The Effectiveness of Parental Efficacy on the Academic Engagement and Performance of Migrant Students with Specific Learning Disorders

Document Type : Original Article

Authors

1 Ph. D. Student in Psychology and Education of Children with Special Needs, Faculty of Education and Psychology, University of Isfahan, Isfahan, Iran.

2 Professor in Psychology and Education of Children with Special Needs, Faculty of Education and Psychology, University of Isfahan, Isfahan, Iran.

3 Professor in Psychology and Education of Children with Special Needs Faculty of Education and Psychology, University of Isfahan, Isfahan, Iran.

10.22108/cbs.2025.142603.1928

Abstract

The study aimed to investigate the effectiveness of parental efficacy training on the academic engagement and performance of Afghan immigrant students with specific learning disorders living in Isfahan. The research method was quasi-experimental, utilizing a pre-test-post-test design with a control group. For this purpose, 30 students with specific learning disorders and their parents in Isfahan, studying in elementary school during the 2023-2024 academic year, were selected using a purposive method based on the inclusion criteria. They were randomly assigned to two groups: an experimental group (15 participants) and a control group (15 participants). The instruments used included the Academic Engagement and Academic Performance Scale, and interventions related to parental efficacy training following Gordon's (2000) approach were implemented for the experimental group over two months in eight 90-minute sessions. A post-test was administered upon completion of the training program. Data were analyzed using analysis of covariance (ANCOVA). Results indicated a significant difference (p<0.01) between the experimental and control groups in the variables of academic engagement and academic performance in the post-test phase. This suggests that parental efficacy training effectively improves students' academic engagement and academic performance supporting its inclusion in educational programs. The training program is recommended for therapists, educators, psychologists, and counselors.
Introduction
A specific learning disorder is a neurodevelopmental condition characterized by persistent difficulties in one of the three key areas of learning skills: reading, writing, and mathematics, which are essential for the learning process (Scaria et al., 2023). This disorder affects a significant percentage of school-aged children, with estimates suggesting that 5 to 15 percent of children in different languages and cultures have a specific learning disorder (Chieffo et al., 2023). One influencing factor that leads to educational progress for students with learning disorders is "academic engagement," which is considered an important harbinger of learning (Zyngier, 2008). Students with high levels of engagement tend to show great perseverance and effort in all areas, especially in academics (Nejatifar et al., 2023).
Academic performance is another variable examined in children with learning disorders, serving as a fundamental criterion for evaluating students' educational achievements (Werang et al., 2024). Therefore, academic performance has always been important for teachers, students, parents, and educational researchers (Palardy et al., 2015). Research evidence suggests that academic engagement and performance are influenced by various factors, including parental involvement (Kushwaha & Ahmad, 2024). Therefore, it appears that parental efficacy training helps improve the academic performance of students. However, no research has been conducted in Iran to examine the impact of parental efficacy training on Afghan immigrant students with specific learning disorders. Based on this, the present research question is whether parental efficacy training affects the academic engagement and performance of Afghan immigrant students with specific learning disorders residing in Isfahan.
Method
This research used a quasi-experimental method with a pre-test-post-test design and a control group. The statistical population included all Afghan immigrant students with specific learning disorders in Isfahan and their parents during the 2023-2024 academic year. Schools specifically for these students were identified for sampling. Using a diagnostic checklist (2022), Raven's Progressive Matrices test (1981), and clinical interviews, 30 students from third, fifth, and sixth grades were purposefully selected and randomly assigned to two groups: experimental and control (15 participants each). The Academic Engagement Scale and descriptive report cards were used to assess academic performance in both the pre-test and post-test phases. Parental efficacy training, based on Gordon's (2000) approach, was conducted over two months in eight 90-minute sessions for the experimental group. The data were analyzed using statistical indicators such as percentage, mean, standard deviation, and the analysis of covariance (ANCOVA).
 
Results
   The following table shows the mean scores and standard deviations of the experimental and control groups in the pre-test and post-test phases for the variables of academic engagement and academic performance. In the following sections, the mean scores and standard deviations of the experimental and control groups in the pre-test and post-test phases for the variables of academic engagement and academic performance are presented.
Table: The mean standard deviation of the experimental and control groups




Scales

 

Experimental


Control



 

Mean


Std. Dev


Mean


Std. Dev




Academic Engagement


Pre-test


32.46


6.34


33.60


6.98




Post-test


47.80


5.64


36.20


5.77




Academic Performance


Pre-test


6.00


1.88


5.60


1.72




Post-test


10.80


1.14


5.80


1.47




 
   The results of Table 1 indicated that the mean scores of academic engagement and performance in the experimental group increased in the post-test compared to the pre-test. This difference was significant both when compared to the pre-test and when compared to the control group. This means that the parental efficacy training successfully enhanced the students' academic engagement and performance in the post-test phase.
Discussion
As observed, the results of this study showed that parental efficacy training increased academic engagement scores in the post-test phase and that there was a significant difference between the groups in all dimensions of academic engagement (behavioral, emotional, and cognitive). Additionally, the results for the academic performance variable showed that the mean academic performance scores of the experimental group increased in the post-test compared to the pre-test, and this difference was significant in comparison with the pre-test and the control group.
Therefore, it appears that parental efficacy training, by altering learning methods between parents and children, correcting incorrect parental behaviors, teaching proper parenting techniques, problem-solving, increasing flexibility and acceptance, empathetic listening, and using more encouraging feedback, has led to an increase in academic engagement and improvement in the academic performance of the students.
Although the research was conducted exclusively in special schools for immigrants in Isfahan, which limits the generalizability of the results, these findings can be useful for educators and education policymakers, especially the staff and teachers in special schools for immigrants, to make macro-educational decisions and plans.

Keywords

Main Subjects

Full Text

مهاجرت پدیده­ای است که در دو عرصۀ بین‌المللی و داخلی رایج است و هرساله میلیون­ها نفر با انگیزه­های مختلف سیاسی، اجتماعی، زیست‌محیطی و فرهنگی دست به مهـاجرت به خارج از مرزهای کشورشان می‌زنند (فاضلی و شرف، 1401). طبق گزارش جهانی مهاجرت، ایران جزو ده کشور اول آسیایی پناهنده‌پذیر در جهان است که بیشتر مهاجران آن از کشور افغانستان هستند (Seddighi et al., 2024). تحصیل، بعد از امنیت و اقتصاد، یکی از عوامل جذب این مهاجران به ایران بوده است (میرزایی، 1397). در عصر حاضر، آموزش به طور کلی بخشی مهم از زندگی مردم است و کمیت و کیفیت این آموزش نیز نقشی مهم در آیندۀ کودکان دارد (رشنو و همکاران، 1401). بسیاری از کودکان و دانش­آموزان مهاجر برای موفقیت در سیستم آموزشی کشور مقصد تلاش می‌کنند؛ ولی پیشرفت و عملکرد تحصیلی خوبی ندارند و نسبت به دانش‌آموزان بومی بیشتر ترک تحصیل می‌کنند (Amini, 2022).  

از جملۀ اختلال­های شایع در جهان که می­­توانند روی فرایند یادگیری و تحصیلی دانش­آموزان تأثیرگذار باشند، اختلال­ یادگیری خاص­ است (Shah et al., 2019). اختلال یادگیری خاص که معمولاً از آن به عنوان مشکلات یادگیری نام برده می­شود، یک اختلال عصب رشدی است که شامل شرایط مختلف با مشکلات مداوم در یکی از سه حوزۀ مهارت­های یادگیری خواندن، نوشتن و ریاضی است که برای فرآیند یادگیری ضروری هستند (Scaria et al., 2023) و تعدادی زیاد از کودکان مدرسه­ای را تحت تأثیر قرار می­دهد و تخمین زده می‌شود 5 تا 15 درصد از کودکان در سن مدرسه در زبان­ها و فرهنگ­های مختلف دارای اختلال یادگیری خاص هستند (Chieffo et al., 2023).

یکی از شاخصه­ها و متغیر­های تأثیرپذیر که به پیشرفت­های آموزشی دانش­آموزان با اختلال یادگیری منجر می­شود، «اشتیاق تحصیلی»[4] است که از آن به عنوان منادی مهم یادگیری (Zyngier, 2008)، همانندسازی با مدرسه و مشارکت در آن تعریف ­می­شود (Finn & Rock, 1997). اشتیاق تحصیلی دارای سه بُعد شناختی، عاطفی و رفتاری است؛ اشتیاق شناختی شامل به‌کارگیری راهبردهای شناختی و فراشناختی در یادگیری است، اشتیاق عاطفی شامل سه مؤلفۀ احساس، ارزش و عاطفه است و دوست­داشتن محیط آموزشی و علاقه به کارهای مدرسه شتیاق رفتاری شامل سه بُعد رفتار مثبت، تلاش و مشارکت است (Alrashidi et al., 2016) که به شرکت فعال و درگیرانه در گروه‌های اجتماعی، روابط کلاسی، مطالعه در مدرسه و خانه، فعالیت‌های فوق برنامۀ مدرسه، داشتن رفتارهای مثبت و نداشتن رفتارهای مخرب اشاره دارد. این نوع اشتیاق می‌تواند به موفقیت تحصیلی و رفاه عمومی دانش‌آموزان کمک کند (صفری و همکاران، 1394). به طور کلی، اشتیاق تحصیلی ترکیبی از انگیزش و کنجکاوی است. انگیزش می­تواند به فرد در ادامه تحصیل و نیز علاقۀ دانش­آموز به تحصیل تأثیرگذار باشد.

دانش­آموزانی که از اشتیاق تحصیلی بیشتری برخوردار هستند، در تمامی حیطه­ها به ویژه در زمینۀ تحصیل، پشتکار و تلاش زیادی خواهند داشت (Nejatifar et al., 2023) و در مواجهه با مسائل پیش­بینی‌نشده، به‌جای اینکه تحت تأثیر هیجانات و افکار منفی قرار گیرند، راهکارهای بهتری را به کار می­بندند (Pekrun et al., 2017). با توجه به وجود رابطۀ آسیب­دیدۀ کودکان دارای اختلال یادگیری خاص و والدین آن‌ها، احتمال اینکه آن‌ها اشتیاق کمی نسبت به موضوع‌های تحصیلی داشته باشند بسیار زیاد است (مقتدایی و همکاران، 1399). همچنین، پژوهش­های نعیم و همکاران (1399)، سید سرابی و عسگری (1397)، زلالی و قربانی (1393)، پورعبدل و همکاران (1393) و نقش و همکاران (1401) نشان داده‌اند دانش­آموزان دارای اختلال یادگیری خاص اشتیاق تحصیلی کمی دارند و قادر به برقراری رابطه­ای بهتر با معلم و همکلاسی‌های خود نیستند که این امر پیامدهای منفی روانی ـ اجتماعی را در پی دارد و بر پیشرفت تحصیلی اثرگذار خواهد بود.

عملکرد تحصیلی[5] از دیگر متغیرهای مهم در بررسی عملکرد کودکان مبتلا به اختلال یادگیری است که به عنوان یک معیار اساسی برای ارزیابی دستاوردهای آموزشی دانش­آموزان عمل می­کند (Werang et al., 2024)؛ از این رو، عملکرد تحصیلی همواره برای معلمان، دانش‌آموزان، والدین و پژوهشگران حوزۀ تربیتی بااهمیت بوده است (Palardy et al., 2015). عملکرد تحصیلی عبارت است از توانایی دانش‎آموزان در پاسخ دهی به مسائل مربوط به موضوع یا موضوع‌های خاص پیش‎بینی‌شده که برای یک دورۀ آموزشی ارزیابی می‌شود (Adesokan, 2023). از طرفی، کودکان با اختلال یادگیری معمولاً تا قبل از سن مدرسه شناسایی نمی­شوند؛ ولی با ورود به مدرسه، عملکرد آنان در زمینۀ خواندن، نوشتن و فهم ریاضی معمولاًَ به شکل نمره­های پایین و به‌تدریج یادگیری ضعیف مشخص می‌شود و ممکن است در چند درس یا فقط در یک درس مشکل جدی داشته باشند (گنجی، 1392). پرهون و همکاران (1398) در پژوهشی نشان دادند عملکرد تحصیلی دانش­آموزان با اختلال یادگیری به طرزی معنادار ضعیف­تر از دانش­آموزان با مشکل یادگیری است. همچنین، نتایج پژوهش­های مختلف  (;Steinmayr et al., 2014 Bano & Yusuf, 2023) حاکی از آن است که متغیر عملکرد تحصیلی تحت تأثیر اختلال‌های یادگیری خاص قرار دارد؛ از این رو، عملکرد تحصیلی کودکان با اختلال­های یادگیری خاص یک موضوع چندوجهی است که به طرزی جالب توجه تحت تأثیر عوامل مختلف از جمله مشارکت والدین قرار دارد (Kushwaha & Ahmad, 2024). نقش والدین در پیشرفت درسی (Jeynes, 2005) و پیش­بینی عملکرد تحصیلی کودکان تأیید شده است (عیسی‌زادگان و همکاران، 1393).

  از طرفی، از جملۀ برنامه­هایی­ که می­توانند بر اشتیاق و عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان با اختلال یادگیری خاص تاثیر داشته باشند، آموزش کارایی والدین (PET)[6] است. تمرکز بر روابط والد و کودک اهمیت بسیاری دارد؛ زیرا تعامل­های نامناسب ممکن است در کودکان اختلال ایجاد کند (Kaplan et al., 2014 به نقل از رضایی آشیانی و همکاران، 1398). بی‌تفاوتی والدین نسبت به عملکرد کودکان موجب خواهد شد تا کودکان کمتر به ناتوانی‌های خود در انواع مختلف عملکرد تحصیلی توجه کنند و در حد مطلوب موفق به شناخت نقاط قوت و ضعف خود نشوند (فرامرزی و همکاران، 1395). پژوهش­­هایی مختلف در زمینۀ اثربخشی آموزش کارایی والدین کودکان با اختلال‌های یادگیری خاص انجام شده‌اند که از جملۀ آن‌ها می­توان به پژوهش‌های یبانیز و همکاران (2024)، علیماتو و همکاران (2024)، یانگ و همکاران (2023)، گو و کلس (2019) و  باریرو (2018) ( Ybañez et al., 2024; Alimatu et al., 2024; Yang et al., 2023; Guo & Keles, 2019; Bariroh, 2018) اشاره کرد که یافته­های پژوهش‌های آنان بیانگر تأثیر کارایی والدین بر اشتیاق و عملکرد تحصیلی این کودکان بود. همچنین، مطالعات نشان داده‌اند آموزش کارایی والدین موجب بهبود روابط والد ـ کودک (Kang & Kim, 2013)، اشتیاق تحصیلی (Trudgett et al., 2017؛ غریبی و همکاران، 1401؛ سلیمی و همکاران، 1403؛ اسداللهی و تربتی، 1400) و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان با اختلال یادگیری خاص شده است ( Werang et al., 2024; Yadav & Yadav, 2024؛ رشوانلو و گلی، 1402؛ سادات­مدنی، 1402؛ میلانی، 1402؛ جعفرنژاد و همکاران، 1401).

بنابراین، به نظر می­رسد آموزش کارایی والدین به بهبود تحصیلی دانش­آموزان کمک کند؛ اما در ایران، تا کنون پژوهشی به منظور بررسی آموزش کارایی والدین و دانش‌آموزان با اختلال یادگیری خاص مهاجر افغانستانی انجام نشده است. بر این اساس، پرسش پژوهش حاضر این بوده است که آیا آموزش کارایی والدین بر اشتیاق و عملکرد تحصیلی دانش­آموزان با اختلال یادگیری خاص مهاجر افغانستانی مقیم اصفهان تأثیر دارد؟

 

روش پژوهش

    در پژوهش حاضر، با توجه به ماهیت و اهداف آن، از روش پژوهش نیمه­آزمایشی و از طرح پیش‌آزمون ـ پس‌آزمون با گروه کنترل استفاده شد. جامعۀ آماری پژوهش عبارت بود از کلیۀ دانش‌آموزان با اختلالات یادگیری خاص مهاجر افغانستانی مقیم شهر اصفهان و والدین آن‌ها که در سال تحصیلی 1403- 1402 در مدارس دورۀ ابتدایی مشغول به تحصیل بودند. برای تعیین حجم نمونه، ابتدا تمامی مدارسی که در شهر اصفهان مخصوص دانش‌آموزان مهاجر افغانستانی بودند، شناسایی شدند. با استفاده از چک‌لیست تشخیص اختلال‌های یادگیری خاص و به روش مصاحبۀ بالینی با معلمان و دانش­آموزان و همچنین، استفاده از آزمون ماتریس­های پیشروندۀ ریون[7] و در نهایت، با در نظر گرفتن ملاک­های ورود به پژوهش، تعداد 30 نفر از دانش­آموزان پایه­های سوم، پنجم و ششم به روش هدفمند انتخاب شدند و در مرحلۀ بعد به صورت تصادفی در دو گروه آزمایش (15 نفر) و کنترل (15 نفر) گمارش شدند (گفتنی است، به دلیل تعداد کم دانش­آموزان پایۀ چهارم، هیچ دانش­آموزی در این پایه ملاک تشخیصی اختلال یادگیری خاص را دریافت نکرد). والدین گروه آزمایش در یک مدرسه تحت آموزش و مداخله قرار گرفتند. ملاک‌های ورود به پژوهش شامل تحصیل در پایۀ سوم تا ششم ابتدایی، بهرۀ هوشی 85 به بالا در آزمون ماتریس‌های پیشروندۀ ریون، تشخیص اختلالات یادگیری خاص، رضایت والدین برای شرکت در پژوهش و دارا بودن سواد خواندن و نوشتن والدین بودند. ملاک‌های خروج نیز مشتمل بر همبودی با سایر اختلالات روانی و رشدی دانش‌آموزان، داشتن هر گونه نارسایی‌های جسمی، بینایی، شنوایی، اختلالات روانی، اعتیاد به سوء مصرف مواد والدین و عدم حضور در بیش از دو جلسه از شروع مداخله بود.

 ابزار سنجش

چک‌لیست تشخیصی اختلال‌های یادگیری خاص: این چک‌لیست توسط رشیدی و همکاران (1400) ساخته شده است. چک‌لیست تشخیصی اختلال‌های یادگیری خاص از 10 خرده‌مقیاس شامل حوزۀ ادراک فضایی (4 گویه)، سازمان‌دهی (5 گویه)، مهارت‌های اجتماعی ـ هیجانی (8 گویه)، مهارت‌های حرکتی (8 گویه)، توجه (8 گویه)، مهارت زبانی (7 گویه)، مهارت خواندن (14 گویه)، مهارت نوشتن (8 گویه)، مهارت نگارشی (4 گویه) و ریاضیات (11 گویه) تشکیل ‌شده است. نمره‌گذاری این چک‌لیست تشخیصی در طیف لیکرتی چهارگزینه‌ای هرگز، تا حدی، به ‌طور متوسط و زیاد درجه‌بندی‌ شده است. رشیدی و همکاران (1400) گزارش کرده‌اند روایی محتوایی این چک‌لیست توسط متخصصان حوزۀ یادگیری تأیید شده همچنین، چک‌لیست بر روی 180 دانش‌آموز اجرا و تجزیه‌وتحلیل شده است و نتایج حاصل از اجرای آزمون نشان می‌دهد ضریب آلفای کرونباخ کل برابر 98/0 و با روش دو نیمه کردن برابر 89/0 است و اعتبار مؤلفه‌ها بین 84/0 تا 97/0 نیز گزارش ‌شده است. علاوه بر این، در این پژوهش، روایی چک‌لیست اختلال‌های یادگیری خاص به روش آلفای کرونباخ محاسبه و مقدار 86/0 به دست آمده است که نشان از اعتبار بالای مقیاس دارد. در پژوهش حاضر، نیز ضریب آلفای کرونباخ در تمامی مؤلفه‌ها بین 83/0 تا 87/0 به دست آمد.

مقیاس اشتیاق تحصیلی: این مقیاس به وسیلۀ فردریکز و همکاران در سال 2005 ساخته شده و دارای 15 گویه است که خرده‌مقیاس‌های اشتیاق رفتاری، عاطفی و شناختی را می‌سنجند. از این میان، گویه‌های 1، 2، 3 و 4 مربوط به خرده‌مقیاس اشتیاق رفتاری و پرسش‌های 5، 6، 7، 8، 9 و 10 مربوط به اشتیاق عاطفی و پرسش‌های 11، 12، 13، 14 و 15 مربوط به خرده‌مقیاس اشتیاق شناختی هستند. پاسخ هر کدام از گویه‌ها دارای نمرات یک تا پنج است که از هرگز (1 نمره) تا همیشه (5 نمره) را شامل می‌شود. کمینه و بیشینۀ نمره و نقطۀ برش در کل پرسشنامۀ اشتیاق تحصیلی به‌ترتیب 15، 75 و 45 است. نمرۀ پایین‌تر نشان‌دهندۀ اشتیاق تحصیلی کم و نمرۀ بالاتر نشان‌دهندۀ اشتیاق تحصیلی زیاد است. طراحان مقیاس ضریب پایایی آن را 86/0 گزارش کرده‌اند. روایی این پرسشنامه در پژوهشی تأیید شده و پایایی کل به روش آلفای کرونباخ در پژوهش آن‌ها 66/0 به دست آمده است (صفری و همکاران، 1394).

عملکرد تحصیلی: در پژوهش حاضر، با بررسی پروندۀ تحصیلی دانش‌آموزان از جمله کارنامۀ تحصیلی در درس‌های فارسی، ریاضی و علوم، عملکرد تحصیلی بررسی شد (کارنامۀ نوبت اول به عنوان پیش­آزمون و کارنامۀ نوبت دوم به عنوان پس­آزمون). به عبارت دیگر، با توجه به اینکه کارنامه در مقطع ابتدایی به صورت توصیفی گزارش می‌شود، در پژوهش حاضر برای نمره‌گذاری از مقیاس لیکرت استفاده شد (برای خیلی خوب نمرۀ (4)، خوب (3)، قابل قبول (2) و نیاز به تلاش بیشتر (1) در نظر گرفته شد). نمرۀ کل عملکرد تحصیلی مجموع نمرات دانش­آموزان در هر سه درس فارسی، ریاضی و علوم بود؛ از این رو، بالاترین نمرۀ عملکرد تحصیلی (12) و پایین­ترین نمرۀ عملکرد تحصیلی نیز (3) بود. بر این اساس، هرچه نمرۀ دانش‌آموز بیشتر باشد، یعنی عملکرد تحصیلی او بهتر است و هرچه کمتر باشد، نشان‌دهندۀ عملکرد تحصیلی ضعیف است.

ماتریس­های پیشروندۀ ریون: این آزمون توسط ریون برای گروه سنی ۹ تا ۱۸ سال ساخته شده و دارای ۶۰ گویه است. ضریب همسانی درونی این آزمون با میانگین 98/0 است و ضریب پایایی باز آزمون با میانگین 82/0 است. همبستگی این آزمون با آزمون­های دیگر از جمله وکسلر[8] و استنفورد - بینه[9] در دامنه 40/0 تا 75/0 به دست آمده است. همچنین ضریب همبستگی آن با آزمون­های­کلامی نیز معنادار است (سید عباس‌زاده، ۱۳۸۲). از این آزمون به منظور اندازه‌گیری بهرۀ هوشی دانش‌آموزان استفاده می­شود که در پژوهش حاضر، ملاک انتخاب افراد بهرۀ هوشی 85 به بالا بود. در مطالعۀ رسولی فشتمی و همکاران (1401)، ضریب آلفای کرونباخ بیش از 70/0 گزارش شده است. پایایی پرسشنامه در این پژوهش با استفاده از روش آلفای کرونباخ بررسی شد که مقدار 84/0 به دست آمد.

 روش اجرا

پس از تعیین نمونۀ آماری با توجه ملاک‌های ورود به پژوهش، ضمن دریافت رضایت‌نامۀ کتبی از والدین به منظور شرکت در پژوهش، دربارل موضوع و اهداف پژوهش اطلاعاتی مختصر به آنان ارائه شد. به شرکت‌کنند­گان اطمینان داده شد که نتایج پژوهش به صورت نتیجه‌گیری کلی منتشر می­شوند و آن‌ها اختیار دارند در هر مرحله‌ای از آموزش انصراف دهند. در ادامه، به منظور پیش‌آزمون، مقیاس اشتیاق تحصیلی بر روی هر دو گروه از دانش‌آموزان (گروه آزمایش و کنترل) اجرا شد و همچنین، عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان نیز از طریق کارنامۀ توصیفی نوبت اول، به عنوان پیش‌آزمون بررسی شد. پس از آن، والدین گروه آزمایش به مدت دو ماه و طی 8 جلسۀ 90دقیقه‌ای تحت برنامۀ آموزشی کارایی والدین قرار گرفتند. این بستۀ آموزشی در پژوهش شمسی (1397) طراحی و اعتباریابی شده است. گفتنی است، والدین گروه گواه هیچ گونه مداخله‌ای در این مدت دریافت نکردند. پس از انجام مداخله روی والدین گروه آزمایش، مجدداً به منظور اجرای پس­‌آزمون، مقیاس اشتیاق تحصیلی به هر دو گروه ارائه شد. همچنین، عملکرد تحصیلی آنان نیز از طریق کارنامۀ توصیفی نوبت دوم بررسی شد. برای تحلیل داده­ها از شاخص‌های آماری درصد، میانگین و انحراف ‌معیار استفاده شد. علاوه بر آن، در قسمت استنباطی، از تحلیل کواریانس چندمتغیری استفاده شد. تحلیل داده­ها با نرم‌افزار spss-26 انجام شد (جدول 1).

جدول 1: برنامۀ آموزش کارایی والدین با رویکرد گوردن (2019)

 Table 1: Parenting Effectiveness Training Program with Gordon's Approach (2019)

جلسات

توضیحات

جلسۀ 1

معرفی برنامه و اهداف آن، توضیح از شرح جلسات آینده، توضیح مفهوم پذیرش، آموزش هنر گوش دادن، آموزش هنر مقبولیت.

جلسۀ 2

مرور جلسۀ قبل، آموزش مهارت‌های هنر گوش دادن فعالانه، ارائۀ اشتباهات رایج در استفاده از گوش دادن فعال، گوش دادن بدون همدلی و آسیب‌های آن.

جلسۀ 3

مرور جلسۀ قبل، رابطۀ گوش دادن فعالانۀ والد و ترغیب کودکان برای تعامل و صحبت کردن بیشتر، شناسایی راه ناکارآمد در رویارویی با کودکان، شناسایی پیام‌های غیرکلامی و تأثیر آن‌ها بر رفتارهای کودکان.

جلسۀ 4

مرور جلسۀ قبل، تغییر رفتار غیرمقبول با تغییر محیط، روش‌های غنی‌سازی محیط، ساده کردن محیط، روش جایگزین کردن فعالیتی با فعالیت دیگر در آموزش کودک، روش‌های آماده‌سازی کودک برای تغییرات محیط.

جلسۀ 5

مرور جلسۀ قبل، تبیین تعارضات اجتناب‌ناپذیر بین والدین و فرزندان: چه کسی باید برنده شود؟ رویکردهای رفتاری والدین و تأثیر آن‌ها بر انگیزۀ‌ یادگیری کودک، روش «بدون بازنده» برای حل‌وفصل تعارضات.

جلسۀ 6

مرور جلسۀ قبل، آموزش روش شش گام روش بدون شکست در آموزش به کودک.

جلسۀ 7

مرور جلسۀ قبل، مسئلۀ ارزش‌ها، والدین به ‌عنوان یک الگو و مدل، والدین به ‌عنوان مشاور، چگونه والدین می‌توانند با اصلاح خودشان مانع از بروز تعارض شوند و تعامل کودک با محیط را بهبود بخشند؟ روش‌های پذیراتر بودن نسبت به خود و کودک.

جلسۀ 8

مرور جلسات قبل، شناسایی محیط‌ها و عوامل تأثیرگذار بر رشد و تحول کودک، ارائۀ راهکارهای عملی برای تعامل مؤثر، اجرای پس‌آزمون‌ها.

 روش­های آماری و تجزیه‌وتحلیل داده­ها: برای تجزیه‌وتحلیل داده­ها از شاخص‌های آماری توصیفی محاسبۀ فراوانی، درصد، میانگین، انحراف معیار و آمار استنباطی تحلیل کواریانس استفاده شد. داده­ها با نرم‌افزار spss-26 محاسبه و تجزیه­و­تحلیل شد.

یافته‌های پژوهش

بر اساس آزمون شاپیروویلک[10]، پیش‌فرض نرمال بودن توزیع نمرات گروه‌های آزمایش و کنترل در مراحل پیش‌آزمون و پس‌آزمون تأیید شد. همچنین، با نتایج آزمون ام‌باکس[11] برای متغیر اشتیاق تحصیلی (091/0=P و 140/1=F) و متغیر عملکرد تحصیلی (251/0=P و 892/0=F)، پیش‌فرض همگنی کوواریانس‌های نمرات تأیید شد. علاوه بر آن، به منظور بررسی خطی بودن داده‌ها، مقدار F تعامل برای یکسان بودن شیب خط رگرسیون در کلیۀ متغیرهای پژوهشی در سطح 05/0=α معنا‌دار نبود. به عبارت دیگر، همگنی شیب خط رگرسیون پذیرفته شد؛ از این رو، با توجه به تأیید کلیۀ پیش‌فرض‌های آزمون تحلیل کوواریانس، از این آزمون برای تجزیه‌وتحلیل داده‌ها استفاده شد. در ادامه، نمرات میانگین و انحراف‌ معیار دو گروه آزمایش و کنترل در دو مرحلۀ پیش‌آزمون و پس‌آزمون در متغیرهای اشتیاق تحصیلی و عملکرد تحصیلی نشان داده شده‌اند.

 جدول 2: مقایسۀ میانگین و انحراف معیار گروه آزمایش و کنترل در اشتیاق تحصیلی و عملکرد تحصیلی در مرحلۀ پیش‌آزمون و پس‌آزمون

Table 2: Comparing mean a standard deviation of the experimental and control groups in academic engagement a performance in pre- test a post-test

مقیاس‌ها

 

آزمایش

کنترل

 

میانگین

انحراف معیار

میانگین

انحراف معیار

اشتیاق تحصیلی

پیش‌آزمون

46/32

34/6

60/33

98/6

پس‌آزمون

80/47

64/5

20/36

77/5

عملکرد تحصیلی

پیش‌آزمون

6

88/1

60/5

72/1

پس‌آزمون

80/10

14/1

80/5

47/1

نتایج جدول (2) نشان می‌دهد میانگین نمرات اشتیاق تحصیلی و عملکرد تحصیلی در گروه آزمایش در مرحلۀ پس­آزمون نسبت به گروه کنترل بیشتر بوده است.

 جدول 3: نتایج پیش‌فرض آماری تحلیل کوواریانس چند‌متغیری نمرات پس‌آزمون مؤلفه‌های اشتیاق تحصیلی

Table 3: Covariance analysis (multivariate) of academic engagement

نام آزمون

مقدار

F

درجۀ آزادی فرضیه

درجۀ آزادی خطا

P

مجذور اتا

توان آماری

لامبدای ویکلز

299/0

994/17

000/3

000/23

0001/0

701/0

950/0

همان‌طور که در جدول (3) نشان داده شده است، با کنترل پیش‌آزمون، بین گروه‌های آزمایش و گواه در سطح 05/0=α تفاوت معنا‌دار است (001/0=P و 994/17=F). به عبارتی دیگر، بین گروه آزمایش و گواه دست‌کم به لحاظ یکی از متغیرهای وابستۀ اشتیاق تحصیلی تفاوت وجود دارد. برای پی بردن به این نکته که در کدام متغیر بین دو گروه تفاوت وجود دارد، تحلیل کواریانس در متن مانکوا[12] انجام شد که نتایج حاصل در جدول (4) نشان داده شده است.

 جدول 4: نتایج تفکیکی تحلیل کوواریانس چندمتغیری نمرات اشتیاق تحصیلی

Table 4: Covariance analysis (multivariate) of academic engagement of between-subject’s effects

منبع

متغیر

مجموع مجذورات

درجۀ آزادی

مجذور میانگین

F

سطح معناداری

مقدار اتا

توان آماری

پیش‌آزمون

رفتاری

368/0

1

368/0

160/0

693/0

006/0

067/0

عاطفی

098/23

1

098/23

066/2

163/0

076/0

282/0

شناختی

735/1

1

735/1

133/0

719/0

005/0

064/0

گروه

رفتاری

728/15

1

728/15

840/6

015/0

215/0

710/0

عاطفی

047/310

1

047/310

731/27

001/0

526/0

999/0

شناختی

845/113

1

845/113

710/8

007/0

258/0

810/0

همان‌طور که نتایج جدول (4) نشان می‌دهد، بین گروه‌ها در مؤلفه‌های رفتاری، عاطفی و شناختی در سطح 05/0>P تفاوت معنا‌دار وجود دارد و با توجه به اینکه میانگین نمرات اشتیاق تحصیلی در گروه آزمایش از میانگین گروه کنترل در پس‌آزمون بیشتر است، می‌توان گفت برنامۀ آموزش کارایی والدین بر اشتیاق تحصیلی دانش‌آموزان مهاجر افغانستانی مؤثر است.

جدول 5: نتایج پیش‌فرض آماری تحلیل کوواریانس چند‌متغیری نمرات عملکرد تحصیلی

Table 5: Covariance analysis (multivariate) of academic performance

نام آزمون

مقدار

F

درجه آزادی فرضیه

درجه آزادی خطا

P

مجذور اتا

توان آماری

لامبدای ویلکز

578/0

101/4

000/3

000/23

009/0

578/0

903/0

همان‌طور که در جدول (5) نشان داده شده است، با کنترل پیش‌آزمون، بین گروه‌های آزمایش و گواه در سطح 05/0=α تفاوت معنا‌دار است (009/0=P و 101/4= F). به عبارتی دیگر، بین گروه آزمایش و گواه دست‌کم به لحاظ یکی از متغیرهای وابستۀ عملکرد تحصیلی تفاوت وجود دارد. برای پی بردن به این نکته که از لحاظ کدام متغیر بین دو گروه تفاوت وجود دارد، تحلیل کواریانس در متن مانکوا انجام شد که نتایج حاصل در جدول (6) نشان داده شده است.

 جدول 6: نتایج تفکیکی تحلیل کوواریانس چندمتغیری نمرات پس‌آزمون نمرات ابعاد عملکرد تحصیلی

Table 6: Covariance analysis (multivariate) of academic performance of between-subject’s effects

منبع

متغیر

مجموع مجذورات

درجۀ آزادی

مجذور میانگین

F

سطح معناداری

مقدار اتا

توان آماری

پیش‌آزمون

ریاضی

568/0

1

568/0

444/2

131/0

089/0

324/0

فارسی

898/0

1

898/0

562/1

223/0

059/0

225/0

علوم

867/2

1

867/2

867/2

635/9

005/0

847/0

گروه

ریاضی

587/26

1

587/26

373/114

001/0

821/0

1

فارسی

613/17

1

613/17

639/30

001/0

551/0

1

علوم

575/10

1

575/10

534/35

001/0

587/0

1

همان‌طور که نتایج جدول (6) نشان می‌دهد، بین گروه‌ها در سطح 05/0>P تفاوت معنادار وجود دارد و با توجه به اینکه میانگین نمرات عملکرد تحصیلی در گروه آزمایش از میانگین گروه کنترل در پس آزمون بیشتر است، می‌توان گفت آموزش کارایی والدین بر نمرات عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان مهاجر افغانستانی مؤثر بوده است.

 بحث و نتیجه­ گیری

همان‌طور که ملاحظه می‌شود، نتایج پژوهش نشان داد آموزش کارایی والدین نمرات اشتیاق تحصیلی در مرحلۀ پس‌آزمون را افزایش داده است و در همۀ ابعاد اشتیاق تحصیلی (رفتاری، عاطفی، شناختی) بین گروه‌ها تفاوت معنادار وجود داشته است.

در بررسی نتایج آماری این پژوهش، می­توان گفت این نتایج با یافته­های حاصل از پژوهش سلیمی و همکاران (1402)، میلانی (1402)، غریبی و همکاران (1401)، نعیم و همکاران (1399)، سید سرابی و عسگری (1397)، سایری (1395) و پورعبدل و همکاران (1393) هم‌خوانی دارد. سلیمی و همکاران (1402) در پژوهش خود نشان دادند میزان سواد و آگاهی والدین هم بر اشتیاق تحصیلی و هم بر ملال تحصیلی تأثیر دارد. میلانی (1402) نیز نشان داد سطح دانش و آموزش والدین بر یادگیری و پیشرفت تحصیلی و سلامت روان دانش­آموزان تأثیری به‌سزا دارد. علاوه بر این، غریبی و همکاران (1401) نتیجه گرفته­اند آموزش والدین نقشی مؤثر بر اشتیاق تحصیلی دانش­آموزان دارد.

هم‌سو با این پژوهش­ها، نعیم و همکاران (1399) در یافتـه­هـای پـژوهش خود نشان دادند ﻣﻴﺎﻧﮕﻴﻦ ﻧﻤﺮات داﻧﺶآﻣﻮزان با اختلال ﻳﺎدﮔﻴﺮی ﺧﺎص در اﺷﺘﻴﺎق ﺑﻪ ﻣﺪرﺳﻪ ﺑﻪ ﻃﻮر ﻣﻌﻨﺎدار کمتر از ﮔﺮوه ﻋﺎدی اﺳت. هم‌سو با دیگر یافته­ها، سید سرابی و عسگری (1397) نشان دادند اشتیاق تحصیلی سهم معنادار در رفتارهای خودناتوان­ساز تحصیلی دارد. همچنین، سایری (1395) نشان داد انگیزش تحصیلی و اشتیاق به مدرسه دانش­آموزان با اختلال­های یادگیری خاص کمتر از دانش­آموزان عادی است.

نتایج این پژوهش نیز نشان داد میانگین نمرات عملکرد تحصیلی در گروه آزمایش نسبت به پیش­آزمون در پس­آزمون افزایش داشته است و این تفاوت هم در مقایسه با پیش­آزمون و هم در مقایسه با گروه کنترل معنادار بوده است؛ یعنی آموزش کارایی والدین توانسته است نمرات عملکرد تحصیلی دانش­آموزان را در مرحلۀ پس­آزمون افزایش دهد. همچنین، با توجه به نتایج در همۀ ابعاد عملکرد تحصیلی (ریاضی، فارسی، علوم)، بین گروه‌ها تفاوت معنادار بوده است. در بررسی نتایج آماری این پژوهش، نیز می‌توان گفت این نتایج با یافته‌های حاصل از پژوهش یادو و یادو (2024)،  کوشوا و احمد (2024)،  بانو و یوسف (2023)  (Yadav & Yadav, 2024; Kushwaha & Ahmad, 2024; Bano & Yusuf, 2023 )، سادات­مدنی (1402)، جعفرنژاد و همکاران (1401)، نقش و همکاران (1401)، پویان‌راد (1398)، پرهون و همکاران (1398) و عیسی‌زادگان و همکاران (1393) هم‌خوانی دارد.

بنابراین، نتایج پژوهش یادو و یادو (2024) و کوشوا و احمد (2024) ( Yadav & Yadav, 2024; Kushwaha & Ahmad, 2024) حاکی از آن است که مشارکت، آگاهی و باورهای والدین در پیشرفت تحصیلی و یادگیری فرزندان و دانش‌آموزان با اختلال‌­یادگیری خاص تأثیر دارد. سادات‌مدنی (1402) در پژوهش خود نشان داد آموزش والدین بر تعامل والد ـ کودک، اضطراب و عملکرد تحصیلی و درگیرى تحصیلی دانش­آموزان با اختلال یادگیرى خاص اثری معنادار دارد. هم‌سو با این نتایج، جعفرنژاد و همکاران (1401) در یافته‌های پژوهش خود نشان دادند مداخله­های خانواده‌محور مبتنی بر آموزش رفتاری والدین در بهبود عملکرد تحصیلی کودکان مؤثر است. همچنین، نقش و همکاران (1401) در پژوهشی نشان دادند هرچه دانش و نگرش والدین نسبت به فرزندان دارای اختلال یادگیری خاص مثبت باشد، به همان اندازه سرزندگی تحصیلی، اشتیاق تحصیلی، درگیری تحصیلی و مشارکت تحصیلی آن‌ها بیشتر خواهد بود.

علاوه بر این، پویان‌راد (1398) نشان داد مداخلات روان‌شناختی می‌تواند عملکرد تحصیلی، رفتارهای اجتماعی و مولفه­های آن‌ها را در دانش­آموزان با شرایط دشوار دارای اختلالات یادگیری بهبود بخشد. ضمن اینکه پرهون و همکاران (1398) در پژوهشی نشان دادند عملکرد دانش­آموزان با اختلال یادگیری ویژه در نیمرخ شناختی به طرزی معنادار ضعیف­تر از دانش­آموزان با مشکل یادگیری است. افزون بر این، در مهارت‌های زبان‌شناختی نتایج حاکی از آن بود که دانش­آموزان با اختلال یادگیری در زیرمقیاس تحلیل واجی نسبت به گروه دانش­آموزان با مشکل یادگیری به طرزی معنادار عملکردی ضعیف‌تر داشتند. همچنین، در این پژوهش‌ها بر نقش امید و خوش‌بینی در پیش‌بینی عملکرد تحصیلی دانش­آموزان تأکید شده است (عیسی­زادگان و همکاران، 1393).

در تبیین تأثیر آموزش کارایی والدین بر اشتیاق و عملکرد تحصیلی دانش­آموزان با اختلال یادگیری خاص مهاجر افغانستانی، می­توان گفت والدین در برنامۀ آموزش کارایی والدین یاد می­گیرند رفتارهای نادرست خود را در ارتباط با یادگیری فرزند اصلاح کنند و همچنین، شیوه­های فرزندپروری مؤثر را بیاموزند و در رابطه با مشکلات تحصیلی فرزندان حل مسئله را یاد یگیرند. با یادگیری حل مسئله، والدین یاد گرفتند انعطاف­پذیری بیشتری داشته باشند و سعی کنند در مقابله با سختی­ها مقاومت بیشتری داشته باشند. استفاده از تکنیک تحسین و تشویق و شکل­دهی رفتار و یادگیری کمک کرد تا فرزندان اشتیاق بیشتری به یادگیری داشته باشند و برای رسیدن به هدف، بیشتر تلاش کنند و باور دانش­آموزان در زمینۀ تحصیلی و امر یادگیری تغییر یابد و از این رو، یادگیری برای فرزندان مهم و جذاب باشد و نیز از لحاظ رفتاری آن‌ها مشتاق شدند تا تکالیف درسی خود را با دقت و توجه بیشتری انجام دهند و برای رسیدن به حد تسلط در یادگیری تلاش بیشتری داشته باشند.

همچنین، والدین در برنامۀ آموزش کارایی والدین یاد گرفتند در رشد هیجانی فرزندان و پرورش انعطاف‌پذیری و مهارت‌های کنار آمدن با مسائل درگیر شوند و یادگیری مهارت گوش دادن همدلانه موجب شد تا نسبت به فرزند، پذیرش بیشتری داشته باشند. همدلی صحیح موجب شد تا رفتارهای کلامی و غیرکلامی فرزند را بهتر درک و دریافت کنند و بازخوردهایی درست و مؤثر در ارتباط با رفتار فرزند داشته باشند. مهارت همدلی به آن‌ها نیز کمک کرد تا درک خود را به طرزی واضح به فرزند توضیح دهند. جرئت و جسارت و حل تعارض به فرزندان کمک کرد تا ارتباطات اجتماعی بهتری در مدرسه داشته باشند. والدینی که از کودک خود پشتیبانی می‌کنند و پیشنهادهای مناسبی ارائه می‌دهند، می‌توانند تجربیات بیشتر و مفیدتری در اختیار کودک خود قرار دهند. کودکان مبتلا به اختلال‌های یادگیری معمولاً از مدرسه و فعالیت‌های ساختارنایافته طرد می‌شوند. والدینی که می‌توانند از راه فعالیت‌های سازمان‌یافته، رفتار مناسب به شیوه­ای آرام و با ایجاد یک فضای امن، از کودک خود پشتیبانی کنند، بهترین کمک را به فرزند خود می‌کنند؛ بنابراین، به نظر می­رسد روش آموزش کارآیی والدین با ایجاد تغییر در شیوه­های یادگیری بین والدین و فرزندان، اصلاح رفتارهای نادرست والدین در حیطۀ کمک به آموزش و یادگیری فرزندان، آموزش شیوه­های صحیح فرزندپروری، حل مسئله و افزایش انعطاف­پذیری آن‌ها، یادگیری گوش دادن همدلانه، درک صحیح رفتارهای کلامی و غیرکلامی فرزندان، پذیرش زیاد و استفادۀ بیشتر از بازخوردهای تشویقی، به افزایش اشتیاق تحصیلی و بهبود عملکرد تحصیلی دانش­آموزان شرکت­کننده در پژوهش منجر شده است.

اگرچه پژوهش با محدودیت‌هایی مواجه بود، از جمله اجرای پژوهش صرفاً در مدارس مخصوص اتباع در شهر اصفهان که تعمیم نتایج را بااحتیاط مواجه می‌کند، نتایج این پژوهش می‌تواند برای مربیان و دست‌اندرکاران آموزش‌وپرورش و به ‌ویژه کارکنان و مربیان مدارس مخصوص اتباع به ‌منظور تصمیم‌گیری‌های کلان آموزشی و نیز برنامه‌ریزی آموزشی مفید باشد.

تشکر و قدردانی

همراهی و مساعدت والدین، دانش‌آموزان، مدیران مدارس اتباع و دیگر عزیزان موجب شد تا این پژوهش به سرانجام برسد؛ صمیمانه از ایشان تشکر و قدردانی می­شود.

تعارض منافع

این مقاله برگرفته‌شده از رسالۀ دکتری دانشگاه اصفهان است و نتایج پژوهش با منافع هیچ فرد، ارگان و سازمان دیگری در تعارض نیست.

 

[1] دانشجوی دکتری روان‌شناسی و آموزش کودکان با نیازهای خاص، دانشکده علوم تربیتی و روان‌شناسی،. دانشگاه اصفهان. اصفهان، ایران. h.abdulqahir@edu.ui.ac.ir

[2]نویسنده مسئول: استاد روان‌شناسی و آموزش کودکان با نیازهای خاص، دانشکده علوم تربیتی و روان‌شناسی. دانشگاه اصفهان.اصفهان، ایران. (نویسنده مسؤل).  s.faramarzi@edu.ui.ac.ir

[3] استاد روان‌شناسی و آموزش کودکان با نیازهای خاص، دانشکده علوم تربیتی و روان‌شناسی. دانشگاه اصفهان.اصفهان، ایران. a.abedi@edu.ui.ac.ir

[4] Academic engagement

[5] Academic Performance

[6] Parent Effective Training

[7] Raven's Progressive Matrices

[8] Stanford–Binet

[9] Wechsler

[10] Shapirovillek

[11] M Box

[12] Mancoa

References

اسداللهی، س. م.، و تربتی، س. (1400). اثربخشی جلسات آموزش ذهن‌آگاهی به مادران دانش‌آموزان دارای SLD بر تاب‌آوری مادران و اشتیاق تحصیلی دانش‌آموزان دارای اختلالات ویژۀ یادگیری. اولین کنگرۀ ملی مشاورۀ توانبخشی ایران. https://civilica.com/doc/1270017
پورعبدل، س.، صبحی قراملکی، ن.، آقاجانی، س.، و محسن‌پور، ز. (1393). مقایسۀ اشتیاق به مدرسه در دانش‌آموزان با و بدون اختلال یادگیری خاص. دومین کنفرانس ملی روان‌شناسی و علوم تربیتی. https://civilica.com/doc/349213
پویان‌راد، پ. (1398). اثربخشی مداخلات روان‌شناختی بر بهبود رفتاری اجتماعی و عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان شرایط دشوار دارای اختلالات یادگیری خاص [پایان‌نامۀ منتشرنشده کارشناسی ارشد]. مؤسسۀ آموزش عالی غیردولتی ادیب مازندران.
پرهون، ک.، علیزاده، ح.، حسن آبادی، ح. ر.، و دستجردی کاظمی، م. (1398). تمایز شناختی دانش‌آموزان با اختلال یادگیری ویژه و مشکل یادگیری: نقش حافظۀ کاری، سرعت پردازش و حل مسأله. تازه‌های علوم شناختی، 21(3)، 18-30. http://icssjournal.ir/article-1-889-fa.html
جعفرنژاد، م.، غباری بناب، ب.، و باقری، ف. (1401). اثربخشی آموزش خانواده‌محور مبتنی بر مدیریت رفتاری والدین بر نشانه‌های بالینی و عملکرد تحصیلی کودکان واجد اختلال نقص توجه/بیش‌فعالی. کودکان استثنایی، 22(2)، 45-60. https://sid.ir/paper/1060474/fa
رسولی فشتمی، ع.، هاشمی، ت.، کیامرثی، آ.، و غفاری، ع. (1401). تعیین شاخص‌های روان‌سنجی و هنجاریابی آزمون هوش ماتریس‌های پیش‌روندۀ رنگی ریون کودکان در دانش‌آموزان ابتدایی. فصلنامۀ سلامت روان کودک، 9(1)، 158-175. https://www.magiran.com/p2473314
رشنو، م.، پوردل، م.، و تنهادوست، ک. (1401). تعیین اثربخشی آموزش ایمن‌سازی در برابر استرس بر سرزندگی تحصیلی و اشتیاق تحصیلی دانش­آموزان دچار استرس تحصیلی. مطالعات ناتوانی، 12، 174-174.  https://sid.ir/paper/1124636/fa
رشوانلو، ف.، و گلی، ب. (1402). اثربخشی دوره‌های آموزش خانواده بر بهبود تعامل اجتماعی و تحصیلی والدین با کودکان 7 تا 11 سال. هفتمین همایش بین‌المللی روان‌شناسی مدرسه. https://civilica.com/doc/1971941
رشیدی، ب.، فرامرزی، س.، رحمانی ملک آباد، م.، و سلطانی، م. (1400). ساخت، روایی‌سنجی و اعتباریابی چک‌لیست تشخیصی ناتوانی‌های یادگیری. فصلنامۀ اندازه‌گیری تربیتی، 12(46)، 89-112. https://doi.org/10.22054/jem.2022.61804.2193
رضایی آشیانی، ا.، یارمحمدیان، ا.، و فرهادی، ه.  (1398). اثربخشی آموزش مبتنی بر مهرورزی مادران بر مشکلات رفتاری کودکان پیش­‌دبستانی دارای اختلالات یادگیری عصب‌روان‌شناختی/تحولی. پژوهش­های شناختی رفتاری، 8(2)، 17-32. https://doi.org/10.22108/cbs.2019.114936.1287
زلالی، ب.، و قربانی، ف. (1393). مقایسۀ انگیزش تحصیلی و اشتیاق به مدرسه در دانش‌آموزان با و بدون نارساخوانی. فصلنامه ناتوانی‌های یادگیری، 3(4) ، 44-58. https://jld.uma.ac.ir/article_188.html
سادات‌مدنی، ف. (1402). بررسی تأثیر آموزش راهبردهاى درگیرى تحصیلی والدین بر تعامل والد ـ کودک، اضطراب، عملکرد تحصیلی و درگیرى تحصیلی  دانش‌آموزان با اختلال یادگیرى خاص [پایان‌نامۀ کارشناسی ارشد، دانشگاه اصفهان]. گنج. https://ganj.irandoc.ac.ir/#/articles/2035a6c1ba7bb60babbd5f517c007984
سایری، ک. (1395). مقایسۀ انگیزش تحصیلی و اشتیاق به مدرسه در بین دانش­آموزان با و بدون اختلال یادگیری [پایان‌نامۀ کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد اسلامی واحد شاهرود]. گنج. https://ganj.irandoc.ac.ir/#/articles/a744a5722ef7e05f2dcc51b8224849c2
سلیمی، ج.، بارخدا، س. ج.، و عزیزی، ع. (1403). مدل ساختاری میزان سواد والدین با اشتیاق تحصیلی و ملال تحصیلی دانش‌آموزان دارای ناتوانی یادگیری. راهبردهای شناختی در یادگیری، 12(22)، 205-221. https://doi.org/10.22084/j.psychogy.2024.28663.2650
سید سرابی، م.، و عسگری، ش. (1397). بررسی پیش‌بینی رفتارهای خودناتوان‌ساز تحصیلی بر اساس اشتیاق تحصیلی تاب‌آوری و تحمل پریشانی دانش‌آموزان دختر. پیشرفت‌های نوین در علوم رفتاری، 3(25)، 1-21.  http://ijndibs.com/article-1-245-fa.html
سید عباس‌زاده، م. م. (1382). بررسـی رابطـۀ هـوش و پیـشرفت تحصیلی دانش‌آموزان پایۀ سـوم راهنمـایی تحـصیلی مـدارس اسـتعداد درخـشان شهرسـتان اردبیـل [پایان‌نامۀ منتشرنشده کارشناسی ارشد]. سازمان مدیریت و برنامه‌ریزی استان اردبیل.
شمسی، ن. (1397). مقایسۀ تأثیر ترکیبی و مستقل آموزش کارایی والدین و برنامۀ مداخله­ای کفایت اجتماعی بر عملکرد تحصیلی، شایستگی اجتماعی و نشانگان اختلال یادگیری غیرکلامی در دانش‌آموزان [پایان‌نامه منتشرنشده دکتری]. دانشگاه آزاد اسلامی واحد اصفهان (خوراسگان).
صفری، ه.، جناآبادی، ح.، سلم آبادی، م.، و عباسی، ا. (1394). پیش بینی اشتیاق تحصیلی بر اساس هوش معنوی و سرسختی روان‌شناختی. پژوهش راهبردهای آموزش در علوم پزشکی، 8(6)، 7-12. http://edcbmj.ir/article-1-949-fa.html   
عیسی زادگان، ع.، میکائیلی منیع، ف.، و مروئی میلان، ف. (1393). رابطۀ بین امید، خوش‌بینی و معنای تحصیل با عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان دورۀ پیش‌دانشگاهی. فصلنامۀ روان‌شناسی مدرسه و آموزشگاه، 3(2)، 152-137. https://civilica.com/doc/1440720
غریبی، ف.، فضلی، س.، و غریبی، ع. (1401). بررسی پیش­بینی اشتیاق تحصیلی بر اساس عملکرد و تاب‌آوری در دانش‌آموزان  دورۀ ابتدایی. نشریۀ علوم اجتماعی، 19(3)، 239-262.  https://doi.org/10.22067/social.2023.80317.1286
فاضلی، ح.، و شرف، م. ر. (1401). ظرفیت­های مهاجران افغانستانی در پیوند ایران و افغانستان. ماهنامۀ جامعه‌شناسی سیاسی ایران، 5(2)، 73-97. https://doi.org/10.30510/psi.2022.302338.2224
فرامرزی، س.، زارع، ح.، و فتوت، ا. (1395). اثربخشی برنامۀ آموزشی مبتنی بر نظریۀ گاردنر بر عملکرد هوش‌های چندگانۀ دانش‌آموزان. فصلنامۀ روانشناسی تربیتی، 11(36)، 151-171. https://jep.atu.ac.ir/article_1594.html
گنجی، م. (1392). روان‌شناسی کودکان استثنایی بر اساس DSM-5. انتشارات ساوالان.
مقتدایی، م.، فرامرزی، س.، عابدی، ا.، و قمرانی، ا. (1399). تدوین برنامۀ فرزندپروری مبتنی بر تجارب زیستۀ مادران دارای فرزند با اختلال یادگیری خاص (SLD) و ارزیابی اثربخشی آن بر استرس فرزندپروری و هیجان­های تحصیلی کودکان. روان‌شناسی افراد استثنایی، 10(3)، 33-54. https://doi.org/10.22054/jpe.2020.44418.2026
میرزایی، ح. (1397). بررسی انطباق تحصیلی مهجران افغانستانی در ایران. پژوهش‌نامه مددکار اجتماعی، 4(11)، 43-84. https://doi.org/10.22054/rjsw.2017.9650
میلانی، ش. (1402). بررسی تأثیرات والدین بر پیشرفت تحصیلی و یادگیری دانش‌آموزان. نهمین همایش ملی، مطالعات و تحقیقات نوین در حوزۀ علوم تربیتی و روان‌شناسی و مشاورۀ ایران.  https://civilica.com/doc/1843269  
نعیم، م.، شریف، ع.، رستم اوغلو، ز.، و دیدار، ف. (1399). ﻣﻘﺎﻳﺴﺔ ﻧﺎرﺳﺎﻳﻲ ﻫﻴﺠﺎﻧﻲ، ﺧﻮدآﮔﺎﻫﻲ ﺷﻨﺎﺧﺘﻲ و اﺷﺘﻴﺎق ﺑﻪ ﻣﺪرﺳﻪ در داﻧﺶآﻣﻮزان ﺑﺎ و ﺑﺪون اختلال یادگیری. ناتوانی­های یاگیری، 9(4)، 114-132.  https://doi.org/10.22098/jld.2020.957  
نقش، ز.، رمضانی خمسی، ز.، و وکیلی، س. (1401). بررسی نقش واسطه­های مشارکت والدین در رابطۀ بین شرم از داشتن فرزند با اختلال یادگیری و عملکرد دانش‌آموزان دارای اختلال یادگیری. روان‌شناسی افراد استثنایی، 12(64)، 1-22. https://doi.org/10.22054/jpe.2022.65169.2401
Amini, Z. (2022). A cognitive-behavioral group intervention for Afghan immigrant students living in Iran. Ninth International Conference on Health, Treatment and Health Promotion. https://civilica.com/doc/2021483
Adesokan, A. (2023). Emotional Intelligence and Academic Performance of Students with Learning Disability. International Journal of Academic Multidisciplinary Research (IJAMR), 6(9), 149-154. https://www.researchgate.net/profile/Adedayo-Adesokan-2/publication/369272923
Alrashidi, O., Phan, H. P., & Ngu, B. H. (2016). Academic engagement: an overview of its definitions, dimensions, and major conceptualisations. International Education Studies, 9(12), 41-52. http://dx.doi.org/10.5539/ies.v9n12p41
Alimatu, I. C., Alhassan, M., & Sadik, A. A. (2024). Exploring the Effects of Parental Engagement on Special Needs Students' Learning within Tamale Metropolis Inclusive Schools. American Journal of Multidisciplinary Research & Development (AJMRD), 6(11), 01-10. https://B2n.ir/rn7912
Asadollahi, S. M., & Torbati, S. (2021). The effectiveness of mindfulness training sessions for mothers of students with specific learning disabilities on mothers' resilience and academic engagement of students with special learning disabilities. Presented at the First National Congress of Rehabilitation. Counseling.  https://civilica.com/doc/1270017 [In Persian].
Bano, S., & Yusuf, S. (2023). Role of Learning Disabilities in Academic Performance among High School Students: Significance of Demographic Variables. Journal of Professional & Applied Psychology, 4(3), 333-341. https://doi.org/10.52053/jpap.v4i3.193
Bariroh, S. (2018). The Influence of Parents' Involvement on Children with Special Needs' Motivation and Learning Achievement. International Education Studies, 11(4), 96-114. https://doi.org/10.5539/ies.v11n4p96
Chieffo, D. P. R., Arcangeli, V., Moriconi, F., Marfoli, A., Lino, F., Vannuccini, S & Mercuri, E. M. (2023). Specific learning disorders (SLD) and behavior impairment: comorbidity or specific profile?. Children, 10(8). https://doi.org/10.3390/children10081356
Faramarzi, S., Zare, H., & Fatout, A. (2016). The effectiveness of an educational program based on Gardner's theory on the performance of students' multiple intelligences. Educational Psychology Quarterly, 11(36), 151-171. https://jep.atu.ac.ir/article_1594.html [In Persian].
Fazeli, H. I., & Sharaf, M. (2022). The capacities of Afghan immigrants in the connection between Iran and Afghanistan. Political Sociology Research, 5(2), 73-97. https://doi.org/10.30510/psi.2022.302338.2224 [In Persian].
Finn, J. D., & Rock, D. A. (1997). Academic success among students at risk for school failure. Journal of Applied Psychology, 82(2), 221. https://doi.org/10.1037/0021-9010.82.2.221
Ganji, M. (2013). Psychology of Exceptional Children Based on DSM-5. Savalan Publications. [In Persian].
Gharibi, F., Fazli, S., & Gharibi, A. (2022). Prediction of Academic Enthusiasm based on Families’ Performance and Academic Resilience among Primary School Students. Ferdowsi University of Mashhad Journal of Social Sciences, 19(3), 262-239. https://doi.org/10.22067/social.2023.80317.1286 [In Persian].
Gordon, T. (2019). Parent effectiveness training: The proven program for raising responsible children. Harmony Books.
Guo, L., & Keles, S. (2024). A systematic review of studies with parent-involved interventions for children with specific learning disabilities. European Journal of Special Needs Education, 1-18.       https://doi.org/10.1080/08856257.2024.2421112
Isazadegan, A., Micaeili, F., & Meroei Milan, F. (2014). The relationship between hope, optimism and meaning of education with academic performance in high school students. Journal of School Psychology, 3(2), 137-152. https://civilica.com/doc/1440720 [In Persian].
Jafarnezhad, M., Ghobari Bonab, B., & Bagheri, F. (2022). Effectiveness of Family-Oriented Training Program Based on Parents' Behavioral Management on The Clinical Symptoms and School Performance of Children with Attention Deficit Hyperactivity Disorder. Journal of Exceptional Children, 22(2), 45-60. http://joec.ir/article-1-1472-fa.html [In Persian].
Jeynes, W. H. (2005). A meta-analysis of the relation of parental involvement to urban elementary school student academic achievement. Urban Education, 40(3), 237-269. https://doi.org/10.1177/0042085905274540
Kang, S. K., & Kim, H. J. (2013). Effects of parent effectiveness training program on family communication and flexibility of Korean parents. Asian Social Work and Policy Review, 7(3), 213-227. https://doi.org/10.1111/aswp.12019
Kushwaha, R. K., & Ahmad, S. (2024). Parental Influence on the Academic Performance of Children With Mild Intellectual Disability. US-China Education Review, 14(5), 319-328. https://davidpublisher.com/Public/uploads/Contribute/66592769aacad.pdf
Milani, S. (2023). The Influence of Parents on Students' Academic Achievement and Learning. Ninth National Conference on Modern Studies and Research in the Educational Sciences, Psychology, and Counseling in Iran, Tehran. https://civilica.com/doc/1843269 [In Persian].
Mirzaei, H. (2018). An Investigation of the Educational Integration of Afghan Immigrants in Iran. Journal of Social Work Research, 4(11), 43-84. https://doi.org/10.22054/rjsw.2017.9650 [In Persian].
Moghtadaie, M., Faramarzi, S., Ghamarani, A., & Abedi, A. (2020). Development of a parenting program based on the experiences of mothers of children with specific learning disorder (SLD) and assessment of its effect on parenting stress and children's academic emotions. Psychology of Exceptional Individuals, 10(38), 33-54. https://doi.org/10.22054/jpe.2020.44418.2026 [In Persian].
Naeim, M. , Rezaei Sharif, A. and Didar, F. (2020). A comparative analysis of alexithymia, cognitive self-consciousness, and enthusiasm to school in students with and without specific learning disorders. Journal of Learning Disabilities, 9(4), 114-132. https://doi.org/10.22098/jld.2020.957 [In Persian].
Naghsh, Z., Ramezani Khamsi, Z., & Vakili, S. (2022). The mediating role of parent involvement in relationship between Shame of having a child with learning disabilitiy and Academic Performance in Students with learning disabilities. Psychology of Exceptional Individuals, 12(46), 1-22. https://doi.org/10.22054/jpe.2022.65169.2401 [In Persian].
Nejatifar, S., Ghasemi, M. R., Sarami, P., & Abedi, A. (2023). Effectiveness of Intervention Based on Academic Buoyancy on Academic Burnout and Academic Engagement of Students with Reading Learning Disorder. Health Nexus, 1(2), 28-36.  https://doi.org/10.61838/kman.hn.1.2.4
Palardy, G., Rumberger, R., & Butler, T. (2015). The effect of high school socioeconomic, racial, and linguistic segregation on academic performance and school behaviors. Teachers College Record, 117(12), 1-52. https://doi.org/10.1177/01614681151170120
Parhoon, K., Alizadeh, H., Hassanabadi, H. R., & Kazemi, M. D. (2019). Cognitive distinction of students with specific learning disorder versus students with learning problem: The roles of working memory, processing speed and problem solving. Advances in Cognitive Sciences, 21(3), 18-30. http://icssjournal.ir/article-1-889-fa.html [In Persian].
Pekrun, R., Lichtenfeld, S., Marsh, H. W., Murayama, K., & Goetz, T. (2017). Achievement emotions and academic performance: Longitudinal models of reciprocal effects. Child Development, 88(5), 1653-1670. https://doi.org/10.1111/cdev.12704
Pourabdel, S., Sobhi Gharamaleki, N., Aghajani, S., & Mohsenpour, Z. (2014). Comparison of school engagement in students with and without specific learning disabilities. Presented at the Second National Conference on Psychology and Behavioral Sciences. https://civilica.com/doc/349213 [In Persian].
Pouyan-Rad, P. (2019). The effectiveness of psychological interventions on improving social behavior and academic performance of students with specific learning disabilities in difficult situations [Unpublished Master's thesis]. Adib Mazandaran Non-Governmental Higher Education Institute.[In Persian] 
Rashidi, A., Faramarzi, S., Rahmani Malekabad, M., & Soltani, M. (2021). Construction and Validation of Learning Disabilities Diagnostic Checklist. Quarterly of Educational Measurement, 12(46), 89-112. https://doi.org/10.22054/jem.2022.61804.2193 [In Persian].
Reshnoo, M., Pourdel, M., & Tanhadoost, K. (2022). The Effectiveness of Stress Immunization Training on Academic Vitality and Academic Enthusiasm of Students With Academic Stress. Middle Eastern Journal of Disability Studies, 12, 174-174. http://jdisabilstud.org/article-1-2578-fa.html [In Persian].
Rasouli Foshtami, A., Hashemi, T., Kiamarsi, A., & Ghaffari, A. (2022). Determination of Psychometric Indicators and Standardization of Intelligence Test of Children’s Raven Colored Progressive Matrices in Elementary School Students. J Child Ment Health, 9(1), 158-175. http://childmentalhealth.ir/article-1-1215-fa.html [In Persian].
Rashvanloo, F., & Goli, B. (2013). The effectiveness of family education courses on improving parents' social and academic interaction with children aged 7 to 11. 7th International Conference on School Psychology. https://civilica.com/doc/1971941 [In Persian].
Rezaei Oshyani, I., Yarmohammadian, A., & Farhadi, H. (2018). The Effectiveness of Mothers’ Compassion Focused Training on Behavioral problems in Theirs Preschool children with Neuropsychological/Developmental Learning Disabilities. Research in Cognitive and Behavioral Sciences, 8(2), 17-32. https://doi.org/10.22108/cbs.2019.114936.1287 [In Persian].
Sadat-Madani, F. (2013). Investigating the effect of teaching parents' educational engagement strategies on parent-child interaction, anxiety, academic performance, and academic engagement of students with specific learning disabilities [Master's thesis, University of Isfahan]. Ganj. https://ganj.irandoc.ac.ir/#/articles/2035a6c1ba7bb60babbd5f517c007984 [In Persian].
Safari, H., Jenaabadi, H., Salmabadi, M., & Abasi, A. (2016). Prediction of Academic Aspiration based on Spiritual Intelligence and Tenacity. Education Strategy in Medical Sciences, 8(6), 7-12. http://edcbmj.ir/article-1-949-fa.html [In Persian].
Salimi, J., Barkhoda, S. J., & Azizi, A. (2024). The Structural Model of Parents' Literacy Level with Academic Enthusiasm and Academic Boredom of Students with Learning Disabilities. Biquarterly Journal of Cognitive Strategies in Learning, 12(22), 205-221. https://doi.org/10.22084/j.psychogy.2024.28663.2650 [In Persian].
Sayeri, K. (2016). Comparing academic motivation and enthusiasm for school among students with and without learning disabilities [Master's thesis, Islamic Azad University, Shahrood Branch]. Ganj. https://ganj.irandoc.ac.ir/#/articles/a744a5722ef7e05f2dcc51b8224849c2 [In Persian].
Scaria, L. M., Bhaskaran, D., & George, B. (2023). Prevalence of specific learning disorders (SLD) among children in India: A systematic review and meta-analysis. Indian Journal of Psychological Medicine, 45(3), 213-219. https://doi.org/10.1177/02537176221100128
Seddighi, H., Naseh, M., Rafieifar, M., & Ilea, P. (2024). Education of Afghan refugee children in Iran: A structured review of policies. Children & Society, 38(2), 712-726. https://doi.org/10.1111/chso.12620
Seyed Abbaszadeh, M. (2003). Investigating the relationship between intelligence and academic progress of third grade students of the Educational Guidance School for Talented Students in Ardabil City [Unpublished Master's thesis]. Ardabil Province Management and Planning Organization. [In Persian].
Seyed Sarabi, M., & Asgari, Sh. (2018). Predicting Self-Handicapping Academic Behaviors Based on Academic Engagement, Resilience, and Distress Tolerance in Female Students. Advances in Behavioral Sciences, 3(25), 121-211. http://ijndibs.com/article-1-245-fa.html [In Persian].
Shah, H. R., Sagar, J. K. V., Somaiya, M. P., & Nagpal, J. K. (2019). Clinical practice guidelines on assessment and management of specific learning disorders. Indian Journal of Psychiatry, 61(Suppl 2), 211-225. https://journals.lww.com/indianjpsychiatry/toc/2019/61002
Shamsi, N. (2018). Comparing the combined and independent effects of parent efficacy training and social competence intervention program on academic performance, social competence, and nonverbal learning disorder symptoms in students [Unpublished PhD thesis]. Islamic Azad University, Isfahan Branch (Khorasgan). [In Persian].
Steinmayr, R., Meiǹer, A., Weideinger, A. F., & Wirthwein, L. (2014). Academic achievement. Oxford University Press.
Trudgett, M., Page, S., Bodkin-Andrews, G., Franklin, C., & Whittaker, A. (2017). Another brick in the wall? : parent perceptions of school educational experiences of Indigenous Australian children. In M. Walter, K. L. Martin, & G. Bodkin-Andrews (Eds.), Indigenous Children Growing up Strong: A Longitudinal Study of Aboriginal and Torres Strait Islander Families (pp. 233-258). Palgrave Macmillan. https://doi.org/10.1057/978-1-137-53435-4_11
Werang, B. R., Agung, A. A. G., Jampel, I. N., Gading, I. K., Jim, E. L., Asaloei, S. I., & Sianturi, M. (2024). Exploring the simultaneous impact of parental support, school environment, teacher morale, and student learning motivation on student academic performance. International Journal of Religion, 5(2), 510-520. https://doi.org/10.61707/125w8p12
Yadav, M., & Yadav, M. B. (2024). The Impact of Parental Involvement and Awareness on the Academic Progress of Students with Learning Disabilities: Case Studies in Ranchi District. BSSS Journal of Education, 8(1), 92-108. https://doi.org/10.51767/je1307
Yang, D., Chen, P., Wang, K., Li, Z., Zhang, C., & Huang, R. (2023). Parental involvement and student engagement: a review of the literature. Sustainability, 15(7). https://doi.org/10.3390/su15075859
Ybañez, Y., Ponce, J., Recaña, J., Cañete, J. J., Opingo, K. M., & Mangubat, R. (2024). Parental Engagement in Supporting Children with Learning Difficulties. British Journal of Teacher Education and Pedagogy, 3(2), 26-37. https://doi.org/10.32996/bjtep
Zulalie, B., & Ghorbani, F. (2014). Comparison of academic motivation and school engagement in students with and without dyslexia. Journal of Learning Disabilities, 3(4), 44-58. https://jld.uma.ac.ir/article_188.html [In Persian].
Zyngier, D. (2008). (Re) conceptualising student engagement: Doing education not doing time. Teaching and Teacher Education, 24(7), 1765-1776. https://doi.org/10.1016/j.tate.2007.09.004 

Files

History

  • Receive Date: 22 October 2024
  • Revise Date: 11 February 2025
  • Accept Date: 19 February 2025

Share

How to cite

Statistics