف) و 7 (کاملاً موافق) نمره­گذاری می‌شوند. کمترین نمره 9 و بیشترین نمره 63 است. نمرات بالاتر بیانگر سرزندگی تحصیلی بیشتری هستند. در پژوهش مارتین و مارش (Martin & Marsh, 2006)، ضریب آلفای کرونباخ به‌دست‌آمده برابر 80/0 و ضریب بازآزمایی برابر 68/0 بود. در ایران، این پرسشنامه توسط دهقانی‌زاده و حسین چاری (1391) با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ با حذف مادۀ 8، برابر 80/0 و ضریب بازآزمایی برابر 73/0 محاسبه شد. همچنین، و دهقانی‌زاده و حسین چاری (1391)  ساختار عاملی (روایی سازه) این پرسشنامه را با استفاده از تحلیل مؤلفۀ اصلی با چرخش متعامد واریماکس در سطح گویه تأیید کردند. در پژوهش حاضر نیز پایایی پرسشنامۀ سرزندگی تحصیلی با استفاده از آلفای کرونباخ برای کل پرسشنامه 83/0 به ­دست آمد.  

 

یافته‌ها

در جدول (1)، ویژگی­های توصیفی متغیرهای پژوهش شامل میانگین و انحراف معیار همراه با ضرایب همبستگی بین متغیرهای انگیزۀ پیشرفت و مؤلفه­های آن، اشتیاق تحصیلی و مؤلفه­های آن و سرزندگی تحصیلی با پایستگی تحصیلی ارائه شده‌اند. با توجه به این جدول، ضریب همبستگی مؤلفه­های انگیزۀ پیشرفت شامل میزان و حد آرزوی فرد (315/0= rو05/0 >p)، انگیزۀ شدید (496/0= rو01/0 >p)، مقاومت بسیار در رویارویی با تکالیف دشوار (481/0= rو01/0 >p)، میل به تلاش دوبارۀ انجام تکالیف ناقص (477/0= rو01/0 >p)، توجه به زمان (359/0= rو01/0 >p)، آینده‌نگربودن (470/0= rو01/0 >p)، ملاک‌های انتخاب دوست و همکار (408/0= rو01/0 >p)، بازشناسی از طریق عملکرد خوب در کار (483/0= rو01/0 >p) و انجام کارها به نحو احسن (456/0= rو01/0 >p)، همچنین انگیزۀ پیشرفت کلی (441/0= r و 01/0 >p)، مؤلفه­های اشتیاق تحصیلی شامل مؤلفۀ رفتاری (501/0= rو01/0 >p)، مؤلفۀ عاطفی (407/0= rو01/0 >p) و مؤلفۀ شناختی (542/0= rو01/0 >p)، همچنین اشتیاق تحصیلی کلی (483/0= rو01/0 >p) و سرزندگی تحصیلی (457/0= r و01/0 >p) با پایستگی تحصیلی مثبت و معنا­دار بود. ضرایب یادشده بیانگر رابطۀ مستقیم و معنادار این متغیرها با پایستگی تحصیلی بود.

 

جدول 1: ماتریس همبستگی متغیرهای پژوهش

Table 1: Correlation matrix of research variables

متغیرهای پژوهش

میانگین

انحراف معیار

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

1. مؤلفۀ آرزو

76/5

77/1

1

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2. مؤلفۀ انگیزۀ شدید

31/11

11/3

65/0 **

1

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3. مؤلفۀ مقاومت

25/8

23/2

67/0**

78/0**

1

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

4. مؤلفۀ تلاش

79/8

25/2

60/0**

72/0**

73/0**

1

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

5. مؤلفۀ زمان

43/5

54/1

53/0**

65/0**

68/0**

66/0**

1

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

6. مؤلفۀ آینده‌نگری

92/7

36/2

59/0**

76/0**

69/0**

65/0**

65/0**

1

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

7. مؤلفۀ انتخاب دوست

22/8

16/2

62/0**

76/0**

68/0**

70/0**

60/0**

67/0**

1

 

 

 

 

 

 

 

 

 

8. مؤلفۀ بازشناسی عملکرد

21/11

10/3

63/0**

73/0**

69/0**

65/0**

64/0**

62/0**

68/0**

1

 

 

 

 

 

 

 

 

9. مؤلفۀ انجام بهتر کارها

96/14

81/3

68/0**

72/0**

67/0**

67/0**

66/0**

59/0**

66/0**

73/0**

1

 

 

 

 

 

 

 

10. انگیزۀ پیشرفت (کل)

86/81

59/19

75/0**

81/0**

79/0**

74/0**

76/0**

76/0**

77/0**

81/0**

79/0**

1

 

 

 

 

 

 

11. مؤلفۀ رفتاری

01/13

56/4

48/0**

52/0**

53/0**

38/0*

46/0**

42/0**

40/0**

45/0**

48/0**

46/0**

1

 

 

 

 

 

12. مؤلفۀ عاطفی

90/17

55/6

41/0**

44/0**

43/0**

49/0**

43/0**

39/0*

41/0**

40/0**

46/0**

45/0**

74/0**

1

 

 

 

 

13. مؤلفۀ شناختی

12/15

36/5

45/0**

35/0*

46/0**

51/0**

37/0*

49/0**

42/0**

43/0**

44/0**

46/0**

62/0**

73/0**

1

 

 

 

14. اشتیاق تحصیلی (کل)

04/46

47/17

47/0**

54/0**

43/0**

49/0**

48/0**

47/0**

51/0**

45/0**

46/0**

51/0**

80/0**

82/0**

79/0**

1

 

 

15. سرزندگی تحصیلی (کل)

79/26

07/9

53/0**

49/0**

48/0**

40/0**

50/0**

51/0**

44/0**

39/0**

45/0**

54/0**

50/0**

46/0**

49/0**

47/0**

1

 

16. پایستگی تحصیلی (کل)

69/16

28/6

31/0*

49/0**

48/0**

47/0**

35/0*

47/0**

40/0**

48/0**

45/0**

44/0**

50/0**

40/0**

54/0**

48/0**

45/0**

1

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

01/0> p**

05/0> p *

 
                                       

 

قبل از تجزیه‌وتحلیل مدل‌یابی روی داده‌ها، پیش‌فرض‌های لازم اجرا شدند که یکی از آن پیش‌فرض‌ها آزمون کولموگروف-اسمیرنوف بود که بر اساس آن، مقدار شاخص z برای همۀ متغیرهای پژوهش بین 1 تا 95/1 و سطح معنا­داری آنها بیشتر از 05/0 بود. پیش­فرض بعدی آماره­هـای چـولگی و کشیدگی بود. در پژوهش حاضر، دامنآ چـولگی و کشیدگی متغیرهای پژوهش بین 2- تا 2+ بـود؛ بنابراین، داده­هـا از این نظر نرمال بودند. برای بررسـی اسـتقلال خطاهـا از آزمـون دوربـین-واتسون استفاده شد که میزان آن 73/1 بـه دست آمد که نشان از مستقل‌‌بودن خطاهاست.

برای بررسی برازش مدل در معادلات ساختاری، ابتدا شاخص­های تخمین مدل و تحلیل ضرایب مسیر و بارهای عاملی بررسی می‌شوند و سپس تجزیه‌وتحلیل ضرایب و تفسیر یافته‌ها انجام می­شود. در پژوهش حاضر، از شاخص‌های مقدار خی دو[11]، مقدار خی دو بر درجۀ آزادی (X2/df)، شاخص ریشۀ میانگین مربعات خطای برآورد[12]، شاخص ریشۀ میانگین مربعات باقی‌مانده[13]، شاخص برازش هنجارشده[14]، شاخص برازش افزایشی[15]، شاخص توکر و لویس[16]، شاخص برازش تطبیقی[17] و شاخص برازش مقتصد هنجارشده[18] استفاده شد که برای RMR و RMSEA مقدار 08/0 و کمتر از آن خوب و مقدار 06/0 و کمتر از آن مطلوب است. در رابطه با شاخص‌های نسبی هم‌ مقدار 90/0 و بالاتر از آن مناسب است (Kline, 2023). در جدول (2)، شاخص‌های برازش مدل بیان شده‌اند. این شاخص­ها با توجه به معیارهای بیان‌شده، دارای برازش مطلوب و قابل قبول با داده‌های پژوهشی هستند و مدل مفهومی پژوهش تأیید می‌شود.

 

جدول 2: شاخص­های برازش مدل پژوهش بعد از اصلاح

Table 2: Fit indices of the research model after modification

شاخص

X2/df

RMES

NFI

IFI

CFI

GFI

AGFI

TLI

مقادیر

820/1

064/0

901/0

935/0

936/0

910/0

801/0

947/0

بازۀ قابل قبول

کمتر از 5

کمتر از 08/0

بیشتر از 90/0

بیشتر از 90/0

بیشتر از 90/0

بیشتر از 90/0

بیشتر از 80/0

بیشتر از 90/0

نتیجه

تأیید

تأیید

تأیید

تأیید

تأیید

تأیید

تأیید

تأیید

 

در شکل (2)، مدل ساختاری ارتباط بین اشتیاق تحصیلی و انگیزۀ پیشرفت با پایستگی تحصیلی و نقش میانجی سرزندگی تحصیلی در دانش­آموزان مقطع متوسطۀ دوم در حالت استاندارد و بعد از اصلاح آمده است.

 

شکل 2: آزمون کل مدل پژوهش در حالت استاندارد بعد از اصلاح

Figure 2: Test of the entire research model in standard mode after modification

 

در تأیید الگوی مدل، علاوه بر بررسی شاخص‌های برازش کلی مدل، پارامترهای ضرایب استاندارد، مقدار T، خطای استاندارد و سطح معناداری برای هر یک از مسیرهای علی نیز بررسی شد که نتایج آن در جدول (3) آمده است.­­ بر اساس این نتایج، انگیزۀ پیشرفت (001/0> p و 337/0=β)، اشتیاق تحصیلی (01/0> p و 331/0=β) و سرزندگی تحصیلی (05/0> p و 246/0=β) بر پایستگی تحصیلی اثری مثبت و معنادار دارند. انگیزۀ پیشرفت (001/ > p و 283/0=β) و اشتیاق تحصیلی (001/0> p و 648/0=β) بر سرزندگی تحصیلی  اثری مثبت و معنادار دارند.

 

جدول 3: اثرات مستقیم بین متغیرهای پژوهش

Table 3: Direct effects between the variables of the research

متغیر

ضرایب استاندارد

مقدار T

خطای استاندارد

معنی داری

 

 

انگیزۀ پیشرفت

  

پایستگی تحصیلی

337/0

26/4

025/0

000/0 **

 

اشتیاق تحصیلی

  

پایستگی تحصیلی

331/0

04/3

023/0

002/0 **

 

سرزندگی تحصیلی

  

پایستگی تحصیلی

246/0

21/2

122/0

027/0*

 

انگیزۀ پیشرفت

  

سرزندگی تحصیلی

283/0

70/3

022/0

000/0 **

 

اشتیاق تحصیلی

  

سرزندگی تحصیلی

648/0

55/7

016/0

000/0 **

 

 

 

 

 

 

01/0> p ** 

05/0> p *
                       

 

علاوه بر بررسی اثرات مستقیم، در جدول (4) اثرات غیرمستقیم و میانجی با استفاده از آزمون بوت­استراپ[19] نیز بررسی شده است. بر اساس این نتایج، اثر غیرمستقیم انگیزۀ پیشرفت (05/0> p و 070/0=β) بر پایستگی تحصیلی با نقش میانجی سرزندگی تحصیلی معنادار است. همچنین، اثر غیرمستقیم اشتیاق تحصیلی (05/0> p و 159/0=β) بر پایستگی تحصیلی با نقش میانجی سرزندگی تحصیلی معنادار است.

 

جدول 4: ضرایب و معناداری اثرات متغیرهای پژوهش به‌ طور غیرمستقیم

Table 4: Coefficients and significance of the effects of research variables indirectly

متغیر پیش‌بین

متغیر میانجی

متغیر ملاک

نوع

اثر

ضریب استانداردشده

خطای استاندارد

حد پایین

حد

بالا

مقدار

P

انگیزۀ پیشرفت

سرزندگی تحصیلی

پایستگی  تحصیلی

غیر مستقیم

070/0

017/0

015/0

140/0

022/0 *

اشتیاق تحصیلی

سرزندگی تحصیلی

پایستگی  تحصیلی

غیر مستقیم

159/0

020/0

053/0

293/0

017/0 *

 

 

 

 

 

 

 

01/0> p **

05/0> p *
                   

 

بحث و نتیجه‌گیری

پژوهش حاضر با هدف برازش مدل­یابی ساختاری پایستگی تحصیلی بر اساس اشتیاق تحصیلی و انگیزۀ ‌پیشرفت با نقش میانجی سرزندگی تحصیلی در دانش‌آموزان مقطع متوسطۀ دوم شهر سنندج انجام شد. یافته‌های این پژوهش بیانگر آن بود که مدل­یابی ساختاری پایستگی تحصیلی بر اساس متغیرهای پژوهش دارای برازش مطلوب بود. در این زمینه، نتایج این پژوهش با نتایج پژوهش­های صابری و همکاران (1400)، جعفری و عبدی زرین (1400)، مارتین و ماش (Martin & Marsh, 2020)، پوتوین و همکاران (Putwain et al., 2020)، لی و همکاران (Lei et al, 2022) و داتو و یانگ (Datu & Yang, 2021) به صورت غیرمستقیم هم­راستاست.

در تبیین نظری این یافته، می­توان بیان کرد پایستگی تحصیلی به صورت ویژه به داشتن ارزیابی مطلوب از مسیر تحصیلی و داشتن استقامت در مقابل دشواری‌های و موانع پیشرو در زمینه تحصیلی اشاره دارد (Putwain et al., 2020). این سازۀ مهم در زمینۀ تحصیلی تحت تأثیر اشتیاق تحصیلی و انگیزۀ پیشرفت قرار می­گیرد؛ به صورتی که با تقویت شور و اشتیاق دانش­آموزان، پذیرش دشواری‌ها و استقامت آنها در شرایط ­دشوار افزایش خواهد یافت (Thomas & Allen, 2021). در نتیجۀ این فرایند، میزان پایستگی دانش­آموزان نیز بهبود خواهد یافت. همچنین، تأثیر اشتیاق تحصیلی و انگیزۀ پیشرفت زمینۀ تقویت و بهبود سرزندگی تحصیلی را ایجاد خواهد کرد و با تقویت سرزندگی تحصیلی، میزان پایستگی نیز به طبع آن افزایش خواهد یافت. بنابراین، مدل اشتیاق تحصیلی و انگیزۀ پیشرفت با نقش میانجی سرزندگی تحصیلی واریانس بیشتر از پایستگی تحصیلی را پیش­بینی خواهد کرد و نتایج کلی مدل نیز گواه این تبیین است.

در ادامه، دربارۀ یافته­های اثرات مستقیم و غیرمستقیم متغیرهای پژوهش بحث می­شود. یکی از نتایج پژوهش بیانگر تأثیر مثبت و معنادار اشتیاق تحصیلی بر پایستگی دانش‌آموزان بود. نتایج این بخش از پژوهش با نتایج پژوهش‌های وانگ و هافکینز (Wang & Hofkens, 2020)، توماس و آلن (Thomas & Allen, 2021) و  پاتوین و وود (Putwain & Wood, 2023) هم‌سو بود. برای تبیین این یافته، می­توان اشاره کرد با افزایش اشتیاق دانش‌آموزان به فعالیت‌های تحصیلی‌شان، احتمال حفظ تلاش‌ها و تعهد آنها به آموزش بیشتر می‌شود. این رابطۀ مثبت نشان می‌دهد اشتیاق تحصیلی فقط یک وضعیت منفعل نیست، بلکه عامل فعال در تعیین موفقیت دانش‌آموزان است. دانش‌آموزان مشتاق تمایل دارند زمان و تلاش بیشتری برای تحصیل خود سرمایه‌گذاری کنند که این امر توانایی آنها را در غلبه بر چالش‌ها، تمرکز بر اهداف بلندمدت و پایداری در مواجهه با دشواری‌های تحصیلی افزایش می‌دهد. این یافته اهمیت تقویت اشتیاق تحصیلی در محیط‌های آموزشی را برجسته می‌کند. بنابراین، اشتیاق که معمولاً با 

مشارکت عاطفی، شناختی و رفتاری مشخص می‌شود، نقشی حیاتی در پایدارماندن و پایستگی تحصیلی ایفا می‌کند و به عنوان پیش‌بین کلیدی برای پایستگی تحصیلی در نظر گرفته می­شود. یافته­های این پژوهش نیز گواه این تبیین است.

یافتۀ دیگر این پژوهش بیانگر تأثیر مثبت و معنادار انگیزۀ پیشرفت بر پایستگی تحصیلی دانش‌آموزان بود. در این زمینه، نتایج این پژوهش با نتایج حاصل از پژوهش‌های داتو و یانگ (Datu & Yang, 2021)،  وانگ و ایکلس (Wang & Eccles, 2013) و آیدین و میکو (Aydın & Michou, 2020) هم‌خوانی دارد. انگیزۀ پیشرفت که به عنوان نیروی محرکه برای دست‌یابی به موفقیت و دست‌یابی به اهداف تعریف می‌شود، نقشی مهم در مسیر تحصیلی دانش‌آموزان ایفا می‌کند (Datu & Yang, 2021). چندین مکانیسم می‌توانند همبستگی مثبت انگیزۀ پیشرفت با پایستگی تحصیلی را توضیح دهند. دانش‌آموزانی که انگیزۀ پیشرفت زیادی دارند، معمولاً اهدافی مشخص تعیین می‌کنند و از راهبردهای خودتنظیمی استفاده می‌کنند که به آنها کمک می‌کنند تا بر اهداف بلندمدت مانند اتمام تحصیلات تمرکز کنند (Wang & Eccles, 2013). انگیزۀ پیشرفت همچنین با خودکارآمدی، یا باور به موفقیت، ارتباطی نزدیک دارد. زمانی که دانش‌آموزان به توانایی خود در دست‌یابی به موفقیت تحصیلی باور دارند، احتمال بیشتری وجود دارد که حتی در مواجهه با موانع نیز به تلاش‌های خود ادامه دهند. دانش‌آموزانی که انگیزۀ زیادی برای پیشرفت دارند، نه فقط اهدافی روشن و قابل دست‌یابی تعیین می‌کنند، بلکه از راهبردهایی مؤثر برای پیگیری این اهداف استفاده می‌کنند. یکی از این راهبردها مدیریت زمان و تمرکز بر وظایف مهم است که به آنها کمک می‌کند تا از استرس‌های تحصیلی و چالش‌های روزمره عبور کنند. از سوی دیگر، انگیزۀ پیشرفت با حمایت اجتماعی و ارتباطات مثبت با معلمان و هم‌کلاسی‌ها نیز در ارتباط است (Aydın & Michou, 2020). وقتی دانش‌آموزان از محیط‌های حمایت‌کننده بهره‌مند می‌شوند، احتمال پایستگی تحصیلی آنها افزایش می­یابد. علاوه بر این، انگیزۀ پیشرفت می‌تواند به بهبود مهارت‌های حل­ مسئله و خلاقیت در دانش‌آموزان کمک کند. این مهارت‌ها باعث می‌شوند دانش‌آموزان بتوانند به ‌طور مستقل مشکلات را تحلیل کنند و به راه‌حل‌هایی مناسب برای آنها دست بیابند. در مجموع، انگیزۀ پیشرفت می‌تواند به تقویت حس خوداتکایی و اعتمادبه‌نفس کمک کند که هر دو در افزایش پایستگی تحصیلی نقش دارند.

 یافتۀ دیگر این پژوهش بیانگر تأثیر مثبت و معنادار سرزندگی تحصیلی بر پایستگی تحصیلی دانش‌آموزان بود. نتایج این یافته با نتایج حاصل از پژوهش‌ تاربتسکی و همکاران (Tarbetsky et al., 2017) به صورت غیرمستقیم هم‌سو بود. رابطۀ بین سرزندگی تحصیلی و پایستگی تحصیلی حوزه‌ای مهم در روان‌شناسی آموزشی است. سرزندگی تحصیلی به سطح تمایل و مشارکتی اشاره دارد که دانش‌آموزان نسبت به تلاش‌های آموزشی خود نشان می‌دهند و شامل جنبه‌های عاطفی و انگیزشی است. از سوی دیگر، پایستگی تحصیلی تعهد یک فراگیر برای ادامۀ مسیر آموزشی خود با وجود چالش‌ها و موانع را در بر می­گیرد. برای درک دینامیک‌های بین سرزندگی تحصیلی و پایستگی، ضروری است تا بحث را در نظریه‌های روان‌شناختی مرتبط بیان کرد. نظریه خودتعیینی معتقد است انگیزۀ درونی عاملی اساسی در پایستگی است (Tarbetsky et al., 2017). زمانی که دانش‌آموزان احساس خودمختاری و شایستگی می‌کنند، بیشتر احتمال دارد سطوحی بالاتر از سرزندگی را نشان دهند که به نوبۀ خود  منجر به پایستگی بیشتر می­شود. همچنین، نظریۀ رفتار برنامه‌ریزی‌شده پیشنهاد می‌کند نگرش‌ها، هنجارهای ذهنی و کنترل ادراک‌شده بر نیت‌های دانش‌آموزان برای ادامۀ تحصیل تأثیر می‌گذارند (Datu & Yang, 2021). این چارچوب نظری بر اهمیت پرورش محیطی تأکید می‌کند که سرزندگی تحصیلی را تقویت کند و در نتیجه، تعهد تحصیلی دانش‌آموزان و توانایی آنها در غلبه بر موانع را افزایش دهد. دانش‌آموزانی که سطوحی بالاتر از اشتیاق و مشارکت را نشان می‌دهند، بیشتر به اهداف تحصیلی خود پایبند می‌مانند، و حتی در مواجهه با چالش‌ها، می‌توانند از سرزندگی تحصیلی به عنوان ظرفیت روان‌شناختی استفاده کنند. بنابراین، یافته‌های کنونی به جمع‌آوری شواهدی در راستای اهمیت پرورش سرزندگی تحصیلی برای ترویج پایستگی در دانش‌آموزان مقطع متوسطۀ دوم کمک می‌کند.

سایر نتایج این پژوهش بیانگر نقش معنادار سرزندگی تحصیلی به عنوان متغیر میانجی بین اشتیاق تحصیلی با پایستگی بود. به‌ عبارت ‌دیگر، اشتیاق تحصیلی بر پایستگی تحصیلی از طریق سرزندگی تحصیلی در دانش‌آموزان مقطع متوسطۀ دوم اثر غیرمستقیم معناداری داشت. نتایج این یافته با نتایج حاصل از پژوهش‌های وانگ و ایکلس (Wang & Eccles, 2013) و فرویلند و وارل (Froiland & Worrell, 2016) هم‌سو بود. در تبیین این یافته، می­توان بیان کرد اشتیاق تحصیلی یک ساختار چندبُعدی است که دانش‌آموزان را به مشارکت در فعالیت‌های آموزشی خود ترغیب می‌کند. این مفهوم شامل عوامل درونی، مانند علاقۀ شخصی، لذت از یادگیری و عوامل بیرونی از جمله پاداش‌ها و شناخت‌ها می‌شود. زمانی که دانش‌آموزان سطوحی بالا از اشتیاق تحصیلی را تجربه می‌کنند، بیشتر احتمال دارد که تلاش بیشتری در تحصیلات خود صرف کنند، از چالش‌ها عبور کنند و در نهایت به موفقیت‌های تحصیلی دست یابند (Froiland & Worrell, 2016). با این حال، صرفاً داشتن اشتیاق کافی نیست تا پایستگی را تضمین کند. پایستگی در زمینۀ تحصیلی به ظرفیت فرد برای بازگشت از شکست‌ها، حفظ تمرکز و ادامۀ تلاش برای رسیدن به اهداف اشاره دارد. نقش سرزندگی تحصیلی به ‌عنوان یک عامل میانجی بین اشتیاق و پایستگی در این زمینه حائز اهمیت است. سرزندگی تحصیلی حس انرژی و اشتیاق نسبت به یادگیری تعریف می‌شود که می‌تواند به طرزی جالب ‌توجه بر نحوۀ درک و پاسخ دانش‌آموزان به چالش‌های تحصیلی تأثیر بگذارد. دانش‌آموزانی که در تحصیلات خود انرژی و مشارکت زیادی دارند، بیشتر احتمال دارد که پایستگی را نشان دهند؛ زیرا آنها منابع عاطفی و روان‌شناختی لازم برای مقابله با مشکلات را دارند (Wang et al., 2015). علاوه بر این، سرزندگی تحصیلی می‌تواند به ‌عنوان یک سپر در برابر استرس و اضطرابی عمل کند که معمولاً در پی تقاضاهای تحصیلی وجود دارد. زمانی که دانش‌آموزان احساس انرژی و اشتیاق نسبت به یادگیری خود دارند، بهتر می‌توانند فشارهای تحصیلی را مدیریت کنند و نگرشی مثبت حفظ کنند. این حالت عاطفی مثبت نه فقط عملکرد تحصیلی آنها را بهبود می‌بخشد، بلکه به سلامت کلی آنها نیز کمک می‌کند. در نهایت، این یافته‌ بر روابط پیچیدۀ بین اشتیاق تحصیلی، پایستگی و سرزندگی در میان دانش‌آموزان مقطع متوسطۀ دوم تأکید می‌کند. تأثیر غیرمستقیم اشتیاق تحصیلی بر پایستگی از طریق سرزندگی تحصیلی اهمیت پرورش یک محیط یادگیری جذاب و حمایتی را نمایان می‌کند. با اولویت‌بندی راهکارهایی که هر دو مؤلفۀ اشتیاق و سرزندگی را تقویت می‌کنند، معلمان می‌توانند دانش‌آموزان را در مواجهه با چالش‌های مسیر آموزشی خود با پایستگی توانمند کنند.

یافتۀ دیگر پژوهش حاضر حاکی از تأثیر معنادار انگیزۀ پیشرفت بر پایستگی تحصیلی با نقش میانجی سرزندگی تحصیلی در دانش‌آموزان بود. نتایج این یافته با نتایج حاصل از پژوهش وانگ و هافکینز‌ (Wang & Hofkens, 2020) هم‌سو بود. انگیزۀ پیشرفت به عوامل داخلی و خارجی اشاره دارد که دانش‌آموزان را به دنبال‌کردن موفقیت تحصیلی سوق می‌دهند. این ماهیت چندوجهی انگیزه نقشی مهم در تعیین چگونگی رویکرد دانش‌آموزان به تحصیل و پایداری آنها در مواجهه با چالش‌ها ایفا می‌کند (Thomas & Allen, 2021). از سوی دیگر، پایستگی تحصیلی به توانایی دانش‌آموزان در مقابلۀ مؤثر با شکست‌ها و چالش‌های تحصیلی اشاره دارد. این مفهوم نه فقط به توانایی بازگشت به حالت اولیه بعد از مشکلات اشاره دارد، بلکه شامل استفاده از این تجربیات به عنوان فرصتی برای رشد نیز می‌شود (Putwain et al., 2020). سرزندگی تحصیلی که به عنوان انرژی و شوقی تعریف می‌شود که دانش‌آموزان به تلاش‌های تحصیلی خود می‌آورند، به عنوان یک پیوند حیاتی بین انگیزه و پایستگی عمل می‌کند. رابطۀ غیرمستقیم بین انگیزۀ پیشرفت و پایستگی تحصیلی از طریق سرزندگی تحصیلی پیچیدگی تجربیات دانش‌آموزان در محیط‌های آموزشی را برجسته می‌کند. دانش‌آموزانی که انگیزۀ پیشرفت دارند معمولاً سطوحی بالاتر از سرزندگی تحصیلی را نشان می‌دهند که به نوبۀ خود توانایی آنها را برای مقابله با چالش‌ها و موانع تقویت می‌کند. این رابطه به ‌ویژه در زمینۀ تحصیلات متوسطه حائز اهمیت است که دانش‌آموزان با فشارها و انتظارات تحصیلی بیشتری مواجه هستند. درک این رابطه به معلمان اجازه می‌دهد تا مداخلاتی هدفمند را توسعه دهند که انگیزه و سرزندگی را پرورش دهند و در نهایت پایستگی را افزایش دهند. با ایجاد محیط‌های یادگیری حمایتی و جذاب، معلمان می‌توانند دانش‌آموزان را با مهارت‌ها و نگرش‌های لازم برای موفقیت تحصیلی و مدیریت پیچیدگی‌های سفرهای آموزشی خود تجهیز کنند. با این کار، آنها به توسعۀ نسلی از یادگیرندگان مقاوم کمک می‌کنند که قادر به مواجهه با چالش‌ها با اعتمادبه‌نفس و عزم هستند.

در مجموع، این مطالعه مدلی از پایستگی تحصیلی را روشن کرد که به نقش‌ اشتیاق تحصیلی و انگیزۀ پیشرفت اشاره داشت و همچنین، سرزندگی تحصیلی را به ‌عنوان متغیر میانجی شناسایی کرد. این مدل بر تعامل پیچیده بین ساختارهای روان‌شناختی و بر لزوم تدوین راهبردهای آموزشی تأکید داشت که انگیزه و اشتیاق درونی را تقویت می‌کنند. علاوه بر این، نقش‌ میانجی سرزندگی تحصیلی را برجسته نشان داد. وقتی دانش‌آموزان حس سرزندگی در تحصیلات خود را تجربه می‌کنند، بیشتر به مواد درسی خود مشغول می‌شوند و این موضوع به افزایش پایداری در مواجهه با چالش‌های تحصیلی منجر خواهد شد. در نهایت، مدل پایستگی تحصیلی ارائه‌‌شده در این مطالعه بینش‌هایی ارزشمند برای معلمان و سیاست‌گذاران فراهم می‌کند که با اولویت‌بندی توسعۀ اشتیاق و انگیزۀ تحصیلی، همراه با پرورش سرزندگی تحصیلی در مؤسسه‌های آموزشی، می‌توانند دانش‌آموزان را به‌خوبی برای موفقیت در یک فضای آموزشی پیچیده‌تر تجهیز کنند. این رویکرد جامع نه‌ فقط از رشد فردی دانش‌آموزان حمایت می‌کند، بلکه به هدف کلی ایجاد یادگیرندگان مقاوم و توانمند کمک می‌کند که برای مواجهه با چالش‌های آینده با اعتمادبه‌نفس و عزم راسخ آماده هستند.

هر پژوهشی با محدودیت­هایی همراه است. از محدودیت‌های پژوهش حاضر می­توان به این امر اشاره کرد که گستردگی دامنۀ سنی آزمودنی­ها (19-16) ممکن است نتایج پژوهش را تحت تأثیر قرار دهد؛ بنابراین، پیشنهاد می­شود در پژوهش­های آتی موضوع پژوهش در گروه­های سنی بالاتر اجرا و نتایج آن مقایسه شود تا تأثیر عامل سن بر نتایج مشخص شود. عدم تفکیک جنسیتی در این پژوهش ممکن است تعمیم یافته­ها را محدود کند. در این راستا، پیشنهاد می­­شود ارتباط میان پایستگی تحصیلی با اشتیاق تحصیلی، انگیزۀ پیشرفت و سرزندگی تحصیلی بر اساس عامل جنسیت بررسی شود. همچنینف بررسی مؤلفه­های متغیرها به غنای پژوهش در این زمینه کمک می­کند؛ بنابراین، در پژوهش­های آتی پیشنهاد می‌شود تأثیر این مؤلفه­ها به صورت دقیق در مدل­یابی معادلات­ساختاری بر پایستگی تحصیلی بررسی شود. علاوه بر موارد بالا، لازم است نقش مشارکت والدین در پرورش اشتیاق تحصیلی و پایستگی در دانش‌آموزان و اثر فعالیت‌های فوق‌برنامه بر سرزندگی تحصیلی و انگیزۀ کلی برای موفقیت دانش‌آموزان بررسی شود. همچنین، توسعۀ برنامه‌های آموزشی برای معلمان پیشنهاد می‌شود که بر راهبردهای ترویج اشتیاق تحصیلی و پایستگی در کلاس تمرکز دارند.

 تعارض منافع

نویسندگان این پژوهش هیچ‌گونه تعارض منافعی ندارند.

تشکر و قدردانی

در پایان، از تمام افراد شرکت‌کننده در این پژوهش تشکر و قدردانی می‌شود.

 

[1] academic buoyancy

[2] academic engagement

[3] behavioral, cognitive & emotional

[4] Achievement motivation

[5] Academic vitality

[6] Academic Buoyancy Questionnaire

[7] Academic Engagement Questionnaire

[8] Behavioral, Emotional and Cognitive

[9] Achievement Motivation Questionnaire

[10] Academic Vitality Questionnaire

[11] Chi-square

[12] Root Mean Squared Error of Approximation

[13] Root Mean Squared Residual

[14] Normed Fit Index

[15] Incremental Fit Inde

[16] Tucker-Lewis Index

[17] Comparative Fit Index

[18] Parsimonious Normal Fit Index

[19] Bootstrap

References

دهقانی‌زاده، محمدحسین، و حسین چاری، مسعود (1391). سرزندگی تحصیلی و ادراک از الگوی ارتباطی خانواده، نقش واسطه‌ای خودکارآمدی. مطالعات آموزش و یادگیری، 4(2)، 21 -47.    https://jsli.shirazu.ac.ir/article_1575.html
خاورزمینی، پریوش، و حبیبی کلیبر، رامین (1401). پیش‌بینی پایستگی تحصیلی بر اساس انعطاف‌پذیری شناختی و خودپندارۀ تحصیلی دانش­آموزان دختر دورۀ دوم متوسطه. رویش روانشناسی، 11(4)، 157- 168.      https://frooyesh.ir/article-1-3518-fa.html
جعفری، زهرا، و عبدی زرین، سهراب (1400). رابطۀ اشتیاق تحصیلی، هویت تحصیلی و پایستگی تحصیلی با سازگاری تحصیلی دانش‌آموزان. مطالعات روانشناسی تربیتی، 18(44)، 103-122.           https://doi.org/10.22111/jeps.2022.6672
ربیعی، محمد (1394). پایستگی تحصیلی: نقش عوامل پایدار و ناپایدارِ روانشناختی. فصلنامۀ مشاورۀ کاربردی،  5(2)، 37-56.  https://doi.org/10.22055/jac.2016.12576
شکرکن، حسین، برومند نسب، مسعود، نجاریان، بهمن، و شهنی ییلاق، منیجه (1385). بررسی رابطۀ ساده و چندگانۀ خلاقیت، انگیزۀ پیشرفت و عزت‌نفس با کارآفرینی در دانشجویان دانشگاه شهید چمران اهواز. علوم تربیتی و روان‌شناسی، 3(3)، 1-24. https://journals.scu.ac.ir/article_16622.html
صابری، محمد، محمدی، آمینه، و شیرین کام، محمد صادق (1400). رابطۀ اشتیاق تحصیلی، کمک‌طلبی تحصیلی و پایستگی تحصیلی با سرزندگی تحصیلی دانشجویان علوم پژشکی. راهبــردهای آموزش در علوم پزشکی، 14(6)، 387-394. http://edcbmj.ir/article-1-2433-fa.html
عباسی، مسلم، اعیانی، نادرف شفیعی، هادی، و پیروانی، ذبیح (1394). نقش به‌زیستی اجتماعی و سرزندگی در پیش‌بینی اشتیاق تحصیلی دانشجویان پرستاری. راهبردهای آموزش در علوم پزشکی، 8(5)، 295-300. https://edcbmj.ir/article-1-899-fa.html
کریمی قرطمانی، ملیحه (1391). بررسی رابطۀ بین پایستگی تحصیلی با ادراک خود و فراشناخت در دانش آموزان دختر و پسر مقطع متوسطۀ شهر اصفهان [پایان‌نامۀ کارشناسی ارشد، دانشگاه علامه طباطبائی]. علم نت.   https://elmnet.ir/doc/10562137-53711
یعقوبی، ابوالقاسم، علی محمدی، هیوا، و آزادی، اسماعیل (1401). پیش‌بینی سرزندگی تحصیلی دانش‌آموزان بر اساس نظم‌جویی شناختی هیجان و پردازش شناختی. راهبردهای شناختی در یادگیری، 10(18)، 135-154. https://doi.org/10.22084/j.psychogy.2021.24302.2316
 
References
‏Abbasi, M., Ayadi, N., & Shafiee, H. (2016). Role of social well-being and academic vitality in predicting the academic motivation in nursing students. Education Strategies in Medical Sciences, 8(6), 49-54.‏ http://edcbmj.ir/article-1-899-en.html [In Persian]
Aydın, G., & Michou, A. (2020). Self‐determined motivation and academic buoyancy as predictors of achievement in normative settings. British Journal of Educational Psychology, 90(4), 964-980.‏ https://doi.org/10.1111/bjep.12338
Azadianbojnordi, M., Bakhtiarpour, S., Makvandi, B., & Ehteshamizadeh, P. (2022). Can academic hope increase academic engagement in Iranian students who are university applicants? investigating academic buoyancy as a mediator. Journal of Psychologists and Counsellors in Schools, 32(2), 198-206.‏ https://doi.org/10.1017/jgc.2020.31
Bostwick, K. C., Martin, A. J., Collie, R. J., Burns, E. C., Hare, N., Cox, S., ..., & McCarthy, I. (2022). Academic buoyancy in high school: A cross-lagged multilevel modeling approach exploring reciprocal effects with perceived school support, motivation, and engagement. Journal of Educational Psychology, 114(8), 1931.‏ https://psycnet.apa.org/fulltext/2022-66467-001.html
Colmar, S., Arief D., Liem, G., Connor, J., & Martin, A. J. (2019): Exploring therelationships between academic buoyancy,academic self-concept, and academic performance: a study of mathematics andreading among primary school students, Educational Psychology, 39(8), 1068-1089. https://doi.org/10.1080/01443410.2019.1617409
Datu, J. A. D., & Yang, W. (2021). Academic buoyancy, academic motivation, and academic achievement among filipino high school students. Current Psychology, 40(8), 3958-3965.‏            https://doi.org/10.1007/s12144-019-00358-y
Dehghani Zadeh, M. H., & Hossein Chari, M. (2012). Academic vitality and perception of family communication pattern; the mediating role of self-efficacy. Journal of Studies in Learning & Instruction, 4(2), 21-47. https://doi.org/10.22099/jsli.2013.1575 [In Persian]
Eleje, G. U., Ikwuka, D. C., Nwosu, K. C., Eleje, L. I., Sani, N., Niyoyita, J. P., ..., & Nwobodo, E. O. (2024). Improving struggling medical and nursing students’ subjective vitality, school engagement and academic performance through a peer mentorship intervention programme: an intervention protocol. BMC Medical Education, 24(1), 1144.‏ https://doi.org/10.1186/s12909-024-06137-z
Fredericks, J. A., Blumenfeld, P. C., & Paris, A. H. (2004). School engagement: Potential of the concept, state of the evidence. Review of Educational Research, 74(1), 59-109.     https://doi.org/10.3102/00346543074001059
Froiland, J. M., & Worrell, F. C. (2016). Intrinsic motivation, learning goals, engagement, and achievement in a diverse high school. Psychology in the Schools, 53(3), 321-336.        ‏ https://doi.org/10.1002/pits.21901
Granziera, H., Collie, R. J., Martin, A. J., & Caldecott-Davis, K. (2024). Adaptability and buoyancy: investigating their unique associations with students’ wellbeing and academic achievement. Educational Psychology, 44(9-10), 927-945.‏          https://doi.org/10.1080/01443410.2024.2418637
Granziera, H., Liem, G. A. D., Chong, W. H., Martin, A. J., Collie, R. J., Bishop, M., & Tynan, L. (2022). The role of teachers' instrumental and emotional support in students' academic buoyancy, engagement, and academic skills: A study of high school and elementary school students in different national contexts. Learning and instruction, 80, 101619.          https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2022.101619
Hermans, H. J. (1970). A questionnaire measure of achievement motivation. Journal of applied psychology, 54(4), 353.‏ https://psycnet.apa.org/record/1970-21518-001
Hirvonen, R., Putwain, D. W., Määttä, S., Ahonen, T., & Kiuru, N. (2020). The role of academic buoyancy and emotions in students’ learning‐related expectations and behaviours in primary school. British Journal of Educational Psychology, 90(4), 948-963.‏ https://doi.org/10.1111/bjep.12336
Jafari, Z., & Abdizarin, S. (2021). Prediction of academic adjustment based on Academic Identity, Academic buoyancy and school engagement among students. Journal of Educational Psychology Studies, 18(44), 122-103. https://doi.org/10.22111/jeps.2022.6672 [In Persian]
Kalaja, S., Jaakkola, T., Watt, A., Liukkonen, J., & Ommundsen, Y. (2009). The associations between seventh grade Finnish students’ motivational climate, perceived competence, self-determined motivation, and fundamental movement skills. European Physical Education review, 15(3), 315-335.‏ https://doi.org/10.1177/1356336X09364714
Karimi Qortamani, M. (2012). Investigating the relationship between academic retention with self-perception and metacognition in male and female high school students in Isfahan [Master's thesis, Allameh Tabatabaei University]. Elmnet. https://elmnet.ir/doc/10562137-53711 [In Persian]
Khavarzamini, P., & Habibi-Kaleybar, R. (2022). Predicting Academic buoyancy based on cognitive flexibility and Academic self-concept of High School students. Rooyesh, 11(4), 157-168. https://frooyesh.ir/article-1-3518-fa.html [In Persian]
Kline, R. B. (2023). Principles and practice of structural equation modeling. Guilford publications.  https://B2n.ir/ss6937
Lei, W., Wang, X., Dai, D. Y., Guo, X., Xiang, S., & Hu, W. (2022). Academic self‐efficacy and academic performance among high school students: A moderated mediation model of academic buoyancy and social support. Psychology in the Schools, 59(5), 885-899.‏ https://doi.org/10.1002/pits.22653
Martin, A. J. (2013). Academic buoyancy and academic resilience: Exploring ‘everyday’and ‘classic’resilience in the face of academic adversity. School Psychology International, 34(5), 488-500.‏ https://doi.org/10.1177/0143034312472759
Martin, A. J., & Marsh, H. W. (2006). Academic resilience and its psychological and educational correlates: A construct validity approach. Psychology in the Schools, 43(3), 267-281.           ‏ https://doi.org/10.1002/pits.20149
Martin, A. J., & Marsh, H. W. (2008). Academic buoyancy: Towards an understanding of students' everyday academic resilience. Journal of School Psychology, 46(1), 53-83.‏          https://doi.org/10.1016/j.jsp.2007.01.002
Martin, A. J., & Marsh, H. W. (2020). Investigating the reciprocal relations between academic buoyancy and academic adversity: Evidence for the protective role of academic buoyancy in reducing academic adversity over time. International Journal of Behavioral Development, 44(4), 301-312.    ‏ https://doi.org/10.1177/0165025419885027
Martin, A. J., Colmar, S. H., Davey, L. A., & Marsh, H. W. (2010). Longitudinal modelling of academic buoyancy and motivation: Do the 5Cs hold up over time?. British Journal of Educational Psychology, 80(3), 473-496.‏ https://doi.org/10.1348/000709910X486376
McEwan, L., & Goldenberg, D. (1999). Achievement motivation, anxiety and academic success in first year Master of Nursing students. Nurse Education Today, 19(5), 419-430.‏    https://doi.org/10.1054/nedt.1999.0327
Muhonen, H., Pakarinen, E., Poikkeus, A. M., Lerkkanen, M. K., & Rasku-Puttonen, H. (2018). Quality of educational dialogue and association with students’ academic performance. Learning and Instruction, 55, 67-79.‏ https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2017.09.007
Perkmann, M., Salandra, R., Tartari, V., McKelvey, M., & Hughes, A. (2021). Academic engagement: A review of the literature 2011-2019. Research Policy, 50(1), 104114.           ‏ https://doi.org/10.1016/j.respol.2020.104114
Putwain, D. W., & Wood, P. (2023). Riding the bumps in mathematics learning: Relations between academic buoyancy, engagement, and achievement. Learning and Instruction, 83, 101691.‏           https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2022.101691
Putwain, D. W., Gallard, D., & Beaumont, J. (2020). Academic buoyancy protects achievement against minor academic adversities. Learning and Individual Differences, 83, 101936.            ‏ https://doi.org/10.1016/j.lindif.2020.101936
Rabiei, M. (2015). Academic buoyancy: Role of stable and unstable psychological factors. Biannual Journal of Applied Counseling, 5(2), 37-56. https://doi.org/10.22055/jac.2016.12576 [In Persian]
Saberi, M., Mohammadi, A., & Shirinkam, M. S. (2022). The relationship between academic attitude, academic aid and academic achievement with academic life of medical students. Education Strategies in Medical Sciences, 14(6), 387-394. http://edcbmj.ir/article-1-2433-fa.html [In Persian]
Salmela‐Aro, K., Tang, X., Symonds, J., & Upadyaya, K. (2021). Student engagement in adolescence: A scoping review of longitudinal studies 2010–2020. Journal of Research on Adolescence, 31(2), 256-272.‏ https://doi.org/10.1111/jora.12619
Shekarkan, H., Boroumand-Nasab, M., Najarian, B., & Shahni-Yilagh, M. (2006). A study of the simple and multiple relationships between creativity, achievement motivation, and self-esteem with entrepreneurship in students of Shahid Chamran University of Ahvaz. Journal of Educational Sciences and Psychology, 3(3), 1-24. https://journals.scu.ac.ir/article_16622.html [In Persian]
Tarbetsky, A. L., Martin, A. J., & Collie, R. J. (2017). Social and emotional learning, social and emotional competence, and students’ academic outcomes: The roles of psychological need satisfaction, adaptability, and buoyancy. In E. Frydenberg, A. Martin & R. Collie (Eds.), Social and emotional learning in Australia and the Asia-Pacific. Springer. https://doi.org/10.1007/978-981-10-3394-0_2
Thomas, C. L., & Allen, K. (2021). Driving engagement: investigating the influence of emotional intelligence and academic buoyancy on student engagement. Journal of Further and Higher Education, 45(1), 107-119.‏ https://doi.org/10.1080/0309877X.2020.1741520
Wang, M. T., & Eccles, J. S. (2013). School context, achievement motivation, and academic engagement: A longitudinal study of school engagement using a multidimensional perspective. Learning and Instruction, 28, 12-23.‏‏ https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2013.04.002
Wang, M. T., & Hofkens, T. L. (2020). Beyond classroom academics: A school-wide and multi-contextual perspective on student engagement in school. Adolescent Research Review, 5(4), 419-433.‏ https://doi.org/10.1007/s40894-019-00115-z
Wang, M. T., Chow, A., Hofkens, T., & Salmela-Aro, K. (2015). The trajectories of student emotional engagement and school burnout with academic and psychological development: Findings from Finnish adolescents. Learning and Instruction, 36, 57-65.      ‏ https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2014.11.004
Yaghoobi, A., Alimohammadi, H., & Azadi, E. (2022). Predicting students' academic vitality based on cognitive emotion regulation and cognitive processing. Biquarterly Journal of Cognitive Strategies in Learning, 10(18), 135-154.‏ https://asj.basu.ac.ir/article_4260.html [In Persian]

Files

History

  • Receive Date: 14 April 2025
  • Revise Date: 31 July 2025
  • Accept Date: 23 August 2025

Share

How to cite

Statistics