Document Type : Original Article
Authors
1 MA. student of Psychology and Education of People with Special Needs, Faculty of Education and Psychology, University of Isfahan, Isfahan, Iran.
2 Associate Professor, Department of Psychology and Education of People with Special Needs, Faculty of Education and Psychology, University of Isfahan, Isfahan, Iran.
Abstract
Keywords
Main Subjects
حس بینایی طبیعی نقشی مهم در بسیاری از تجربههای زندگی هر فرد در حوزههای مختلف مانند تحصیل، ارتباط اجتماعی و خودکارآمدی[1] دارد (Siira et al., 2019). در واقع، آسیب بینایی[2] به دو بخش نابینایی و کمبینایی[3] تقسیم میشود (عاشوری، 1402). نابینایی به میزان بینایی کمتر از سهشصتم و کمبینایی به میزان بینایی در دامنۀ شششصتم تا سهشصتم در چشم بهتر گفته میشود (Shakoor et al., 2022). اصطلاح کمبینا برای افرادی به کار میرود که بینایی آنها به طور کامل با روشهای رایج مانند عینک، لنزهای تماسی، دارو، جراحی، ابزارهای بزرگنمایی یا فناوری کمکی قابل اصلاح یا درمان نیست (Lee & Mesfin, 2023). گذر از کودکی و رسیدن به بزرگسالی برای نوجوانان با آسیب بینایی ممکن است فرآیندی چالشبرانگیز باشد؛ زیرا آسیب بینایی با کاهش کیفیت زندگی ارتباط دارد و بر سلامت روانی، روابط اجتماعی و خودکارآمدی فرد تأثیر میگذارد (Klauke et al., 2023). به طور کلی، آسیب بینایی تأثیری جالب توجه بر تجربههای روانی، آموزشی، اجتماعی و اقتصادی کودک در دوران کودکی و پس از آن دارد (Anley et al., 2022). دانشآموزان با آسیب بینایی با چالشهایی عمده برای مشارکت فعال در زندگی خانوادگی، تعامل اجتماعی، روابط بینفردی و فعالیتهای اوقات فراغت مواجه هستند؛ در حالی که محیط زندگی آنها ممکن است نقشی تسهیلکننده داشته باشد و سبب افزایش مشارکت شود (Hallahan et al., 2023). دانشآموزان با آسیب بینایی به دلیل مشکل در رفتوآمد، وابستگی به دیگران و مواجه شدن با سایر مشکلات زندگی روزمره ممکن است سطوحی بالاتر از اضطراب و استرس را تجربه کنند (Braakman & Sterkenburg, 2023). به طور کلی، این دانشآموزان نسبت به همسالان بینای خود کمتر فعالیت دارند. آنها نه فقط با مشکلات ناشی از آسیب بینایی خود، بلکه با مشکلات ویژۀ دوران نوجوانی مانند خودکارآمدی نیز مواجه هستند (Scally & Lord, 2019).
اصطلاح خودکارآمدی در باورهای افراد دربارۀ توانایی آنها تأثیر میگذارد و به تحقق اهداف شخصی اشاره دارد؛ بنابراین، باورهای خودکارآمدی کم ممکن است به آرزوهای کم و عدم پشتکار، سطوح پایین پیشرفت تحصیلی و به طور کلی دستیابی به هدف منجر شوند ((Pinquart & Pfeiffer, 2012. خودکارآمدی به توان شخصیتی فرد در مقابله با مشکلات برای رسیدن به موفقیت اشاره دارد (Mitchell et al., 2021). افراد با آسیب بینایی شدید در مقایسه با همسالان بینای خود به میزانی کمتر برای خودکارآمدی تلاش میکنند و انگیزهای کمتر برای تعامل اجتماعی دارند (Stribing et al, 2022). با اینکه انگیزۀ جوانان با آسیب بینایی شدید برای تعامل اجتماعی و فعالیتهای بدنی کمتر است (Belknap et al., 2023)، برخی از افراد با آسیب بینایی خفیف از خودکارآمدی و خودتنظیمی بیشتری نسبت به افراد با آسیب بینایی شدید برخوردار هستند (Brunes et al., 2021). گفتنی است، خودکارآمدی با راهبردهای یادگیری، خودتنظیمی و مهارت در تعامل اجتماعی رابطه دارد (تمناییفر، 1391). علاوه بر این، یکی از جنبههای مهم در خودکارآمدی، مؤلفۀ اجتماعی آن یا خودکارآمدی اجتماعی[4] است (Datu et al., 2021). خودکارآمدی اجتماعی یک اعتقاد منحصربهفرد دربارۀ توانایی شخص برای ایجاد و حفظ روابط میانفردی است. این توانایی شامل رفتارهایی از جمله گفتوگوی میانفردی سازگارانه، ملاقات افراد جدید، نمایش سالم در موقعیتهای اجتماعی، ترویج روابط عاطفی، گسترش دوستیها و اثرگذاری متقابل در محیطهای گروهی است (Erozkan & Deniz, 2012). نوجوانان با آسیب بینایی به دلیل شرایط آموزشی ویژهای که دارند، شناخت کافی از روند تحول مهارتهای شناختی[5] و کارکردهای اجرایی[6] ندارند و این موضوع ممکن است به مشکلات تحصیلی، ناسازگاری اجتماعی و در نهایت مشکلات مرتبط با خودکارآمدی اجتماعی منجر شود )چوبداری و همکاران، 1399)؛ با این حال، اگر از راهبردهای آموزشی مناسب استفاده شود، به نظر میرسد خودکارآمدی و خودمدیریتی آنها بهبود یابد و احساسی بهتر داشته باشند (Shahed et al., 2016). به طور کلی، دانشآموزانی که خودکارآمدی اجتماعی کمتری دارند، مشکلات بیشتر از جمله احساس تنهایی را در زندگی خود تجربه میکنند (Gazo et al., 2020). این مشکل در افراد با آسیب بینایی نیز مشهود است. آنها ممکن است گرایش پیدا کنند تا در موقعیتهای اجتماعی منفعل باشند و این امر در نهایت به باورهای خودکارآمدی آنان آسیب وارد میکند (شکیبنیا، 1400). افزایش خودکارآمدی یکی از با ارزشترین منابعی است که افراد با آسیب بینایی میتوانند در اختیار داشته باشند؛ زیرا آنها میتوانند با استفاده از آموزش مناسب از خودکارآمدی بیشتری برخوردار شوند، به نحوی مؤثرتر یاد بگیرند، روابطی اثربخشتر برقرار کنند، از فرصتها بیشتر بهره ببرند و خودکفا باشند (Hallahan et al., 2023).
تا کنون، از برنامههایی مانند آموزش جهتیابی و حرکت برای بهبود خودکارآمدی و ابراز وجود دانشآموزان با آسیب بینایی استفاده شده است (شکیبنیا، 1400) یا نقش حمایت اجتماعی ادراکشده و تأثیر آن بر خودکارآمدی نوجوانان نابینا بررسی شده است (Bhadra et al., 2023)، ولی با توجه به اینکه عواملی مختلف از جمله انگیزه، باور منطقی، ارتباط موثر، خودمدیریتی و آموزش مناسب بر خودکارآمدی اجتماعی نوجوانان با آسیب بینایی تأثیر میگذارند، اصلاح و بهبود این عوامل روشها و برنامههای آموزشی و درمانی متفاوتی را میطلبد که آموزش خودتعیینگری[7] نمونهای از آنها است (عاشوری، 1402). خودتعیینگری از مفاهیم مهم برگرفتهشده از رویکرد انسانگرایانه است که نقشی مهم در بهزیستی روانشناختی فرد ایفا میکند (دهناد، 1400). خودتعیینگری یک نظریه در زمینة انگیزش انسان است که در رابطه با انگیزش درونی و بیرونی تکامل یافته است (Guay, 2022) و در زمینههایی متعدد از جمله رشد فردی، بهزیستی، سلامت، فرزندپروری و تعلیم و تربیت کاربردهای فراوان دارد (Deci et al., 2017). هنگامی که افراد بر اساس خودتعیینگری و خودپندارۀ خود به انجام عملی اقدام میکنند، احساس توانایی کنترل زندگی خود دارند و به عنوان فردی کارآمد شناخته میشوند (Sergis et al., 2017). خودتعیینگری ساختاری برای حمایت از همۀ تواناییهای فرد برای رشد و یادگیری است (Chao et al., 2019). آموزش خودتعیینگری برای مشارکت دانشآموزان در تصمیمگیری دربارۀ آیندۀ خود و هدایت به سمت مسیری مناسب در زندگی شخصی از اهمیت بسیار برخوردار است (Kelly, 2010) و همچنین، به موفقیت بیشتر آنان در مدرسه و زندگی بزرگسالی پس از تحصیلات منجر میشود (Hagiwara et al., 2017). برنامههای آموزشی که بر اساس نظریۀ خودتعیینگری طراحی شدهاند، مؤثرتر از برنامههایی هستند که بر اساس این نظریه تنظیم، طراحی و تدوین نشدهاند (Lindsay & Varahra, 2021). از آنجا که خودتعیینگری برای موفقیت در محیطهای مختلف مانند مدرسه و بعد از تحصیلات مهم است و محیط جدید پس از مدرسه مستلزم افزایش خودتعیینی از جمله خودآگاهی، دفاع از خود، مدیریت خود و سایر مهارتهای مهم است، برنامههای آموزشی مبتنی بر خودتعیینگری به فرد کمک میکنند تا به عنوان یک بزرگسال مستقل عمل کند (Davis et al., 2022). در همین راستا، وجود برنامۀ آموزشی خودتعیینگری در برنامۀ درسی اصلی توسعهیافتۀ کودکان و نوجوانان با آسیب بینایی حاکی از اهمیت و ضرورت این برنامه است (Cmar, 2019).
پژوهشهایی مختلف دربارۀ تأثیر آموزش خودتعیینگری بر خودکارآمدی اجتماعی در افراد مختلف انجام شدهاند. برای مثال، نتایج پژوهش کیان و همکاران نشان داد آموزش خودتعیینگری تأثیری مثبت و معنادار بر خلاقیت و خودکارآمدی دانشجویان در حل مشکلات دشوار و و چالشهای پیچیدۀ روزمره دارد (Qian et al., 2023). لیانوس-مونوز و همکاران در نتایج پژوهش خود بیان کردند برنامۀ مداخلهای مبتنی بر خودتعیینگری باعث ارتقای خودکارآمدی و فعالیتهای بدنی فوقبرنامۀ دانشآموزان میشود (Llanos-Muñoz et al., 2023). یافتههای مطالعۀ دمتریو و باخنر حاکی از آن بود که مداخلۀ مدرسهمحور مبتنی بر خودتعیینگری باعث بهبود خودکارآمدی و فعالیتهای بدنی دانشآموزان میشود (Demetriou & Bachner, 2019). نتایج پژوهش زارع و همکاران (1400) نشان داد آموزش مهارتهای خودتعیینگری بر خودپندارۀ تحصیلی و خودکارآمدی دانشآموزان تأثیر دارد. یافتههای پژوهش بداقی و شیخالاسلامی (1399) نشان داد آموزش مهارتهای خودتعیینگری به نحوی جالب توجه به افزایش خودنظمدهی تحصیلی و سرسختی روانشناختی در دانشآموزان منجر میشود. منصورنژاد و همکاران (1398) در پژوهشی به این نتیجه رسیدند که آموزش مهارتهای خودتعیینگری تأثیری مثبت بر نیازهای روانشناختی بنیادی از جمله خودمختاری، ارتباط و شایستگی دانشآموزان با مشکلات رفتاری دارد.
اگر از برنامههای آموزشی و انگیزشی مناسب استفاده شود، به نظر میرسد خودکارآمدی اجتماعی نوجوانان با آسیب بینایی بهبود یابد (Shahed et al., 2016). از طرفی، چنانچه به فعالتر کردن و پویایی این نوجوانان توجه شود، باورهای خودکارآمدی آنان توسعه مییابد (شکیبنیا، 1400). علاوه بر این، بهبود خودتنظیمی در افراد با آسیب بینایی نیز به خودکارآمدی اجتماعی بیشتر منجر میشود (Brunes et al., 2021). با توجه به تأثیر آسیب بینایی بر جنبههای مختلف مانند نگرش، باور، انگیزه، خودتنظیمی، عملکرد تحصیلی و احساس خودکارآمدی اجتماعی، مداخله به منظور تقویت جنبههای یادشده از اهمیت بسیار برخوردار است (Parker, 2019). برنامۀ آموزش خودتعیینگری نیز بهکارگیری مشارکت در تصمیمگیری به عنوان ابزاری برای تغییر روند اصلاح پردازش شناختی و تفکر خطا است. در چند سال اخیر، برای بهبود برخی از مؤلفههای اجتماعی، شناختی، رفتاری و هیجانی نوجوانان با آسیب بینایی از آموزش خودتعیینگری استفاده شده است؛ ولی پژوهشی دربارۀ تأثیر آموزش خودتعیینگری بر خودکارآمدی اجتماعی در نوجوانان با آسیب بینایی در شهر اصفهان یافت نشد؛ در حالی که نظر میرسد آموزش این برنامه تأثیری جالب توجه بر خودکارآمدی اجتماعی این نوجوانان داشته باشد. این موضوع ضرورت پژوهش حاضر را نیز برجستهتر میکند. آموزش خودتعیینگری در پژوهشهایی اندک به ویژه در حوزۀ خودکارآمدی اجتماعی در نوجوانان با آسیب بینایی مورد توجه قرار گرفته است. به نظر میرسد این برنامۀ آموزشی به عنوان یک روش کاربردی بر خودکارآمدی اجتماعی این نوجوانان مؤثر باشد که حاکی از اهمیت پژوهش حاضر است. از سوی دیگر، کمبود پژوهشهای انجامشده دربارۀ خودکارآمدی اجتماعی نوجوانان با آسیب بینایی احساس میشود و این امر بیانگر خلأ پژوهشی در این حوزه است؛ بنابراین، موضوع اصلی پژوهش حاضر بررسی تأثیر آموزش خودتعیینگری بر خودکارآمدی اجتماعی در نوجوانان با آسیب بینایی بود.
روش پژوهش
پژوهش حاضر از نظر هدف کاربردی است و از نظر روش پژوهش یک مطالعۀ نیمهآزمایشی با طرح پیشآزمون - پسآزمون با گروه گواه است. جامعۀ آماری شامل همۀ دانشآموزان نوجوان با آسیب بینایی شهر اصفهان در سال تحصیلی ۱۴۰۲-۱۴۰۱ بود. نمونۀ پژوهش شامل 20 دانشآموز با آسیب بینایی میشد که با توجه به ملاکهای ورود و خروج پژوهش، با روش نمونهگیری در دسترس از مرکز توانبخشی توکل و مدرسۀ شهید عابدی انتخاب و به روش تصادفی ساده در یک گروه آزمایش و یک گروه گواه 10نفری جایگزین شدند. معیارهای ورود به این پژوهش شامل تمایل به شرکت در پژوهش، دامنۀ سنی 12 تا 15 سال برای نوجوانان با آسیب بینایی، بهرۀ هوشی در دامنۀ 90 تا 100 و آسیب بینایی ناشی از عوامل اکتسابی و وراثتی بر اساس پروندۀ ثبتنام آنها بودند. معیارهای خروج از پژوهش نیز استفاده از برنامۀ روانشناختی همزمان با مطالعۀ حاضر، غیبت بیش از ۲ جلسه در برنامۀ مداخلاتی، وجود مشکلات همزمان مانند کمتوانی ذهنی، اختلال یادگیری ویژه، آسیب شنوایی و اوتیسم بر اساس پروندهۀ نوجوان در مراکز و مدارس مدنظر، طلاق یا جدایی والدین و عدم تمایل به ادامۀ شرکت در جلسهها را شامل میشدند.
پژوهش حاضر پس از دریافت کد اخلاق به شمارۀ IR.UI.REC.1402.003 از کمیتۀ اخلاق در پژوهش دانشگاه اصفهان و مجوزهای لازم برای اجرا در مرکز توانبخشی توکل و مدرسۀ شهید عابدی اصفهان و همچنین، هماهنگیهای لازم با مدیران آنها انجام شد. شرکتکنندگان بر اساس ملاکهای ورود به پژوهش انتخاب شدند. سپس، در جلسۀ توجیهی برای نوجوانان با آسیب بینایی و مادرانشان، ضمن تشریح اهداف پژوهش از آنها خواسته شد تا رضایتنامۀ کتبی برای شرکت در پژوهش را تکمیل کنند. برای ارزیابی خودکارآمدی اجتماعی نوجوانان با آسیب بینایی شرکتکننده در پژوهش از مقیاس سنجش خودکارآمدی اجتماعی نوجوانان استفاده شد. برنامۀ آموزش خودتعیینگری در پاییز 1402 طی 10 جلسۀ 60دقیقهای و هر هفته 2 جلسه برای گروه آزمایش در مرکز توانبخشی توکل به صورت حضوری اجرا شد. برنامۀ آموزشی خودتعیینگری برای گروه آزمایش اجرا شد؛ ولی گروه گواه در این برنامه شرکت نکردند و از برنامۀ رایج مراکز استفاده کردند. هر دو گروه آزمایش و گواه پس از اجرای برنامۀ آموزشی خودتعیینگری نیز با استفاده از همان مقیاس سنجش خودکارآمدی اجتماعی نوجوانان ارزیابی شدند و نمرۀ آنان به عنوان پسآزمون در نظر گرفته شد. دادههای حاصل با استفاده از تحلیل کوواریانس تکمتغیری و چندمتغیری در نرمافزار SPSS 26 تحلیل شد.
ابزارهای پژوهش
برای جمعآوری دادهها از ابزارهای زیر استفاده شد:
مقیاس سنجش خودکارآمدی اجتماعی نوجوانان
مقیاس سنجش خودکارآمدی اجتماعی نوجوانان (ASSES)[8] در سال 1989 توسط کونلی ساخته شده است (Connolly, 1989). این مقیاس دارای 25 گویه است که خردهمقیاسهایی از جمله قاطعیت اجتماعی[9] (5 گویه، گویههای 2، 10، 12، 16 و 17)، عملکرد در موقعیتهای اجتماعی[10] (5 گویه، گویههای 6، 7، 8، 15 و 23)، شرکت در گروه یا فعالیت اجتماعی[11] (5 گویه، گویههای 3، 9، 11، 13 و 19)، جنبههای دوستی و صمیمیت[12] (7 گویه، گویههای 1، 4، 14، 20، 21، 22 و 25) و کمک کردن یا کمک گرفتن[13] (3 گویه، گویههای 5، 18 و 24) را میسنجد. گویههای این پرسشنامه نمرۀ معکوس ندارند و بر اساس طیف 7درجهای لیکرت به شکل غیرممکن (1 امتیاز)، بسیار سخت (2 امتیاز)، سخت (3 امتیاز)، کمی سخت (4 امتیاز)، ساده (5 امتیاز)، بسیار ساده (6 امتیاز)، بیش از حد ساده (7 امتیاز) نمرهگذاری میشوند. نمرۀ کل آزمون بین ۲۵ تا ۱۷۵ قرار دارد و نمرههای بیشتر حاکی از سطح بالای خودکارآمدی اجتماعی هر فرد هستند (حسینیمهر و همکاران، 1400). سجادپور و همکاران (1393) در پژوهشی ضریب آلفای کرونباخ را برای این آزمون 92/0 و ضریب پایایی حاصل از روش بازآزمایی را برای پسران 81/0 و برای دختران 86/0 گزارش کردند. در ضمن، ضریب پایایی در این پژوهش 83/0 به دست آمد.
برنامۀ آموزش خودتعیینگری
برنامۀ آموزش خودتعیینگری شامل پنج عامل شناخت خود، ارزش خود، برنامهریزی، عمل و تجربۀ نتایج و یاد گرفتن میشود. این برنامه برگرفته از پژوهش بداقی و همکاران (1399) است که بر اساس اصول و عناصر مدل فیلد و هافمن برای دانشآموزان با نیازهای ویژه تدوین شده است (Field & Hoffman, 1994). خلاصۀ جلسههای آموزشی این برنامه در جدول (1) گزارش شده است.
جدول 1: خلاصۀ محتوای برنامۀ آموزشی خودتعیینگری (بداقی و همکاران، 1399)
Table 1: Summary of the content of the self-determination training program (Bodaghi et al., 2020)
جلسه |
هدف |
محتوا |
تکلیف |
اول |
شرکتکنندگان به صورت گروهی با مفهوم خودتعیینگری آشنا شوند و به دنبال آن به اهمیت تخیل در ایجاد اهداف پی ببرند. |
پژوهشگر مفهوم خودتعیینگری را برای آزمودنیها توضیح میدهد و مراحل رسیدن به اهداف (از تخیل تا تحقق اهداف) را تشریح میکند. |
دانشآموزان بتوانند مثالهایی را از خودتعیینگری در گروه بیان کنند. |
دوم |
دانش آموزان در این جلسه بتوانند به این موضع پی ببرند که با استفاده از تخیل چگونه میتوانند اهداف را در ذهن خود تصویرسازی کنند. |
پژوهشگر ضرورت وجود تخیل در رسیدن به اهداف را بیان میکند. با کمک پژوهشگر، افراد اهداف خود را مینویسند و دربارۀ تصویر ساختهشده در ذهن خود، نظرات خود را بیان میکنند. |
نوشتن جملهای مبنی بر اینکه چه چیز برای آنها از اهمیتی بیشتر برخوردار است. |
سوم |
دانشآموزان احساسات، عواطف، نقاط قوت و ضعف و نیازهای خود را بشناسند و بر اساس آنها، انتخابها و اهداف خویش در آینده را بنویسند. |
پژوهشگر دربارۀ شناخت افراد از خودشان و نقاط قوت و ضعف افراد در رابطه با رسیدن به اهداف توضیحاتی را بیان میکند و از افراد میخواهد با دید منطقی به تواناییهای خود بنگرند. |
بتوانند دربارۀ انتخابهای آیندۀ خویش که مبنی بر نقاط قوت و ضعفشان است، یک بند بنویسند. |
چهارم |
دانشآموزان بتوانند انتظارات، حمایتها، مسئولیتها و قواعد زندگی خویش را تشخیص دهند و با نقشها و مسئولیتهای خویش به عنوان عضوی از جامعه آشنا شوند. |
در ابتدای جلسه، ضمن مرور جلسههای پیشین، پژوهشگر در رابطه با نقش افراد در جامعه صحبت میکند و از آزمودنیها میخواهد دربارۀ مسئولیتهای خود، نیازها و حمایتهای موردانتظارشان صحبت کنند. |
مسئولیتهای خویش به عنوان عضوی از جامعه را نام ببرند. |
پنجم |
دانشآموزان مهارتهای مرتبط با ارزشمند دانستن خود را پرورش دهند، خود و دیگران را بپذیرند و ارزشمند بدانند و بتوانند روابطی مثبت با دیگران داشته باشند. |
در این جلسه، عوامل اصلی ارتباط مؤثر با خود و دیگران بیان میشوند و اهمیت داشتن شناخت و ارتباط مثبت با خود برای داشتن ارتباطی درست با دیگران گوشزد میشود. |
نکات مربوط به داشتن روابط مثبت با دیگران را بیان و در روابط استفاده کنند. |
ششم |
دانشآموزان بتوانند هدفهای خود را تشخیص دهند و فهرستی از گزینهها را برای هدفهای بلندمدت تهیه کنند و نتایج احتمالی را پیشبینی کنند. |
تا این جلسه آزمودنیها آموختهاند که برای رسیدن به اهداف باید نسبت به خود دیدگاهی صحیح و منطقی داشته باشند و نقاط قوت و ضعف خود را بشناسند و همچنین، با خود و دیگران روابط مثبت داشته باشند. در این جلسه، دستهبندی اهداف توضیح داده میشود، ضرورت نوشتن اهداف در رابطه با تحقق آنها بیان میشود و آزمودنیها اهداف بلندمدت خود را مینویسند. |
بر اساس فهرست خود و نتایج احتمالی، یک هدف بلندمدت را برگزینند. |
هفتم |
دانشآموزان بتوانند سه هدف کوتاه مدت قابل مشاهده، قابل اندازهگیری و دستیافتنی بنویسند و گامهایی را که برای رسیدن به هدفهای کوتاه مدت کمک میکند، بشناسند. |
تمرکز این جلسه بر روی نحوه رسیدن به اهداف و ضرورت مشخص کردن اهدافی است که منطقی و در حد توانایی فرد باشند. پژوهشگر نمونههایی از اهداف کوتاه مدت را بیان میکند و مراحل مشخص کردن هدف تا رسیدن به آن را برای آزمودنیها تشریح میکند. |
دانشآموزان در مورد اهداف کوتاهمدت خود فکر کنند و گامهای رسیدن به هدف را به ترتیب بنویسند. |
هشتم |
دانشآموزان بتوانند مدل خودتعیینگری را در رابطه با تجربههای خود به کار بگیرند، نخستین گام برای حرکت به سوی هدفهای کوتاهمدت را تشخیص دهند، به طور ذهنی برنامه را مرور کنند و نتایج بالقوۀ اعمال برنامهریزیشده را تشخیص دهند . |
در این جلسه بار دیگر مطالب گذشته و تعرف خودتعیینگری بیان شد. از آزمودنیها خواسته شد که برای یک هدف کوتاه مدت خود مراحل را ترسیم کرده، چگونگی رسیدن به اهداف و گامبهگام پیش رفتن تا تحقق هدف بار دیگر مرور شود و از آزمودنیها خواسته شود نتایجی که ممکن است به آن دست یابند را پیشبینی کنند. |
مهارتهای مرتبط به عملی کردن برنامهها را در خود پرورش دهند. |
نهم |
دانشآموزان اهداف تحصیلی را برای یک هفته تدوین کنند و کارهایی را که در رسیدن به هدفهای کوتاهمدت به آنها کمک میکنند تشخیص دهند. |
پژوهشگر نحوۀ برنامهریزی و هدفگذاری در انجام مراحل تحقق اهداف را شرح دهد. برای درک بهتر این موضوع، اهداف کوتاهمدتی که آزمودنیها دارند توسط خودشان بیان میشوند و سپس، اقدامات لازم و برنامهریزی توسط پژوهشگر بیان میشوند. |
پیامدهای عملی شدن برنامۀ خویش را تشخیص دهند و میزان موفقیت در دستیابی به اهدافشان را ارزیابی کنند. |
دهم |
دانشآموزان بتوانند مفاهیم کلیدی خودتعیینگری را به یاد بیاورند و ایدههای خود را برای خودتعیینگری پایدار بنویسند. |
در این جلسه، با مرور مطالب پیشین از جمله نوع اهداف، نحوۀ برنامهریزی و تحقق اهداف از آزمودنیها خواسته میشود تا هر کدام معنای خودتعیینگری را بیان کنند و با نقد جواب دیگری به پاسخ درست برسند. |
دانشآموزان ایدههای خود را در مسیر خودتعیینگری پایدار عملی کنند. |
یافتهها
در گروه آزمایش، 7 دختر (70 درصد) و 3 پسر (30 درصد) و در گروه گواه، 5 دختر (50 درصد) و 5 پسر (50 درصد) شرکت داشتند. میانگین و انحراف استاندارد سن شرکتکنندگان در گروه آزمایش 20/13 سال و 22/1 و در گروه گواه 50/13 سال و 26/1 بود. بر اساس نتایج آزمونt مستقل، مشخص شد گروهها از نظر سن تفاوتی معنادار نداشتند (59/0 =p). در ادامه میانگین، انحراف استاندارد و نرمالیتی نمرههای پیشآزمون و پسآزمون خودکارآمدی اجتماعی و خردهمقیاسهای آن (قاطعیت اجتماعی، عملکرد در موقعیتهای اجتماعی، شرکت در گروه یا فعالیت اجتماعی، جنبههای دوستی و صمیمیت و کمک کردن یا کمک گرفتن) در گروههای آزمایش و گواه در جدول (2) ارائه شدهاند.
جدول ۲: شاخصهای توصیفی خودکارآمدی اجتماعی در گروه آزمایش و گواه
Table 2: Descriptive indicators of social self-efficacy in the experimental and control groups
مقیاس |
مرحله |
آزمایش |
شاپیرو ویلکز |
گواه |
شاپیرو ویلکز |
||||
میانگین |
انحراف استاندارد |
آماره |
سطح معناداری |
میانگین |
انحراف استاندارد |
آماره |
سطح معناداری |
||
قاطعیت اجتماعی |
پیشآزمون پسآزمون |
26/16 00/18 |
24/2 93/1 |
87/0 39/0 |
34/0 27/0 |
10/17 80/17 |
20/2 65/1 |
92/0 33/0 |
74/0 30/0 |
عملکرد در موقعیتهای اجتماعی |
پیشآزمون پسآزمون |
34/17 00/20 |
03/2 67/1 |
45/0 61/0 |
52/0 47/0 |
60/17 90/17 |
39/2 66/1 |
27/0 86/0 |
08/0 77/0 |
شرکت در گروه یا فعالیت اجتماعی |
پیشآزمون پسآزمون |
00/14 00/17 |
30/2 70/1 |
19/0 72/0 |
16/0 69/0 |
10/15 60/15 |
50/2 68/1 |
57/0 62/0 |
60/0 58/0 |
جنبههای دوستی و صمیمیت |
پیشآزمون پسآزمون |
17/20 00/25 |
45/3 88/2 |
38/0 34/0 |
26/0 18/0 |
10/22 20/22 |
01/3 51/2 |
38/0 42/0 |
25/0 16/0 |
کمک کردن یا کمک گرفتن |
پیشآزمون پسآزمون |
83/10 00/13 |
72/1 81/1 |
81/0 43/0 |
55/0 21/0 |
10/10 80/10 |
67/1 53/1 |
19/0 92/0 |
09/0 63/0 |
خودکارآمدی اجتماعی |
پیشآزمون پسآزمون |
60/78 00/93 |
39/7 02/6 |
96/0 94/0 |
82/0 61/0 |
00/82 30/84 |
10/7 11/8 |
97/0 97/0 |
93/0 89/0 |
با توجه به نتایج جدول (2)، تغییر میانگین نمرههای پیشآزمون و پسآزمون خودکارآمدی اجتماعی و خردهمقیاسهای آن در نوجوانان با آسیب بینایی در گروه آزمایش جالب توجه است؛ ولی تغییر نمرهها در گروه گواه کمتر است. همانطور که در جدول (2) مشاهده میشود، برای بررسی نرمال بودن متغیرهای پژوهش از آزمون شاپیرو-ویلکز[14] استفاده شد. نتایج این آزمون حاکی از آن بود که توزیع دادهها نرمال است (05/0<p). برای تعیین میزان اثربخشی برنامۀ آموزشی خودتعیینگری بر خودکارآمدی اجتماعی از آزمون آماری تحلیل کوواریانس تکمتغیری استفاده شد. علاوه بر تأیید نرمالیتی دادهها، از آزمون لون[15] برای بررسی همگنی واریانسها استفاده شد. با توجه به سطح معناداری آزمون لون برای نمرۀ خودکارآمدی اجتماعی که برابر 80/0 بود، فرض همگنی واریانس بین گروههای همپراش و وابسته تأیید شد (05/0<p). علاوه بر این، بین متغیر همپراش و متغیر وابسته رابطۀ خطی وجود داشت یا به عبارت دیگر، فرض شیب خط رگرسیون هم برقرار بود (05/0<p)؛ بنابراین، میتوان از آزمون آماری استفاده کرد که نتایج آن در جدول (3) گزارش شده است.
جدول 3: نتایج تحلیل کوواریانس تکمتغیری برای خودکارآمدی اجتماعی
Table 3: Results of univariate analysis of covariance for social self-efficacy
منبع اثر |
مجموع مجذورات |
درجه آزادی |
میانگین مجذورات |
مقدار F |
سطح معناداری |
ضریب اتا |
توان آزمون |
پیشآزمون گروه خطا کل |
68/6245 90/150 41/78 00/146279 |
۱ ۱ 17 20 |
68/6245 90/150 61/4
|
05/1354 73/32
|
۰0۱/۰ 001/۰
|
98/0 61/0
|
۰۰/۱ 94/0
|
با توجه به نتایج جدول (3) و مقدار 73/32 =F برای منبع گروهی که در سطح 001/0 = p معنادار است، میتوان بیان کرد آموزش خودتعیینگری بر خودکارآمدی اجتماعی نوجوانان با آسیب بینایی تأثیری مثبت و معنادار داشته است. با توجه به ضریب اتا، میتوان گفت 61 درصد از تغییر خودکارآمدی اجتماعی این نوجوانان از آموزش خودتعیینگری ناشی میشود.
برای تعیین اثربخشی آموزش خودتعیینگری بر خردهمقیاسهای قاطعیت اجتماعی، عملکرد در موقعیتهای اجتماعی، شرکت در گروه یا فعالیت اجتماعی، جنبههای دوستی و صمیمیت و کمک کردن یا کمک گرفتن در نوجوانان با آسیب بینایی از آزمون آماری تحلیل کوواریانس چندمتغیری استفاده شد. ابتدا، فرضهای این آزمون به شرح زیر بررسی شدند. نتایج آزمون شاپیرو-ویلکز بیانگر نرمال بودن توزیع دادهها بود (05/0<p). از آزمون لون برای بررسی همگنی واریانسها استفاده شد. با توجه به اینکه سطح معناداری آزمون لون برای خردهمقیاسهای قاطعیت اجتماعی، عملکرد در موقعیتهای اجتماعی، شرکت در گروه یا فعالیت اجتماعی، جنبههای دوستی و صمیمیت و کمک کردن یا کمک گرفتن بهترتیب برابر 63/0، 27/0، 19/0، 34/0 و 09/0 بود و مقدار همۀ آنها بیشتر از 05/0 است، فرض همگنی واریانس بین گروههای همپراش و وابسته تأیید شد. علاوه بر این، رابطۀ خطی بین متغیرهای همپراش و متغیرهای وابسته وجود داشت یا به عبارت دیگر، فرض شیب خط رگرسیون هم برقرار بود (05/0<p). نتایج آزمون باکس نیز حاکی از همگنی ماتریسهای واریانس-کوواریانس بود (47/0 p =و 21/3 Box’s M =). نتیجۀ آزمون بارتلت[1] نیز بیانگر همبستگی کافی بین متغیرها بود (001/0 p =و 05/18 Approx. Chi-Square =)؛ به این ترتیب، مقدار آزمون لامبدای ویکلز[2] 14/0 با 46/7 =F به دست آمد
(001/0 =p)؛ بنابراین، میتوان بیان کرد میانگین نمرههای گروه آزمایش و گواه با حذف اثر متغیر همپراش دستکم در یکی از خردهمقیاسهای قاطعیت اجتماعی، عملکرد در موقعیتهای اجتماعی، شرکت در گروه یا فعالیت اجتماعی، جنبههای دوستی و صمیمیت و کمک کردن یا کمک گرفتن در نوجوانان با آسیب بینایی تفاوتی معنادار دارد. در ادامه، نتایج تحلیل کوواریانس چندمتغیری در جدول (4) گزارش شده است.
جدول 4: نتایج تحلیل کوواریانس چندمتغیری برای خردهمقیاسهای خودکارآمدی اجتماعی
Table 4: Results of multivariate analysis of covariance for subscales of social self-efficacy
متغیرها |
منبع اثر |
مجموع مجذورات |
درجه آزادی |
میانگین مجذورات |
مقدار F |
سطح معناداری |
ضریب اتا |
توان آزمون |
قاطعیت اجتماعی |
پیشآزمون گروه خطا کل |
06/113 93/22 14/52 00/1624 |
۱ ۱ 13 20 |
06/113 93/22 01/4 |
69/27 71/5
|
001/0 036/0
|
69/0 37/0
|
00/1 86/0
|
عملکرد در موقعیتهای اجتماعی |
پیشآزمون گروه خطا کل |
27/96 94/41 11/36 38/1863 |
۱ ۱ 13 20 |
27/96 49/41 77/2 |
75/34 97/14
|
001/0 001/0
|
72/0 65/0
|
00/1 00/1
|
شرکت در گروه یا فعالیت اجتماعی |
پیشآزمون گروه خطا کل |
46/349 33/68 37/42 19/1808 |
۱ ۱ 13 20 |
46/349 33/68 25/3 |
52/107 02/21
|
001/0 001/0
|
94/0 71/0
|
00/1 00/1
|
جنبههای دوستی و صمیمیت |
پیشآزمون گروه خطا کل |
47/107 12/59 03/61 24/967 |
۱ ۱ 13 20 |
47/107 12/59 69/4
|
91/22 60/12
|
001/0 001/0
|
83/0 64/0
|
00/1 00/1
|
کمک کردن یا کمک گرفتن |
پیشآزمون گروه خطا کل |
34/312 38/96 97/52 25/1143 |
۱ ۱ 13 20 |
34/312 38/93 07/4
|
74/76 94/22
|
۰0۱/۰ 001/۰
|
89/0 72/0
|
00/1 00/1
|
نتایج جدول (4) نشان میدهد مقادیر F برای منبع گروه در تمامی خردهمقیاسها معنادار است. بر اساس ضریب اتا، میتوان بیان کرد بهترتیب 37، 65، 71، 64 و 72 درصد از تغییر در نمرههای خردهمقیاسهای قاطعیت اجتماعی، عملکرد در موقعیتهای اجتماعی، شرکت در گروه یا فعالیت اجتماعی، جنبههای دوستی و صمیمیت، و کمک کردن یا کمک گرفتن در نوجوانان با آسیب بینایی به دلیل اجرای آموزش برنامۀ خودتعیینگری است.
بحث و نتیجهگیری
هدف پژوهش حاضر بررسی تأثیر آموزش خودتعیینگری بر خودکارآمدی اجتماعی در نوجوانان با آسیب بینایی بود. نتایج نشان داد آموزش خودتعیینگری بر بهبود خودکارآمدی اجتماعی نوجوانان با آسیب بینایی تأثیری معنادار داشت. یافتههای پژوهش حاضر با نتایج پژوهش کیان و همکاران مبنی بر تأثیر مثبت و معنادار آموزش خودتعیینگری بر خلاقیت و خودکارآمدی دانشجویان (Qian et al., 2023)، لیانوس-مونوز در راستای تأثیر جالب توجه برنامۀ مداخلهای مبتنی بر خودتعیینگری بر ارتقای خودکارآمدی دانشآموزان (Llanos-Muñoz et al., 2023) و دمتریو و باخنر در راستای تأثیر خودتعیینگری بر بهبود خودکارآمدی دانشآموزان (Demetriou & Bachner, 2019) همسو است. علاوه بر این، یافتههای این پژوهش با نتایج پژوهش زارع و همکاران (1400) در رابطه با تأثیر مثبت و معنادار آموزش مهارتهای خودتعیینگری بر خودپندارۀ تحصیلی و خودکارآمدی دانشآموزان، بداقی و شیخالاسلامی (1399) مبنی بر اثربخشی خودتعیینگری بر سرسختی روانشناختی دانشآموزان و منصورنژاد و همکاران (1398) در راستای تأثیر مثبت و جالب توجه آموزش مهارتهای خودتعیینگری بر نیازهای روانشناختی دانشآموزان در حوزههای خودمختاری، ارتباط و شایستگی همخوانی دارد.
به منظور تبیین نتایج پژوهش، میتوان بیان کرد دوران نوجوانی برای نوجوانان کمبینا دورهای چالشبرانگیز است و آسیب بینایی میتواند بر کیفیت زندگی و عملکرد شناختی فرد تأثیر بگذارد (Hallahan et al., 2023). علاوه بر این، نوجوانان نابینا و کمبینا با چالشهایی برای مشارکت در کارهای گروهی یا فعالیتهای اجتماعی، عملکرد مطلوب در موقعیتهای اجتماعی، ابراز صمیمیت و دوستی با همسالان و کمک کردن به دیگران یا کمک گرفتن از آنها مواجه هستند (Klauke et al., 2023). مشکلات بینایی ممکن است بر زندگی فرد در جنبههای ذهنی، جسمی، اجتماعی و آموزشی تأثیرگذار باشند و حتی خودکارآمدی آنها را در حوزههای مختلف مانند خودمدیریتی زمان، حل مسأله، خودمهارگری، خودانگیزشی و خودنظمجویی هیجان دچار چالش کنند (Scally & Lord, 2019)؛ در حالی که آموزش مهارتهای خودتعیینگری به افراد کمک میکند تا نگاه منطقی به شرایط خود و سایر افراد داشته باشند و از توانمندیهای خود آگاهتر شوند (Hallahan et al., 2023)؛ به این ترتیب، انتظارهای آنها منطقیتر میشود، ارتباطی مؤثرتر با اطرافیان برقرار میکنند و راحتتر به اهداف خود دست مییابند (بداقی و همکاران، 1399). از طرف دیگر، آموزش خودتعیینگری توانست با ایجاد ارتباط مؤثر بین افراد به درک بهتر آنها از خودمدیریتی زمان و حل مسأله کمک کند، انگیزۀ فردی را افزایش دهد و تنظیم هیجان را تسهیل کند تا خودکارآمدی آنها افزایش یابد Guay, 2022))؛ بنابراین، احتمال میرود این چرخه به بهبود خودکارآمدی اجتماعی در نوجوانان با آسیب بینایی کمک کرده باشد و به نظر میرسد آموزش مهارتهای خودتعیینگری مفید و مؤثر باشد.
در راستای تبیین یافتههای پژوهش حاضر، میتوان گفت گاهی نوجوانان با آسیب بینایی در مهارتهای شناختی و خودکارآمدی اجتماعی با چالشهایی روبهرو میشوند (چوبداری و همکاران، 1399)؛ این در حالی است که آموزش خودتعیینگری برای موفقیت در محیطهای مختلف مانند مدرسه و زندگی روزمره مهم است و به نوجوان کمک میکند تا به طور مستقل فعالیت کنند (Davis et al., 2022). با توجه به اینکه کودکان و نوجوانان با آسیب سیبآسیببینایی در خودتعیینگری نسبت به همسالان بینای خود در سطوحی پایینتر قرار دارند ((Bhadra et al., 2023، به نظر میرسد آموزش خودتعیینگری برای حمایت از همۀ تواناییهای نوجوانان در زمینۀ مهارتهای انتخابگری، تصمیمگیری، حل مسأله، هدفگذاری، خودارزیابی و خودتقویتی، خودحمایتی و رهبری، خوداثربخشی و خودآگاهی مفید و مؤثر باشد.
آموزش خودتعیینگری با آموزش هیجانهای مختلف ممکن است باعث افزایش آگاهی هیجانی و روانی در نوجوانان با آسیب بینایی شود تا آنها به خودکارآمدی بیشتری دست یابند. این نوع آموزش به نوجوانان با آسیب بینایی کمک کرد تا اهمیت تخیل در ایجاد اهداف شخصی را راحتتر درک کنند، اهداف را در ذهن خود تصویرسازی کنند، احساسات و نیازهای خود را بشناسند، به انتخابها و اهداف خویش در آینده توجه کنند، مسئولیتها و قواعد زندگی خویش را مدنظر قرار دهند، روابط مثبت با دیگران برقرار کنند و بر اساس هدفهای کوتاهمدت به اهداف بلندمدت خویش برسند؛ به این ترتیب، عملکرد آنها در موقعیتهای اجتماعی بهبود مییابد و به تقویت قاطعیت اجتماعی منجر میشود. از سوی دیگر، شرکت در گروه یا فعالیت اجتماعی به تقویت جنبههای دوستی و صمیمیت منجر میشود و نوجوانان با استقبال بیشتر به دیگران کمک میکنند یا از آنها کمک میگیرند؛ بنابراین، به نظر میرسد آموزش خودتعیینگری بتواند خودکارآمدی اجتماعی در نوجوانان با آسیب بینایی را بهبود بخشد.
نتایج حاصل از این پژوهش نشان داد برنامۀ آموزشی خودتعیینگری میتواند خودکارآمدی اجتماعی در نوجوانان با آسیب بینایی را تقویت کند؛ زیرا این برنامه یک چارچوب راهنماییکننده و مفید برای حمایت از دانشآموزان با نیازهای ویژه ارائه میدهد (Hallahan et al., 2023). علاوه بر این، اجرای برنامۀ آموزشی خودتعیینگری به طور مستقیم با بهبود رفتارهای مختلف در نوجوانان همراه است (بداقی و همکاران، 1399). پس، به نظر میرسد نقشی بسیار حیاتی در بهبود نتایج مثبت برای نوجوانان با آسیب بینایی داشته باشد؛ زیرا برنامۀ آموزشی خودتعیینگری به این نوجوانان کمک کرد تا از تخیل خود استفاده کنند و به تحقق اهداف شخصی بیندیشند. آنها با نوشتن اهداف خود به مسیر دستیابی به آنها فکر کردند. در این راستا، شناخت افراد از خودشان و نقاط قوت و ضعف آنها در رابطه با رسیدن به اهداف مورد توجه قرار گرفت. نوجوانان با آسیب بینایی پس از اینکه از مسئولیتها، نیازها و حمایتهای مورد انتظارشان آگاهتر شدند، ارتباطی مؤثر با خود و دیگران برقرار کردند و دیدگاهی منطقیتر داشتند و به همین ترتیب، با خود و دیگران تعاملی مطلوب برقرار کردند. آنها مراحل اهداف کوتاهمدت را مشخص کردند و اقدامات و برنامهریزی مناسبی را برای تحقق مراحل آن انجام دادند؛ به همین دلیل، برنامۀ یادشده با آموزش اهمیت تخیل، خودمدیریتی زمان، تصویرسازی ذهنی مناسب، درک هیجانها و همچنین، تحلیل نقاط قوت و ضعف خود و توجه به هدفهای کوتاهمدت برای دستیابی اهداف بلندمدت سبب بهبود خودکارآمدی اجتماعی در نوجوانان با آسیب بینایی شد.
پژوهش حاضر با محدودیتهایی مواجه بود. برای مثال، پژوهش حاضر فقط بر روی نوجوانان با آسیب بینایی مراکز و مدارس شهر اصفهان انجام شد و باید در تعمیم نتایج آن به سایر نوجوانان در شهرهای مختلف احتیاط کرد. علاوه بر این، از نظر روششناختی، حجم نمونه نسبتاً کم بود و برای انتخاب شرکتکنندگان از روش نمونهگیری در دسترس استفاده شد. عدم وجود مرحلۀ پیگیری نیز یکی دیگر از محدودیتهای پژوهش حاضر بود. در این راستا، میتوان بیان کرد برای تعمیمپذیری نتایج باید پژوهشهایی بیشتر در این زمینه انجام شوند. پیشنهاد میشود در پژوهشهای بعدی، علاوه بر پرسشنامه از ابزارهایی دیگر مانند مصاحبه و مشاهده نیز استفاده شود. آزمون پیگیری انجام شود. پیشنهاد دیگر این است که پژوهش حاضر در مدارس و مراکز توانبخشی در سایر شهرها انجام شود و برای نمونهگیری از روشهایی دیگر مانند روش تصادفی استفاده شود. در مدارس مختلف نیز میتوان از آموزش برنامۀ خودتعیینگری بر اساس شرایط ویژۀ نوجوانان و بزرگسالان استفاده کرد تا خودکارآمدی اجتماعی آنها تقویت شود.
تشکر و قدردانی
از مدیران محترم مرکز توانبخشی توکل و مدرسۀ شهید عابدی در شهر اصفهان و همچنین، نوجوانان با آسیب بینایی شرکتکننده در این پژوهش تشکر و قدردانی میشود.
[1] Bartlett
[2] Wilks Lambda
[1] self-efficacy
[2] visual impairment
[3] blindness and low vision
[4] social self-efficacy
[5] cognitive skills
[6] executive functions
[7] self-determination
[8] Adolescents Social Self-Efficacy Scale
[9] social audacity
[10] performance in social situations
[11] participation in a social group or activity
[12] friendship and intimacy
[13] helping or getting help
[14] Shapiro-Wilks
[15] Levene