The Effectiveness of Parent-Child Cognitive-Behavioral Program on Children's Social Anxiety

Document Type : Original Article

Authors

1 Assistant Professor, Faculty of Educational Sciences and Psychology, University of Shahid Beheshti, Tehran, Iran.

2 M.sc School counseling, Faculty of Educational Sciences and Psychology, University of Shahid Beheshti, Tehran, Iran.

Abstract

Social anxiety is one type of anxiety disorders which disrupts academic, social and family functions and often goes through a chronic course that may continue into adulthood. The aim of the present study was to measure the effectiveness of parent-child cognitive and behavioral program on children's social anxiety. The research population was primary school boys in Karaj city, Alborz province. Sampling was done through multi-stage clustering and six schools were randomly selected. Tools for measuring child and parent anxiety were Spence scale and social anxiety scale. Twenty-four students whose social anxiety score was close to the cut-off line were selected with their parents. Leibovitz's questionnaire was administered to students with the coordination of the school. The experimental group received 13 therapy sessions during 13 weeks. The results of repeated measures ANOVA showed that the parent-child cognitive and behavioral program is effective and has a lasting effect on children's social anxiety (p <0.01). Based on the results, it is suggested to use the designed protocol to reduce children's social anxiety.
Introduction: Social anxiety disorder is a common and distressing psychological disorder in social situations with an estimated twelve-month prevalence among children and adults ranging from 0.5 to 7% worldwide (Vente et al. 2022). According to the social cognitive behavioral model of social anxiety, a person's fear of negative evaluation may be the main factor leading to social anxiety (Heimberg et al. 2014; Ren & Li, 2020). Epidemiological research indicates that social anxiety disorder begins earlier than other anxiety disorders with an average age of 13 years old (Farrell, 2019). For people who struggle with social anxiety disorder, problems occur in all areas of life, including relationships, jobs, school attendances, and educational endeavor (Olson, 2021) associated with low quality of life, poor academic or professional performance and unemployment. This has a high co-morbidity with other psychiatric disorders including depression and other clinical disorders such as substance abuse (Vente et al. 2022; Pearcey et al. 2020). Hence, it highlights the need for effective early interventions based on a good understanding of what sustains social anxiety in children and adolescents (Halldorsson & Creswell, 2017).
Cognitive behavioral therapy is effective for children and adolescents with social anxiety disorder and is considered the first treatment in clinical guidelines (Nordh et al. 2021). A recent meta-analysis of 11 studies reported statistically significant improvements in clinical and self-report measures of anxiety in response to cognitive behavioral therapy interventions (Bemmer et al. 2021). In order to take the next step in improving the outcome of treatment, there is a serious need to identify factors related to the success and failure of treatment, especially in children with social anxiety disorder (Klein et al. 2021). Hudson et al. (2015) showed in a research study that children with social anxiety compared to children with general anxiety are twice likely to remain in the initial diagnosis of social anxiety after receiving a general anxiety treatment protocol and 12 months of follow-up. Therefore, it is important to know why these children get less results from conventional cognitive-behavioral treatments.
The meta-analysis of Brynholst colleagues (2012) showed that many studies lack a regular protocol to involve parents in the treatment of children (ost et al. 2015).  Also, the research of Garcia-Lopez et al. (2014) showed that including parents in the treatment of children's social anxiety by emphasizing their emotional problems increases treatment results. Decades of research linking parenting and family variables to the cause and course of childhood anxiety disorders have led to repeated efforts to improve outcomes by involving parents in treatment. Therefore, it is necessary to identify and address the important parental variables that are involved in the child's social anxiety. Children spend half of their waking hours at school, where the impact of teacher and peer relationships can be critical to their psychological well-being. Therefore, in the field of prevention and treatment, schools have been used by psychological science researchers and specialists for many years as the most effective environment available for the effectiveness of interventions (Bernstein et al., 2008). Although the aforementioned studies show the positive effects of adding social skills training or cognitive components compared to the control group in reducing the social anxiety of young children, the results indicate that more efforts to improve the results is needed. The question of the current research is whether involving the family in the treatment of this group of children reduces the symptoms of social anxiety.
 
Materials & Methods
The current research was quantitative, a semi-experimental study with a pre-test-post-test and follow-up design with a control group seeking the question of whether family participation can reduce the symptoms of social anxiety in children. The target population included all students 8-12 years old in Alborz province who were studying in schools during the academic year 2017-2018. Sampling was first in the form of a multi-stage cluster in which six schools were randomly selected. After the introduction of 54 students by the teachers, a meeting was held for the parents of these students and they completed the child and parent Spence anxiety scale parent questionnaire. Then, according to the questionnaire that the parents had completed, 24 students were selected along with their parents whose social anxiety score was close to the cut-off line, and with the coordination of the school, Liebowitz 's social anxiety questionnaire was administered to them. After developing the treatment protocol, Lawshe’s method was used to determine its content validity, which was graded with 1 being the weakest and 10 being the best. The results could be obtained from their sum and average. To evaluate the prepared protocol, the content of the protocol was provided to five experts. The total score of 9.15 out of 10 showed the agreement coefficient of the judges regarding the content validity of the designed package.
 
Measurement tools
 
Liebowitz Social Anxiety Scale: This scale has 24 items. The subject answers the questions on a 4-point Likert scale.
Child and Parent Spence Anxiety Scale: Spence's anxiety scale consists of 45 items. Scoring is based on a 4-point Likert scale.
The experimental group received 13 therapy sessions as a group once a week. Each session lasted for 90 minutes. Eleven sessions were for children and parents and two sessions were only for parents of children.
 
Result
The subjects studied in this research were boys. Descriptive results showed that the mean and standard deviation of the age of the subjects in the experimental group were equal to 9.67 and 0.98, respectively, and the mean and standard deviation of the age of the subjects in the control group were equal to 1.10 and 1.18, respectively. The results obtained from the multivariate covariance analysis (MANCOVA) showed that the difference between the groups (experimental and control groups) in the subscales of social anxiety is statistically significant (P<0.01). Therefore, it is possible to accept the decrease in the scores of children's social anxiety scales in the post-test. The Shapiro-Wilk test was used to check the normality of the data, and since the significance level of the Shapiro-Wilk test for the research variables was more than 0.05, it can be concluded that the research data are normal. Levene's test was used to check the assumption of equality of variance. In this test, the significance level of the research variables is more than 0.05, which indicates the equality of the variance of the research variables.
 
 
Table 1. Means of Reducing Children's Social Anxiety in the Pre-Test and Follow-Up in the Study Groups                  




Test


Experiment


Control




Mean


SD


Mean


SD




Pre-test


54/00


6/223


60/18


8/232




Follow-up


47/42


3/630


66/36


6/136







Also, the results obtained from the repeated measures ANOVA analysis and the intergroup test showed the permanence of the reduction scores of children's social anxiety in the experimental and control groups. The results of the repeated measures showed that the difference between the social anxiety reduction scores of children in the pre-test and follow-up is statistically significant (p <0.01). Therefore, it can be accepted that there is a difference between the groups (experimental group and control group) in the pre-test and follow-up in reducing the scores of children's social anxiety.
Results and discussion
In the present study, the effectiveness of parent-child cognitive behavioral program on children's social anxiety was investigated. The results showed that the cognitive and behavioral program (mother-child) is effective in reducing children's social anxiety and has a lasting effect. The results of this finding are consistent with the researches of Nordh et al. (2021). This program teaches the nature of anxiety and understanding children's social anxiety through visual training of thoughts, emotional training, reducing physiological arousal, identifying negative spontaneous thoughts, replacing positive thoughts, increasing social skills, realistic thinking and realistic facing of fears which helps parents to consciously and correctly help to solve and control their children's social anxiety. Another positive aspect of parents' presence in this program is that parents play an important role in the treatment of children with anxiety disorders because they are in the best position to teach their children adaptive responses (Shahni et al., 2017). Another significant factor that seems to have had an effect on the effectiveness of this protocol was the participation of teachers and the implementation of the program in the school, which makes the treatment program more effective.
The study sample was only boys and it was not possible to examine gender differences in this study. Considering that our community was Alborz province and more research is needed in other regions with clinical populations and different levels of anxiety in order to examine the results of these groups, therefore caution should be taken in generalizing the results of this research. Future researchers are suggested to investigate the effectiveness of this treatment model with children with different levels of social anxiety (low, moderate and severe). Since the role of relationships with peers is important in creating and maintaining symptoms of social anxiety, it is recommended to develop protocols with this factor and check their effectiveness. Several variables play a role as mediators in influencing social anxiety, it is suggested that such variables such as attachment, mood, and behavioral inhibition are investigated in future studies. The prepared protocol can be used in psychological clinics for children with social anxiety. The content of this educational program can be used individually and in school groups.



 
 

Keywords

Main Subjects

Full Text

اختلال اضطراب اجتماعی[1] یک اختلال روان‌شناختی شایع و آزاردهنده در موقعیت‌های اجتماعی با تخمین دوازده ماه در میان کودکان و بزرگسالان است که بین 0.5 تا 7درصد در سراسر جهان متغیر است (Vente,Majdandžić, Bögel, ,2022).موقعیت‌های اجتماعی ممکن است شامل ادامۀ صحبت با فردی دیگر، صحبت در حضور جمع یا خوردن یک وعدۀ غذایی باشد (olson,2021). مطابق با مدل رفتارشناختی اجتماعی اضطراب اجتماعی[2]، ترس فرد از ارزیابی منفی ممکن است عامل اصلی منجر به اضطراب اجتماعی باشد (Heimberg et al. 2014؛ Ren & Li, 2020). تحقیقات شیوع‌شناسی حاکی از آن است که اختلال اضطراب اجتماعی با میانگین سن شروع در اوایل نوجوانی یعنی حدوداً در 13سالگی نسبت به سایر اختلالات اضطرابی زودتر شروع می‌شود (Farrel et al.2019). در فراتحلیل Baxter et al.(2013)  شیوع اختلالات اضطرابی در بین 87 مطالعه از 44 کشور دنیا حدوداً ۰۹/۰ تا ۳/۲۳درصد برآورد شده است و در سراسر جهان نیز شیوع اختلال اضطراب اجتماعی ۴درصد است Stein et al. 2017). در ایران نیز جلیلی و پورمحمدی (2012) شیوع اختلال اضطراب اجتماعی را بین کودکان و نوجوانان 14-10ساله در شهر گرگان ۸درصد تا 23درصد گزارش کرده‌اند. علاوه‌بر شیوع بالای اختلال اضطراب اجتماعی، پرداختن به این اختلال به‌طور ویژه یک هدف مهم مداخلۀ روان‌شناختی است؛ زیرا برای افراد ضروری است که بتوانند با دنیای اجتماعی خود ارتباط برقرار کنند (Butler et al. 2020).

در کودکان خردسال، علائم اضطراب اجتماعی ممکن است شامل دوره‌های شدید و طولانی گریه، بی‌حرکتی فیزیکی، دورشدن از دیگران، چسبیدن بیش‌ازحد یا ناتوانی در صحبت‌کردن در موقعیت‌های اجتماعی باشد(APA, 2013). برای افرادی که با اختلال اضطراب اجتماعی دست‌وپنجه نرم می‌کنند، مشکلاتی در تمام زمینه‌های زندگی ازجمله روابط، مشاغل، حضور در مدرسه و تلاش‌های آموزشی بروز پیدا می‌کند (Olsen,2021) که با کیفیت پایین زندگی، عملکرد ضعیف تحصیلی یا حرفه‌ای و بیکاری همراه است و همبودی بالایی با سایر اختلالات روان‌پزشکی ازجمله افسردگی و سایر اختلالات بالینی مانند سوءمصرف مواد دارد Venti et al. 2022) ؛ Pearcey et al. 2020) بنابراین، اضطراب اجتماعی بالا می‌تواند یک عامل خطر برای رشد کودکان و نوجوانان محسوب شود؛ ازاین‌رو، کاهش اضطراب اجتماعی در دوران کودکی بسیار مهم است (Seon, 2021،) و تمام این موارد نیاز به مداخلات اولیۀ مؤثر براساس درک درست از اضطراب اجتماعی در کودکان و نوجوانان را برجسته می‌کند(Halldorsson & Creswell,2017).

   درمان شناختی‌ـ‌رفتاری[3] برای کودکان و نوجوانان مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی مؤثر است و به‌عنوان اولین درمان در دستورالعمل‌های بالینی در نظر گرفته می‌شود (Nordh et al.2021) و به کاهش فوری و طولانی‌مدت اضطراب اجتماعی در پیگیری‌های کوتاه‌مدت و طولانی‌مدت می‌انجامد که اثرات آن در طول زمان حفظ می‌شود (Butler et al.2020). یک متاآنالیز اخیر از 11 مطالعه، بهبودهای آماری درخورِتوجهی را در معیارهای اضطراب بالینی و گزارش‌دهنده در پاسخ به مداخلات درمان شناختی‌ـ‌رفتاری گزارش کرد (Bemmer et al. 2021). پژوهش Asnaani et al.(2020) حاکی از آن بود که بیماران ازنظر بالینی بهبود درخورِتوجه و قابل‌اعتمادی را در تمام معیارهای شدت علائم اضطراب (ازجمله اضطراب اجتماعی)، افسردگی، کیفیت زندگی و عملکرد کلی در طول دورۀ درمان نشان دادند؛ بااین‌حال، گزارش شده است که تنها حدود 10درصد از افراد مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی تابه‌حال با یک متخصص مراقبت‌های بهداشتی دربارۀ ترس‌های اجتماعی خود در تماس بوده‌اند و تعداد کمی از آنها درمان مؤثر دریافت کرده‌اند (Burstein et al. 2011؛ Merikangas et al. 2010). به‌منظور برداشتن گام بعدی در بهبود نتیجۀ درمان، نیاز است عوامل مرتبط با موفقیت و شکست درمان، به‌ویژه در کودکان مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی شناسایی شود (Klein et al. 2021). 

با وجود اینکه شواهد زیادی در تأیید از مداخلات شناختی‌ـ‌رفتاری وجود دارد و پژوهش Nordh al.(2022)،et ؛Silverman at al.(2021) ؛ Wolgensinger, (2020) مزایای مهم درمانی را نیز نشان داده است، مطالعات اخیر نشان می‌دهند که نتایج مداخلات درمانی برای کودکان اضطراب اجتماعی کمتر از سایر اختلالات اضطرابی است. همچنین، تعدادی از مطالعات اخیر نشان داده‌اند که کودکان و نوجوانان مبتلا به این اختلال، نسبت به کودکان مبتلا به سایر اختلالات اضطرابی ناشی از درمان شناخت‌ـ‌رفتاری نتایج ضعیف‌تری نشان دادند و بسیاری از کودکان و نوجوانان همچنان مشکلات را پس از درمان تجربه می‌کنند  Chapman et al. 2020)). Hudson et al.(2015) در پژوهشی نشان دادند کودکان دارای اضطراب اجتماعی نسبت به کودکان دچار اضطراب عمومی دوبرابر احتمال دارد بعد از دریافت پروتکل درمان عمومی اضطراب و 12 ماه پیگیری، همچنان در تشخیص اولیۀ اضطراب اجتماعی باقی بمانند؛ بنابراین، مهم است که بدانیم چرا این کودکان از درمان‌های مرسوم شناختی‌ـ‌رفتاری نتیجۀ کمتری می‌گیرند. یکی از دلایل می‌تواند این باشد که مداخلات درمانی به‌اندازۀ کافی روی عوامل شناختی و رفتاری نگهدارندۀ اضطراب اجتماعی تمرکز نمی‌کنند (Spence et al.(2015)

شواهد مربوط به کمبود مهارت‌های اجتماعی در اختلال اضطراب اجتماعی دوران کودکی متناقض است. برخی از مطالعات گزارش می‌دهند که کودکان مبتلا به این اختلال، نسبت به کودکان مبتلا به سایر اختلالات اضطرابی یا کودکان غیرمضطرب، مهارت‌های اجتماعی ضعیف‌تری دارند (Pearcey et al. 2020)؛ ازاین‌رو، پژوهش‌هایی مداخلات شناختی‌ـ‌رفتاری را با واردکردن آموزش مهارت‌های اجتماعی برای اضطراب اجتماعی کودکان ارزیابی کرده‌اند. شناخت اهمیت بالینی اختلال اضطراب اجتماعی در میان کودکان و نوجوانان، توسعۀ درمان‌های بالینی ازجمله آموزش مهارت‌های اجتماعی را تقویت کرده است. تقویت شایستگی اجتماعی در کودکان و نوجوانان، درمان شناختی‌ـ‌رفتاری گروهی برای نوجوانان، درمان اثربخشی اجتماعی برای کودکان و مداخلات مدرسه‌محور، موفقیت‌های تحصیلی و اجتماعی دانش‌آموزان مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی را به دنبال داشته است (Aune et al. 2020). همچنین، مطالعات قبلی نشان می‌دهد حمایت اجتماعی ادراک‌شده شرط مهمی است که بر اضطراب اجتماعی کودکان و نوجوانان تأثیر می‌گذاردRen & Li(2020)؛ Vodermaier& Linden(2019)  . چنین به نظر می‌رسد که افزوده‌شدن مهارت‌های اجتماعی به برنامه‌های شناختی‌ـ‌رفتاری موجب بالارفتن اثربخشی برنامه‌های درمانی موجود می‌شود؛ چراکه نتایج پژوهش  Aune et al. (2020)و Dodd et al.(2011) نشان می‌دهد، مهارت‌های اجتماعی کودکان دارای اضطراب اجتماعی به‌طرز معناداری پایین‌تر از کودکان عادی است.

فراتحلیل  Breinholst et al.(2011)نشان داد بسیاری از پژوهش‌ها پروتکل منظم برای درگیرکردن والدین در درمان کودکان را ندارند.( Öst et al.2015) همچنین، پژوهش Garcia-Lopez et al.(2014) نشان داد واردکردن والدین در درمان اضطراب اجتماعی کودکان با تأکید بر مشکلات هیجانی‌شان، موجب افزایش نتایج درمانی می‌شود. دهه‌ها تحقیق، پیونددادن متغیرهای والدین و خانواده با علت و سیر اختلالات اضطرابی دوران کودکی، به تلاش‌های مکرر برای بهبود نتایج با مشارکت‌دادن والدین در درمان منجر شده است. نتایج اولیه حاکی از مزایایی برای درمان والد و کودک نسبت به درمان فقط کودک است ( Barrett et al.1996؛ Lebowitz et al. 2019)؛بنابراین، لازم است متغیرهای والدینی مهمی که در اضطراب اجتماعی کودک دخیل هستند، شناسایی و به آنها پرداخته شود. کودکان همچنین، نیمی از اوقات بیداری‌شان را در مدرسه سپری می‌کنند؛ جایی که تأثیر روابط معلمان و همگنان می‌تواند در بهزیستی روان‌شناختی‌شان حیاتی باشد (Silver et al.2010). علاوه‌براین، بسیاری از مدارس به‌طور فزاینده‌ای رویکردی حمایتی و پیشگیرانه برای رسیدگی به وضعیت سلامت دانش‌آموزان در نظر می‌گیرند و دسترسی به مداخلات مدرسه‌محور جالب‌توجه است (Werner-Seidler, 2021). درعین‌حال، مدیران و معلمان مدارس، بیش‌ازپیش پذیرفته‌اند که مدارس تنها مکانی برای یادگیری و پیشرفت تحصیلی نیستند؛ بلکه مکانی هستند که رفاه و سلامت روان دانش‌آموزان در آن بسیار مهم است (Beames et al.2020). به‌همین‌منظور، در حوزۀ پیشگیری و درمان، سال‌ها است که محققان و متخصصان علوم روان‌شناختی از مدارس به‌عنوان مؤثرترین محیط دردَسترس برای اثرگذاری و پیشگیری مداخلاتی بهره برده‌اند (Bernstein et al. 2008). پژوهش‌های ذکرشده اثرات مثبت افزودن آموزش مهارت‌های اجتماعی و یا مؤلفه‌های شناختی در مقایسه با گروه کنترل و بدون مداخله را در کاهش اضطراب اجتماعی کودکان با سنین پایین نشان می‌دهند؛ اما نتایج نشان می‌دهند تلاش بیشتری برای بهبود نتایج نیاز است. سؤال پژوهش حاضر این است که آیا دخیل‌کردن خانواده در درمان این گروه از کودکان باعث کاهش نشانگان اضطراب اجتماعی در کودکان می‌شود یا خیر.

 

روش

جامعه، روش نمونه‌گیری و حجم نمونه:

پژوهش حاضر کمّی و از نوع مطالعات نیمه‌آزمایشی و طرح پیش‌آزمون‌ـ‌پس‌آزمون و پیگیری با گروه کنترل بود. جامعۀ موردنظر شامل کلیۀ دانش‌آموزان 12-8 سال استان البرز بود که در سال تحصیلی 98-1397در مدارس مشغول به تحصیل بوده‌اند. نمونه‌گیری ابتدا به‌صورت خوشه‌ای چندمرحله‌ای بود و شش مدرسه به‌صورت تصادفی انتخاب شد. بعد از معرفی 54 دانش‌آموز توسط معلمان برای والدین این دانش‌آموزان جلسه‌ای برگزار شد و مقیاس اسپنس فرم والد و کودک را تکمیل کردند. سپس باتوجه‌ به پرسشنامه‌ای که والدین تکمیل کرده بودند، 24 دانش‌آموز همراه با والد انتخاب شدند که نمرۀ اضطراب اجتماعی در آنها نزدیک به خط برش بود و با هماهنگی مدرسه با این دانش‌آموزان پرسشنامۀ اضطراب اجتماعی لیبویتز  اجرا شد. میانگین و  انحراف معیار سن آزمودنی‌ها در گروه آزمایش به‌ترتیب : 67/9 و 985/0 و میانگین و انحراف معیار سن آزمودنی‌ها در گروه کنترل: 10 و 183/1. همچنین پروتکل درمانی براساس مؤلفه‌های زیر تدوین شد:

1)روانی‌ـ‌آموزشی؛ 2) ایجاد مهارت‌های هیجانی؛ 3) مواجهه؛ 4) آموزش مهارت‌های آرام‌سازی؛ 5) مهارت‌های بازسازی شناختی؛ 6) آموزش مهارت‌های اجتماعی؛ 7) آموزش توجه مثبت؛ 8) برنامه‌ریزی برای آینده و پیشیگیری از عود.

پس از تدوین پروتکل درمانی از روش لاوشه برای تعیین روایی محتوایی آن استفاده شد که به‌صورت درجه‌بندی نمرۀ 1 ضعیف‌ترین و نمرۀ 10 عالی بود که نتایج را می‌توان از جمع و میانگین آنها به دست آورد. برای ارزیابی پروتکل تهیه‌شده، محتوای پروتکل در اختیار 5 متخصص قرار گرفت. نمرۀ کل 15/9 از 10 ضریب توافق داروان دربارۀ روایی محتوایی بستۀ طراحی‌شده را نشان داد.

 

ابزار

مقیاس اضطراب اجتماعی لیبویتز[4]: این مقیاس را Masia-Warner ، Storch، Pincus، Klein & Heimberg (2003)براساس مقیاس اضطراب اجتماعی بزرگسالان لیبوویتز ساخته‌اند. این مقیاس 24 آیتم دارد و آزمودنی به سؤالات بر روی یک مقیاس 4درجه‌ای لیکرت پاسخ می‌دهد. در پژوهش Oliver et al.(2009) همسانی درونی برای خرده‌مقیاس ترس 89درصد و برای اجتناب 91درصد ذکر شده است. این پرسشنامه، یک نمرۀ کلی نیز دارد که از جمع نمره‌های کلی اضطراب و اجتناب با یکدیگر حاصل می‌آید. به‌طورکلی، همسانی درونی 97-90 برای همۀ نمونه‌ها و برای نمونه‌های دارای اضطراب اجتماعی 95-83 و بازآزمایی ۹۴-۸۹درصد برآورد شده است. ضریب پایایی بازآزمایی (در فاصلۀ ۳ تا ۷ روز) در دامنه‌ای 89/0 تا 93/0 و ضریب آلفای کرونباخ در دامنه‌ای از 90/0 تا 97/0 گزارش شده است. دادستان و همکاران (1386) ضریب آلفای کرونباخ و ضریب پایایی بازآزمایی این مقیاس را به‌ترتیب 87/0 و 93/0 گزارش کرده‌اند. در این مقیاس، نقطۀ برش 60 است. کودکانی که در این پرسشنامه نمرۀ بالای 60 را می‌گیرند، اضطراب اجتماعی دارند. حداکثر نمرۀ اضطراب عملکرد 78 و حداکثر نمرۀ اضطراب موقعیت‌های اجتماعی 66 است. حداکثر نمرۀ کلی 144 است. باتوجه‌به جمع این دو زیرمقیاس می‌توان به میزان اضطراب اجتماعی فرد پی برد. نسخۀ انگلیسی این پرسشنامه پایایی بازآزمایی (83/0=r)، همسانی درونی (95/0=α)، روایی همگرا و افتراقی خوبی دارند (Backer et al.2002؛ Fresco et al.2001). عطری‌فرد و همکاران (1391) در بررسی ویژگی‌های روان‌سنجی نسخۀ فارسی نشان دادند که اعتبار بازآزمایی این پرسشنامه و خرده‌مقیاس‌های آن در دامنۀ 84/0 تا 76/0=r قرار دارد، همسانی درونی آن نیز در دامنۀ 73/0 تا 93/0=α گزارش شده و روایی همگرای آن با سایر مقیاس‌های اضطراب اجتماعی نیز در حد قابل‌قبولی 94/0 تا 46/0=r است.

مقیاس اسپنس فرم کودک و والد[5]: مقیاس اسپنس فرم والد و کودک از 45 عبارت تشکیل می‌شود که 38 عبارت آن نمره‌گذاری شده و شش عبارت آن عبارت‌های پرسشی مثبت هستند و محاسبه نمی‌شوند. همچنین، این آزمون یک سؤال باز دارد که کودک به‌طور تشریحی به آن پاسخ خواهد داد و برای سنین 8 تا 15 سال تهیه شده است. نمره‌گذاری براساس مقیاس 4درجه‌ای لیکرتی هرگز (0)، گاهی اوقات (1)، اغلب (2)، همیشه (3) تنظیم شده و 6 مقیاس اضطراب جدایی، اضطراب اجتماعی، وسواس فکری‌ـ‌عملی، پنیک‌ـ‌بازارهراسی، اضطراب فراگیر و ترس از صدمات جسمانی را می‌سنجد. پایایی این مقیاس برای اضطراب عمومی برابر با 92/0 و برای خرده‌مقیاس‌ها 60/0 تا 82/0 گزارش شده است (Spence,1998). در پژوهش موسوی و همکاران (2007) پایایی این پرسشنامه به‌روش آلفای کرونباخ بین 62/0 تا 89/0 گزارش شده و شش عامل پرسشنامه با تحلیل عاملی تأییدی، تأیید شده است. روایی همگرایی مقیاس اضطراب کودکان اسپنس با مقیاس تجدیدنظرشدۀ اضطراب مانیفست کودکان به‌طور معنادار همبستگی داشته‌اند (71/0=r). روایی افتراقی مقیاس نیز با پرسشنامۀ افسردگی کودکان همبستگی پایین و کم به‌ دست آمد. اعتبار همسانی درونی مقیاس نیز با آلفای کرونباخ 92/0 و اعتبار بازآزمایی مقیاس به‌مدت 6 ماه، 60/0 به‌ دست آمد.

گروه آزمایش، سیزده جلسۀ درمانی را به‌صورت گروهی هفته‌ای یک بار دریافت کردند. طول مدت جلسات 90 دقیقه بود. یازده جلسه مختص کودک و والد بود و دو جلسه صرفاً برای والدین کودکان بود. گروه کنترل با اینکه مداخله‌ای دریافت نکردند، به‌دلیل ملاحظات اخلاقی پس از گذشت دورۀ سه‌ماهه پیگیری درمانی موازی با گروه آزمایش دریافت کردند و خدمات مشورت والدینی را دریافت کردند. خلاصۀ پروتکل در جدول 1 ارائه شده است.

 

 

جدول 1: خلاصۀ پروتکل درمان والد‌ـ‌کودک شناختی‌ـ‌رفتاری بر اضطراب اجتماعی کودکان

جلسه

عنوان جلسه

هدف جلسه

محتوای جلسه

مقدمانی

غربالگری

 

اجرای پیش‌آزمون برای تعیین گروه نمونه و کنترل

برای دانش‌آموزانی که نمرۀ اضطراب اجتماعی آنها در پرسشنامۀ اسپنس والدینی بالاتر از خط برش بود، با کسب رضایت از والدین، پرسشنامۀ لیبویتز فرم کودکان  اجرا شد.

اول

روانی‌ـ‌آموزشی

معرفی برنامه، ویژگی‌های اضطراب

 

آموزش روان‌شناختی دربارۀ اضطراب‌ـ‌نشانگان تبدیل اضطراب به مشکل

آشنایی با عواملی که باعث ایجاد اضطراب اجتماعی در کودک می‌شود.

دوم

آموزش ارتباط بین فکر و احساس و  رفتار

-شناخت راه‌های مختلفی که اضطراب خودش را نشان می‌دهد؛ مانند افکار، نشانه‌های بدنی، احساسات و رفتارهای کناره‌گیری

آموزش تصویری افکار (خودگویی‌ها) در شرایط مختلف ازطریق تمرین با تصاویر حباب بالای سر.

ازطریق داستان و تصویر به کودک آموزش داده می‌شود که وقایع یکسان می‌توانند به افکار متفاوت و درنتیجه، احساسات متفاوت و رفتارهای متفاوت منجر شوند

سوم

افزایش آگاهی و درک کودک از هیجان‌ها

  فایده و علت      هیجان‌ها

-  اموزش بازشناسی هیجان‌‌ها در خود و دیگران

-  اموزش شناسایی هیجان مربوط به یک موقعیت خاص

-  افزایش مهارت شناسایی هیجان‌‌ها و شدت هیجان‌ها

تصاویر و چارت هیجان‌ها ارائه می‌شود.

- آموزش عاطفی[6]: یادگیری این مهارت به کودکان کمک می‌کند عواطف و هیجانات خود را بهتر درک و با کلمات مناسب بیان کنند؛ 1- یادگیری مهارت‌های هیجانی کلی و 2- یادگیری مهارت‌های هیجانی مربوط به اضطراب.

 

چهارم

تنفس آرام+ بررسی تفکر کارآگاهی

مدیریت نشانه‌های اضطراب

 آرام‌کردن یا کاهش برانگیختگی فیزیولوژیکی مرتبط با موقعیت اضطرابی یا تأثیر اضطراب.

آموزش فنون تن‌آرامی (تنفس عمیق) به‌منظور کاهش سطح اضطراب و برانگیختگی کودکان، بحث دربارۀ نقش کارگاه و وظیفۀ آن برای آمادگی برای ورود به جلسۀ بعد.

پنجم

تفکر کاراگاهی/ واقعیت‌سنجی

 

معرفی بازسازی شناختی به کودک و آموزش راه‌های مقابله با افکار خودآیند منفی

گام اول: شناسایی افکار خودآیند منفی؛ گام دوم: بررسی شواهد و دلایل؛ گام سوم: جایگزین‌کردن افکار مثبت.

جلب‌توجه کودک به گفت‌وگوی درونی به‌معنی «آنچه ما در ذهن با خودمان می‌گوییم». درگیرکردن والدین با درمان برای تشویق تلاش‌های کودک،آموزش مدیریت والدینی، پاداش به رفتارهای غیرمضطربانه

ششم

آموزش  مهارت‌های اجتماعی   

آشنایی با نحوۀ تعامل با دیگران

مهارت‌های اجتماعی (تماس چشمی، نوبت‌دادن به دیگران) با کودک تمرین می‌شود. هدف این است که او به تعامل با دیگران علاقه‌مند شود و راهکارهای ارتباط‌برقرارکردن و دوست‌یابی را بررسی کند.

هفتم

طراحی اولین گام نردبان ترس

آماده‌کردن کودک برای مواجهه و بررسی ترس‌های کودک

کمک به کودک برای درک این موضوع که آنها می‌توانند بدون اجتناب از موقعیت‌ها، ترس‌هایشان را مدیریت و مقابله کنند

هشتم

مرور مواجهه‌درمانی

آماده‌کردن کودک برای مواجهه با ترس‌هایش با شدت متوسط

طراحی گام‌‌های بیشتر از نردبان ترس و مرور گام‌های مفید

برنامه‌ریزی برای مواجهه با ترس‌هایش در خارج از جلسۀ درمان.

 

نهم

مواجهه‌درمانی همراه با تکنیک‌های بازسازی شناختی

آموزش  روش حل مسئله در هنگام رویارویی با موارد اضطراب‌زا و اجرای مواجهه

ترغیب بررسی راه‌های دیگر در مواقعی که اضطراب و نگرانی فراخوانی می‌شود. مواجهه در جلسه

آموزش روش حل مسئله

دهم

آموزش والدینی بدون حضور کودک

جلب همکاری والدین در فرایند بهبود و درمان

بررسی مسائل رفتاری حل‌نشده در کودکان و بحث و تبادل‌نظر با والدین دربارۀ میزان تأثیر درمان بر میزان مشکلات رفتاری کودک، آموزش تکنیک تقویت کلامی کودک، سناریوسازی دربارۀ ایجاد جوّ ارتباطی مثبت اعضای خانواده با یکدیگر و پرهیز از انزوای کودک.

یازدهم

مواجهه

مرور پیشرفت مواجهه

ساده‌سازی تفکر واقع‌بینانه

مواجه‌سازی در جلسه

آماده‌کردن کودک برای مواجهه با ترس اصلی و موقعیت‌های واقعی که بیشترین اضطراب را در آنها ایجاد می‌کند. تفکر واقع‌بینانه، دادن تکلیف به کودک برای روبرویی با ترس واقعی در محیط خارج از درمان.

دوازدهم

تمرین و بررسی مواجهه  برای اجرا در محیط واقعی

 

تفکر واقع‌بینانه، دادن تکلیف به کودک برای روبه‌رویی با ترس واقعی در محیط خارج از درمان.

سیزدهم

ارزیابی و جمع‌بندی

اجرای پس‌آزمون و بررسی مطالب آموخته‌شده

اجرای پس‌آزمون و ارزیابی جلسات درمان و جمع‌بندی

یافته‌ها

 

جدول2نتایج به‌دست‌آمده از تحلیل کوواریانس چند متغیرۀ (مانکوا) زیرمقیاس‌های اضطراب اجتماعی کودکان در گروه‌های آزمایش و کنترل را نشان می‌دهد. نتایج نشان می‌دهد تفاوت بین گروه‌ها (گروه‌های آزمایش و کنترل) در زیرمقیاس‌های اضطراب اجتماعی ازنظر آماری معنادار است (01/0> p)؛ بنابراین می‌توان کاهش نمرات زیرمقیاس‌های اضطراب اجتماعی کودکان در پس‌آزمون را پذیرفت. همچنین، میزان اندازۀ اثر (ضریب اتا) مداخله برای ترس از روابط تقریباً 78درصد، میزان اندازۀ اثر(ضریب اتا) مداخله برای اجتناب از روابط تقریباً 71درصد، میزان اندازۀ اثر(ضریب اتا) مداخله برای ترس از عملکرد تقریباً 64درصد، میزان اندازۀ اثر (ضریب اتا) مداخله برای اجتناب از عملکرد تقریباً 36درصد است. به‌عبارت دیگر، کودکانی که در گروه آزمایش بودند، 36 تا 78درصد در مقایسه با کودکان گروه کنترل، کاهش نمره در زیرمقیاس‌های اضطراب اجتماعی داشته‌اند.



 

جدول2. نتایج به‌دست‌آمده از تحلیل کوواریانس چندمتغیره (مانکوا) زیرمقیاس‌های اضطراب اجتماعی کودکان

منبع تغییرات

متغیرها

مجموع

مجذورات

درجۀ

آزادی

میانگین

مجذورات

Fارزش

سطح معناداری

ضریب اتا

توان آماری

گروه

ترس از روابط

اجتناب از روابط

ترس از عملکرد

اجتناب از عملکرد

938/104

551/66

845/83

376/29

1

1

1

1

938/104

551/66

845/83

376/29

283/69

084/48

687/35

423/11

(**)001/0

(**)001/0

(**)001/0

(**)001/0

776/0

706/0

641/0

364/0

1

1

1

895/0

خطا

ترس از روابط

اجتناب از روابط

ترس از عملکرد

اجتناب از عملکرد

292/30

681/27

989/46

435/51

20

20

20

20

515/1

384/1

349/2

572/2

 

 

 

 

کل

ترس از روابط

اجتناب از روابط

ترس از عملکرد

اجتناب از عملکرد

000/3407

000/4559

000/3691

000/4472

23

23

23

23

 

 

 

 

 



همچنین، پیش‌فرض‌های تحلیل کوواریانس به‌شرح زیر بررسی شد. برای بررسی نرمال‌بودن داده‌ها از آزمون شاپیرو ویلک استفاده شد و ازآنجاکه سطح معناداری آزمون شــایپرو ویلک برای متغیرهای پژوهش بیشـــتر از 05/0 بود، می‌توان نتیجه گرفت که داده‌های پژوهش نرمال هســتند. برای بررســی پیش‌فرض برابری واریانس از آزمون لوین اســـتفاده شـــد. در این آزمون، ســـطح معناداری متغیرهای پژوهش بیشـــتر از 05/0 به دست آمده است که حاکی از برابری واریانس متغیرهای پژوهش است. آزمون امباکس برای بررسی پیش‌فرض همگنی ماتریس‌های کوواریانس اســتفاده شــده اســت. سطح معناداری آزمون امباکس برابر با 47/0 است که نشــان‌دهندۀ تأییدشــدن این مفروضــه اســت. همچنیـن، بـه‌منظـور بررسـی پیش‌فــرض یکنواختــی کوواریانس‌ها یــا برابــری کوواریانس‌ها بـا کوواریانـس کل از آزمـون کرویـت ماچلـی اسـتفاده شـد؛ بنابراین، باتوجه‌به رعایت‌شدن پیش‌فرض‌های آزمون کوواریانس در جدول 3 ارائه شده است.

 

 

 

جدول3. میانگین‌های کاهش اضطراب اجتماعی کودکان در پیش‌آزمون و پیگیری در گروه‌های مطالعه

 

آزمایش

کنترل

آزمون

میانگین

انحراف معیار

میانگین

انحراف معیار

پیش‌آزمون

پیگیری

00/54

42/47

223/6

630/3

18/60

36/66

232/8

136/6

 

 

 

و جدول 4 نتایج به‌دست‌آمده از تحلیل اندازه‌گیری مکرر و آزمون بین‌گروهی ماندگاری نمره‌های کاهش اضطراب اجتماعی کودکان در گروه‌های آزمایش و کنترل را نشان می‌دهد. نتایج آزمون اندازه‌گیری مکرر نشان می‌دهد تفاوت میان نمره‌های کاهش اضطراب اجتماعی کودکان در پیش‌آزمون و پیگیری ازنظر آماری معنادار است (01/0>p). همچنین، نتایج آزمون بین‌گروهی نشان می‌دهد تفاوت میان گروه‌ها ازنظر آماری معنادار است (01/0> p)؛ بنابراین، می‌توان وجود اختلاف بین گروه‌ها (گروه آزمایش و گروه کنترل) در پیش‌آزمون و پیگیری در نمره‌های کاهش اضطراب اجتماعی کودکان را پذیرفت. همچنین، میزان اندازۀ اثر (ضریب اتا) مداخله برای عضویت گروهی برابر 85درصد است. به‌عبارت دیگر، کودکانی که در گروه آزمایش بودند، 85درصد در مقایسه با کودکان گروه کنترل، کاهش نمره در اضطراب اجتماعی در مرحلۀ پیگیری داشته‌اند. همچنین، توان آماری هرچه به عدد یک نزدیک‌تر باشد، حاکی از آن است که مداخله اثر بیشتری داشته است.

 

 

 

جدول4. تحلیل اندازه‌گیری مکرر و آزمون بین‌گروهی

وضعیت

درجۀ

آزادی

میانگین

مجذورات

Fارزش

سطح معناداری

ضریب اتا

توان آماری

اندازه‌گیری مکرر

عضویت گروهی

1

1

147/123

968/588

990/22

955/109

001/0 (**)

001/0 (**)

54/0

85/0

95/0

1

       (**)معناداری در سطح 01/0                                                                                           



بحث و نتیجه‌گیری

در پژوهش حاضر، اثربخشی برنامۀ والد-کودک شناختی‌ـ‌رفتاری بر اضطراب اجتماعی کودکان بررسی شد. نتایج نشان داد برنامۀ شناختی‌ـ‌رفتاری (مادر‌ـ‌کودک) بر کاهش اضطراب اجتماعی کودکان اثربخش است و ماندگاری اثر دارد. نتایج این یافته با پژوهش‌های Nordh  et al. (2021)  Bemmer et, al.(2021 Silverman et al.(2021)  Butler et al. al.(2020),(2020) ,Asnaani Wolgensinger (2020) et al.(2017), Scaini،,Öst et al.(2015), Donovan et  al.(2015) Butper et al. (2014) شعاع کاظمی(2014)، Yen et al.(2014)،Kelley et al.(2012) Tilforse et al.(2011), .Galger et al.(2004) ، Biedel et al.(2000) و Hiward (2000) هم‌خوانی دارد. بسیاری از پژوهش‌ها به این اشاره دارند که دخیل‌کردن والدین در درمان کودکان اضطرابی و اضطراب اجتماعی باعث اثربخش‌ترشدن درمان می‌شود. برای مثال، Wood(2006) در پژوهشی به مقایسۀ مداخلۀ شناختی‌ـ‌رفتاری خانواده‌محور که متمرکز بر آموزش مهارت‌های والدینی بود با رویکرد شناختی‌ـ‌رفتاری پرداخت و به این نتیجه رسید که در مقایسه با درمان شناختی‌ـ‌رفتاری، رویکرد شناختی‌ـ‌رفتاری خانواده‌محور بهبود بیشتری در چندین مقیاس اندازه‌گیری اضطراب کودکان نشان دادند. همچنین، نرخ سریع‌تری از تغییر را در گزارش والدینی نشان دادند و اندازۀ اثر متوسط روبه‌بالایی را گزارش کردند. پژوهش حاضر درزمینۀ برجسته‌کردن اهمیت بالقوۀ دخالت والدین در درمان با پژوهش افرادی مثلTabuos(2015)، Chavira(2014) ،Barker et al.(2003)، Barrett (2001)، Spence(2000) و Kendal(1996) هم‌سو است. در تبیین این عامل به نظر می‌رسد که ورود والدین به درمان می‌تواند کمک‌کننده باشد. به نظر می‌رسد امروزه رویکرد‌های درمانی باید از اجرای صِرف در مراکز درمانی و محیط‌های بالینی خارج شده و بیشتر در محیط‌های واقعی به‌همراه مشارکت والدین به کار برده شود که بیشترین نقش و اثرگذاری را دارند. شاید بتوان گفت اثربخشی درمان‌های انجام‌شده در این است که خود والدین در طول درمان حضور مسنقیم دارد و شاهد سیر موفقیت درمانی فرزندان خود هستند (قدرتی میرکوهی و همکاران، 1394).

  این برنامه با آموزش ماهیت اضطراب و درک اضطراب اجتماعی کودکان ازطریق آموزش تصویری افکار، آموزش عاطفی، کاهش برانگیختگی فیزیولوژیکی، شناسایی افکار خودآیند منفی، جایگزین‌کردن افکار مثبت، افزایش مهارت‌های اجتماعی، تفکر واقع‌بینانه، مواجهۀ واقع‌بینانه با ترس‌ها و... به والدین کمک می‌کند تا به‌صورت آگاهانه و درست به رفع و کنترل اضطراب اجتماعی کودکان خود کمک کنند. یکی دیگر از جنبه‌های مثبت حضور والدین در این برنامه این است که والدین در درمان کودکان مبتلا به اختلالات اضطرابی نقش مهمی ایفا می‌کنند؛ چون آنها دارای بهترین موقعیت هستند تا پاسخ‌های انطباقی را به کودکان خود بیاموزند (شهنی و همکاران، 1395). ازسوی دیگر، به‌طورکلی، در انجام امور درمانی کودکان کم‌سن‌وسال، حضور و پیگیری والدین بسیار ضروری است. همچنین، از نکات مهم دیگر درمورد والدین این است که پژوهش‌‌های متعددی نشان داده‌اند اغلب کودکان مضطرب، خودْ والدینی مضطرب دارند و اضطراب و استرس والدین با سطح پایین سلامت روان کودکان مرتبط است و این کودکان، رفتارهای مضطربانه را از والدین خود می‌آموزند. به‌طور خاص، افسردگی و اضطراب در مادران از عوامل خطر برای علائم افسردگی و اضطراب در کودکان استChapman et al.2012)؛ Waters et al.2012؛ Babore et al.2021 ). یکی دیگر از مؤلفه‌های موجود در این برنامۀ درمانی که به نظر می‌رسد در اثربخشی این پروتکل تأثیر داشته است، جلب مشارکت معلمان و اجرای برنامه در مدرسه بود که باعث کارایی بیشتر برنامۀ درمانی می‌شود. اجرای درمان در مدرسه ممکن است دستاوردهای معنادار بالینی بیشتری فراهم کند. باتوجه‌به مطالعۀ Avanza et  al.(2003) مدارس محیط غنی را برای آموزش و آگاهی معلمان از اضطراب اجتماعی فراهم می‌کند.

درزمینۀ محدودیت‌های پژوهش می‌توان گفت نمونۀ مطالعه‌شده فقط پسران بودند و امکان بررسی تفاوت‌های جنسیتی در این مطالعه وجود نداشت. باتوجه‌به اینکه جامعۀ پژوهش حاضر استان البرز بود و لازم است پژوهش‌های بیشتر در مناطق دیگر و با جمعیت‌های بالینی و سطوح متفاوت اضطراب انجام شود تا نتایج در این گروه‌ها بررسی شود، در تعمیم نتایج این پژوهش باید احتیاط شود. هیچ‌گونه آموزشی در طی کار با گروه آزمایش به گروه کنترل داده نشد و امکان مقایسۀ این الگوی درمانی با درمان‌های رقیب دیگر میسر نشد. همچنین، نبودن ابزارهایی برای گزارش معلمان از مشکلات اضطراب اجتماعی کودکان قبل، بعد و پیگیری آزمون نیز از محدودیت‌های پژوهش بود. به پژوهشگران آینده پیشنهاد می‌شود اثربخشی این الگوی درمانی را با کودکان دارای سطوح مختلف اضطراب اجتماعی (کم، متوسط و شدید) بررسی کنند. ازآنجاکه نقش روابط با همگنان در ایجاد و حفظ نشانه‌های اضطراب اجتماعی مهم است، توصیه می‌شود پروتکل‌هایی با این عامل تدوین شود و اثربخشی آنها بررسی شود. متغیرهای متعددی به‌عنوان میانجی در تأثیرگذاری اضطراب اجتماعی نقش دارند. پیشنهاد می‌شود در مطالعات آتی چنین متغیرهایی مثل دلبستگی، خلق‌وخو، بازداری رفتاری بررسی شوند. پژوهش حاضر می‌تواند دلالت‌هایی برای اقدام‌های مداخله‌ای در بر داشته باشد. می‌توان از محتوای پروتکل موجود برای آموزش‌های مداوم والدینی و آموزش ارتباط صحیح‌تر با کودکان و نقش آنها در ایجاد و حفظ اختلالات اضطرابی استفاده کرد. از پروتکل تهیه‌شده می‌توان در کلینیک‌های روان‌شناختی برای کودکان مبتلا به اضطراب اجتماعی استفاده کرد. محتوای این برنامۀ آموزشی می‌تواند به‌صورت فردی و گروهی در مدارس استفاده شود.

 

تشکر و قدردانی

در پایان، از تمام مادران و دانش‌آموزانی که در این پژوهش همراه ما بودند و همچنین، از آموزش‌وپرورش استان البرز که امکان انجام پژوهش حاضر را فراهم کردند، تقدیر و تشکر می‌شود.

 

[1] Social anxiety disorder (SAD)

[2] social cognitive behavior model of social anxiety

[3] Cognitive Behavioral Therapy

[4] Liebowitz Social Anxiety Scale

[5]  Child and Parent Spence Anxiety Scale

[6] affective education

References

شهنی، ر.؛ داودی، ا.؛ مهرابی‌زاده، م.؛ زرگر، ی. (1394). اثربخشی مداخلۀ والدمحور بر نشانه‌های اضطراب و مشکلات برون‌سازی کودکان 6 تا 9 سال. مجلۀ روان‌شناسی بالینی، سال نهم، ۱(33).
قدرتی میرکوهی، م.؛ شریفی درآمدی، پ.؛ عبداللهی بقرآبادی، ق. (1394). اثربخشی درمان شناختی‌ـ‌رفتاری مبتنی بر آموزش والدین بر نشانه‌های اختلال نافرمانی مقابله‌ای کودکان. فصلنامۀ روان‌شناسی افراد استثنایی، سال پنجم، ۲۰.
Refrences
American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and statistical manual of mental disorders, Fifth edition. Arlington, VA: American Psychiatric Association.
Asnaani, A., Benhamou, K., Kaczkurkin, A. N., Turk-Karan, E. & Foa, E. B. (2020). Beyond the constraints of an RCT: Naturalistic treatment outcomes for anxiety-related disorders. Behavior Therapy, 51, 434-446. https://doi.org/10.1016/j.beth.2019.07.007
Aune, T., Juul, E.M.L., Beidel, D.C., Nordahl, H.M., Dvorak, R. (2020). Mitigating adolescent social anxiety symptoms: the effects of social support and social self‑efficacy in findings from the Young‑HUNT 3 study. European Child & Adolescent Psychiatry, 30, 441-449. doi.org/10.1007/s00787-020-01529-0
Babore, A., Trumello, C., Lombardi, L., Candelori, C., Chirumbolo, A., Cattelino, E., Baiocco, R., Monique Bramanti, S., Luisa Viceconti, M., Pignataro, S., Morelli, M. (2021). Mothers’ and Children’s Mental Health During the COVID‑19 Pandemic Lockdown: The Mediating Role of Parenting Stress. Child Psychiatry & Human Development. doi.org/10.1007/s10578-021-01230-6
Baxter, A. J., Scott, K. M., Vos, T. & Whiteford, H. A. (2013). Global prevalence of anxiety disorders: a systematic review and meta-regression. Psychological medicine, 43(5), 897-910
Beames, J. R., Johnston, L., O’Dea, B., Torok, M., Christensen, H. & Werner-Seidler, A.(2020). Addressing the mental health of school students: Perspectives of secondary school teachers and counselors. International Journal of School & Educational Psychology. https://doi.org/10.1080/21683603.2020.1838367.
Bemmer, E., Boulton, K. A., Thomas, E. E., Larke, B., Lah, S., Hickie, I.B,. Guastella, A.J.(2021). Modified CBT for social anxiety and social functioning in young adults with autism spectrum disorder. Journal of molecular autism. doi.org/10.1186/s13229-021-00418-w
Bernstein, G. A., Bernat, D. H., Victor, A. M. & Layne, A. E. (2008). School-based interventions for anxious children: 3-, 6-, and 12-month follow-ups. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 47(9), 1039-1047.
Breinholst, S., Esbjørn, B. H., Reinholdt-Dunne, M. L. & Stallard, P. (2012). CBT for the treatment of child anxiety disorders: A review of why parental involvement has not enhanced outcomes. Journal of Anxiety Disorders, 26(3), 416-424. doi:https://doi.org/10.1016/j.janxdis.2011.12.014
Burstein, M., He, J. P., Kattan, G., Albano, A. M., Avenevoli, S., Merikangas, K. R. (2011). Social phobia and subtypes in the National Comorbidity Survey-Adolescent Supplement: prevalence, correlates, and comorbidity. J AmAcad Child Adolesc Psychiatry, 50(9), 870-880. doi:10. 1016/j.jaac.2011.06.005
Butler, R. M., O’Day, E. B., Swee, M. B., Horenstein, A., Heimberg, R. G. (2020). Cognitive Behavioral Therapy for Social Anxiety Disorder: Predictors of Treatment Outcome in a Quasi-Naturalistic Setting. Behavior Therapy. doi.org/10.1016/j.beth.2020.06.002
Chapman, J., Halldorsson, B., Creswell, C. (2020). Mental Imagery in Social Anxiety in Children and Young People:A Systematic Review. Clinical Child and Family Psychology Review. doi.org/10.1007/s10567-020-00316-2
Dodd, H., Hudson, J., Lyneham, H., Wuthrich, V., Morris, T. & Monier, L. (2011). Biased self-perception of social skills in anxious children: The role of state anxiety. Journal of Experimental Psychopathology, 2, 571-585.
Farrell, L., Ollendick, TH., Muris, P. (2019). Innovations in CBT for Childhood Anxiety, OCD, and PTSD: Improving Access and Outcomes. Cambridge: Cambridge University Press.
Godrati Mirkouhi, M., Sharifi Daramadi, p., Abdollahi Baghrabadi, Gh. (2015). The effect of Parental Management Training base on Cognitive- Behavior Therapy on Children with Oppositional Defiant Disorder. Psychology of Exceptional Individuals. 5( 20), 109-123(persian)
Halldorsson, B. & Creswell, C. (2017). Social anxiety in preadolescent children: What do we know about maintenance? Behaviour Research and Therapy, 99, 19-36.
Heimberg, R. G., Hofmann, S. G., Liebowitz, M. R., Schneier, F. R., Smits, J. A., Stein, M. B., et al. (2014). Social anxiety disorder in DSM‐5. Depression and anxiety, 31(6), 472-479.
Heimberg, R. G., Brozovich, F. A., Rapee, R. M. (2014). A Cognitive-Behavioral model of social anxiety disorder, social anxiety. Academic Press.
Hudson, J. L., Keers, R., Roberts, S., Coleman, J. R. I., Breen, G., Arendt, K., Eley, T. C. (2015). Clinical predictors of response to Cognitive-Behavioral Therapy in Pediatric Anxiety Disorders: The Genes for Treatment (GxT) Study. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 54(6), 454-463. doi:https://doi.org/10.1016/j.jaac.2015.03.018
Jalali, M. & Pourahmadi, E. (2012). P-132 - Prevalence of anxiety disorders among 10–14 years old children in Gorgan. European Psychiatry, 27, Supplement 1, 1. doi: http://dx.doi.org/10.1016/S0924-9338(12)74299-2
Klein, A. M., Liber, J. M., van Lang, D. J., Reichart, C., Nauta, M., van Widenfelt, B. M., Utens, E. M. W. J. (2021). The Role of Social Skills in Predicting Treatment‑Recovery in Children with a Social Anxiety Disorder. Research on Child and Adolescent Psychopathology. doi.org/10.1007/s10802-021-00824-x
Lebowitz, E. R., Marin, C., Martino, A., Shimshoni, Y., Silverman, W. K. (2019). Parent-Based Treatment as Efficacious as Cognitive-Behavioral Therapy for Childhood Anxiety: A Randomized Noninferiority Study of Supportive Parenting for Anxious Childhood Emotions. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry.
Merikangas, K. R, He, J. P., Burstein, M., et al. (2011). Service utilization for lifetime mental disorders in U.S. adolescents: results of the National Comorbidity Survey-Adolescent Supplement (NCS-A). J AmAcad Child Adolesc Psychiatry, 50(1), 32-45. doi:10. 1016/j.jaac.2010.10.006
Moitra, E., Herbert, J. D. & Forman, E. M. (2008). Behavioral avoidance mediates the relationship between anxiety and depressive symptoms among social anxiety disorder patients. Journal of Anxiety Disorders, 22(7), 1205-1213. doi: http://dx.doi.org/10.1016/j.janxdis.2008.01.002
Nordh, M., Lalouni, M., Hesser, H. (2021). Therapist-guided internet-delivered cognitive behavioral therapy vs internet-delivered supportive therapy for children and adolescents with social anxiety disorder: A randomized clinical trial. JAMA Psychiatry, 78(7), 705-713. doi:10.1001/jamapsychiatry.2021.0469
Olson, Ch. (2021). Familial Factors in the Development of Social Anxiety Disorder. JOURNAL OF PSYCHOSOCIAL NURSING, 59, 7. doi:10.3928/02793695-20210219-01
Öst, L.-G., Cederlund, R. & Reuterskiöld, L. (2015). Behavioral treatment of social phobia in youth: Does parent education training improve the outcome?. Behaviour Research and Therapy, 67, 19-29. doi:https://doi.org/10.1016/j.brat.2015.02.001
Pearcey, S., Gordon, K., Chakrabarti, B. H., Dodd, H., Halldorsson, B., Creswell, C. (2020). Research Review: The relationship between social anxiety and social cognition in children and adolescents: a systematic review and meta-analysis. Journal of Child Psychology and Psychiatry. doi:10.1111/jcpp.13310
Ren,Y., Li, M. (2020). Influence of physical exercise on social anxiety of left-behind children in rural areas in China: The mediator and moderator role of perceived social support. Journal of Affective Disorders.doi.org/10.1016/j.jad.2020.01.152
Shahni, R., Davoudi, I., Mehrabizadeh, M., Zargar, Y. (2017). Effectiveness of Parent-Based Intervention on Anxiety Symptoms and Externalizing Problems of 6-9 Years Old Children. Journal of Clinical Psychology. Vol. 9, No. 1 (33), Spring 2017(persian).
Silverman, W. K., Rey, Y., Marin, C. E.,  Jaccard, J., Pettit, J. W. (2021). Does Training Parents in Reinforcement Skills or Relationship Skills Enhance Individual Youths’ Cognitive Behavioral Therapy for Anxiety? Outcome, Specificity, and Mediation. Clinical Psychological Science.  https://doi.org/10.1177/2167702621101640
Sosic, Z., Gieler, U. & Stangier, U. (2008). Screening for social phobia in medical in- and outpatients with the German version of the Social Phobia Inventory (SPIN). Journal of Anxiety Disorders, 22(5), 849-859. doi: http://dx.doi.org/10.1016/j.janxdis.2007.08.011
Spence, S. H., Donovan, C. L., March, S., Kenardy, J. A. & Hearn, C. S. (2017). Generic versus disorder specific cognitive behavior therapy for social anxiety disorder in youth: A randomized controlled trial using internet delivery. Behaviour Research and Therapy, 90, 41-57. doi:https://doi.org/10.1016/j.brat.2016.12.003
Stein, D. J., Lim, C. C. W., Roest, A. M., de Jonge, P., Aguilar-Gaxiola, S., Al-Hamzawi, A., Alonso, J., Benjet, C., Bromet, E. J., Bruffaerts,R., de Girolamo, G., Florescu, S., Gureje, O., Haro, J. M., Harris, M. G., He, Y., Hinkov, H., Horiguchi, I., Hu, C., . . . Scott, K. M. & the WHO World Mental Health Survey Collaborators. (2017). The cross-national epidemiology of social anxiety disorder: Data from the World Mental Health Survey Initiative. BMC Medicine, 15(1), 143. https://doi.org/10.1186/ s12916-017-0889-2 PMID:28756776
Werner-Seidler, A., Spanos, S., Calear, A. L., Perry, Y., Torok, M., O’Dea, B., Christensen, H., Newby, J. M. (2021). School-based depression and anxiety prevention programs: An updated systematic review and meta-analysis. Clinical Psychology Review, 89(2021) 102079. doi.org/10.1016/j.cpr.2021.102079
Wolgensinger, L. (2020). Cognitive behavioral group therapy for anxiety: recent developments. Dialogues in Clinical Neuroscience. doi.org/10.31887/DCNS.2015.17.3/lwolgensinger
Vassilopoulos, S. P. & Banerjee, R. (2008). Interpretations and judgments for positive and negative social scenarios in childhood social anxiety. Behaviour Research and Therapy, 46, 870-876.
Vente, W., Majdandžić, M., Bögels, S. (2022). Intergenerational Transmission of Social Anxiety in Childhood Through Fear of Negative Child Evaluation and Parenting. Cognitive Therapy and Research. doi.org/10.1007/s10608-022-10320-1
Vodermaier, A., Linden, W., (2019). Social support buffers against anxiety and depressive symptoms in patients with cancer only if support is wanted: a large sample replication.Support. Care Cancer, 27(7), 2345-2347.
 
 
 

Files

History

  • Receive Date: 03 July 2022
  • Revise Date: 03 September 2022
  • Accept Date: 02 October 2022

Share

How to cite

Statistics