"The Effectiveness of Mothers’ Compassion Focused Training on Behavioral problems in Theirs Preschool children with Neuropsychological/Developmental Learning Disabilities "

Document Type : Original Article

Authors

1 MA in general psychology, Isfahan (Khorasgan) Branch, Islamic Azad University, Isfahan, Iran

2 Associate Professor of Psychology, Isfahan University, Isfahan, Iran

3 Assistant Professor of Psychology, Isfahan (Khorasgan) Branch, Islamic Azad University, Isfahan, Iran

Abstract

This study examined the effectiveness of Mothers’ Compassion focused training on Behavioral problems in Theirs Preschool children with neuropsychological/ developmental learning disabilities. This study employed a semi-experimental method and used a pre-test, post-test, and follow up design with experimental and control group. The population consisted of all mothers of pre-school children with neuropsychological/developmental learning disabilities in Mobarakeh Township during academic year of 2016-2017. By using convenience sampling method, 30 of them were selected and randomly were divided in to two experimental groups and one control group (n=15). The tools of this study were the checklist of signs of learning disabilities in pre-school children (Steele, 2004) and the Preschool Children’s Behavioral Problems (Shahim & Yousefi, 1999). The experimental group (children’s mothers) received 8 sessions of intervention (two session per week for 90 minutes). The results indicated that the CFT is effective on the reduction of behavioral problems (F=16.489, DF=23, P

Keywords

Full Text

 ناتوانی‌های یادگیری در کودکان پیش از دبستان را ناتوانی‌های یادگیری عصب روان شناختی/تحولی می‌نامند. ناتوانی‌های یادگیری عصب روان شناختی/ تحولی شامل آن گروه از مهارتهای پیش نیاز است که کودک برای کسب و یادگیری موضوعات درسی به آنها نیازمند است. این مهارتها شامل مهارت در حرکت، ادراک، ریاضیات، مهارتهای فضایی- دیداری و رشد زبان طی سالهای پیش از دبستان می‌باشد.(کرک و همکاران[1]، 2006). به طور کلی ناتوانی‌های یادگیری به گروهی ناهمگن از اختلالات اطلاق می‌شود که به صورت مشکلات جدی در فراگیری و کاربرد گوش دادن، حرف زدن، خواندن و نوشتن تظاهر می‌کند. این اختلالات احتمالأ منشأ عصب شناختی داشته و دارای یک روند تحوّلی است که از پیش از دبستان شروع و تا بزرگسالی ادامه پیدا می‌کند. بنابراین ایجاد محیط فیزیکی و اجتماعی سالم و مناسب برای این کودکان از اهمیت ویژه‌ای برخوردار است (گارتلند، استرس نیدر[2]، 2007). متخصصین بهداشت روان پزشکی، اختلالات یادگیری عصب روان شناختی/تحوّلی را شامل اختلالات زیست شناختی/ ژنتیکی[3]، اختلالات ادراکی- حرکتی [4]، اختلالات در پردازش بینایی[5]، اختلالات در پردازش شنوایی[6]، اختلالات حافظه[7]و اختلالات توجه [8] می‌دانند (دوکر[9]، 2005؛ به نقل از قانعیان و کاظمی زهرانی، 1395). بسیاری از کودکان با ناتوانی‌های یادگیری در زمان مناسب شناسایی نمی‌شوند و همین امر مشکلات ثانویه‌ای نظیر مشکلات رفتاری را در آن‌ها ایجاد می‌کند. به همین دلیل شناسایی زود هنگام و تشخیص و درمان موانع پیشرفت در یادگیری، ضروری به نظر می‌رسد تا کودکان مستعد، از نخستین سال‌های زندگی شناسایی شوند (گارتلند، استرس نیدر، 2007).

مشکلات عصب روان شناختی در رشد کودکان تأخیر ایجاد کرده و ممکن است در جنبه‌های دیگری از رشد از جمله کارکرد رفتاری آنان نیز تأثیر گذار باشد. مشکلات رفتاری، رفتارهای گوناگون افراطی، مزمن و انحرافی هستند که گستره آن شامل اعمال تهاجمی ‌یا برانگیختگی ناگهانی تا اعمال افسرده و گوشه گیرانه می‌باشد. مشکلات رفتاری کودکان، مشکلاتی شایع و ناتوان کننده‌ هستند که برای خانواده و کودکان، دشواری‌های بسیاری را ایجاد می‌کنند و باعث درماندگی و یا کاهش میزان کارایی فرد در عملکرد فردی و تحصیلی آنها می‌گردد(کافمن[10]، 2005). اختلالات رفتاری کودکان طیف وسیعی شامل: بیش فعالی، پرخاشگری، اضطراب، افسردگی، ناسازگاری اجتماعی، ترس و اختلال سلوک است که نیازمند تشخیص و مداخله زود هنگام است (کسلر و همکاران[11]، 2005). در مجموع بین 14 تا 24 درصد از کودکان و نوجوانان با انواع مشکلات و اختلال‌های رفتاری و هیجانی دست به گریبانند(زنگ[12]، 2007). مشکلات رفتاری زود هنگام کودکان اغلب پیشایند رشد رفتارهای ضد اجتماعی است. مشکلات رفتاری در حیطه فردی، اجتماعی مشکلات فراوانی را به وجود می‌آورند. کودکان مبتلا به این اختلالات، خانواده، مدرسه و به طور کلی جامعه را با مشکل روبه رو می‌سازند. زمانی که ظرفیت‌ها و توانایی این گروه از کودکان ناشناخته بماند و همچنین مداخله مناسب را دریافت نکنند، این مشکلات منجر به نقص عملکرد در زمینه‌های مختلف زندگی از جمله تحصیلی و روابط بین فردی می‌شود که در نهایت می‌تواند به مثابه تهدید برای بهداشت روان کودک باشد تا جایی که او را در برابر آشفتگی روانی- اجتماعی دوره بزرگسالی آسیب‌پذیر می‌سازد. به دلیل اثرات سوءای که مشکلات رفتاری بر جای می‌گذارند و کمبودهایی در حیطه پیش‌بینی مشکلات رفتاری در پیش از دبستان وجود دارد، پژوهش و تحقیق در این زمینه حائز اهمیت می‌باشد (کافمن، 2005).                

 گستره ادبیات پژوهشی مربوط به عوامل خطر ساز مشکلات رفتاری در کودکان، عمدتا روی عوامل خانوادگی به عنوان پیش‌بینی کننده‌های مشکلات رفتاری تمرکز نموده اند. در دهه‌های اخیر روان شناسان بر روابط کودک با مراقبینش تأکید بسیاری کرده‌اند زیرا باور دارند واکنش‌های متقابل والدین اساس رشد شناختی- عاطفی کودک را تشکیل و خطر ابتلای کودک به اختلال‌های روانی را کاهش می‌دهد(فریک[13]، 1994؛ به نقل از همتی علمدارلو، 1393). سلامت روانی کودک تحت تأثیر بهداشت روانی خانواده می‌باشد و مادر بیشترین تأثیر را در شکل دهی شخصیت و رفتار کودک دارد. هنگامی که مادر مؤلفه‌های سلامت روان را داشته باشد، می‌تواند محیطی غنی و سالم برای کودک خود فراهم کند. بنابراین، توجه به سلامت روان مادران می‌تواند پیامد‌های زیادی را برای کودک، خانواده و جامعه داشته باشد. چرا که سلامت روان مادر و اضطراب او تأثیر مستقیمی بر مشکلات رفتاری کودک دارد(وولکیند[14]،1981؛ به نقل از روستایی و همکاران، 1394). مادرانی که سطوح بالایی از استرس و مشکلات هیجانی را تجربه می‌کنند در مقابله با ایفای نقش والدینی ضعف نشان می‌دهند و در نتیجه در تربیت کودکان با مشکلاتی مواجه می‌شوند که افزایش اختلال‌های رفتاری در کودک را به دنبال خواهد داشت(واترز و همکاران[15]، 2009). روابط متقابل والد و کودک در مرکز توجه آسیب شناسی قرار گرفته است، زیرا تعامل‌های نامناسب می‌تواند در کودکان اختلال‌های هیجانی و رفتاری ایجاد کند (کاپلان و همکاران[16]، 2014).

علاو بر چالشهای رفتاری کودکان که متأثر از مسائل عصب روان شناختی و رشدی است. به نظر می‌رسد خانواده هم در مدیریت این رفتار چالش برانگیز نقشی تعیین کننده داشته باشد. پژوهش هایی که به تأثیر الگوهای خانوادگی در ایجاد مشکلات رفتاری و عاطفی کودکان پرداخته اند، از یک سو این اختلالات را نوعی واکنش کودک نسبت به نابسامانی خانوادگی دانسته اند(پاندینا و همکاران[17]، 2007). از سوی دیگر به محرک‌های محیطی نامناسب، مانند عدم پذیرش کودک، عدم محبت و حمایت کافی از طرف والدین مرتبط ساخته اند(بارلو و همکاران[18]، 2002). امروزه در پهنۀ دیدگاه‌هایی که کوشش می‌کنند به فهم بهتر زندگی روانی، تحول عاطفی و چگونکی پدید آیی اختلالات کودکان دست یابند، نظریه‌هایی که محور اصلی را رابطۀ مادر_کودک می‌دانند جایگاه وسیعی دارد(جانستون و ماش[19]، 2001).            

 تعدادی از پژوهش‌ها مؤید این نظریه هستند، برای مثال نتایج پژوهش غمخوارفرد و همکاران(1391)، در زمینه بررسی پیش‌بینی کننده‌های اضطراب دوره کودکی بر اساس طرحواره‌های ناسازگار کودک و سبک فرزند پروری مادر نشان داده است که مادران کودکان دارای مشکلات رفتاری، ارتباط گرم و صمیمانه کمتری با فرزندانشان دارند. همچنین در مطالعه انجام شده توسط زلر(2007)، روی 6522 مادر و کودک بین ژانویه 1992 و دسامبر 2002، مشاهده شد که نشانگان افسردگی مادران بر مشکلات رفتاری کودکان تأثیر می‌گذارد. در گزارشی بیان شده است که کودکان دبستانی دارای والدین با سلامت روانی ضعیف یا با پرخاشگری بالا نسبت به والدین فاقد مشکلات مذکور، تقریبا پنج برابر دارای فرزندانی با مشکلات رفتاری- عاطفی هستند(بیدرمن[20]، 2006). از آنجایی که اگر مادر رابطه خوبی با کودک خود بر قرار کند، ممکن است بر بهبود بخشی این کودکان اثر بگذارد و حتی می‌توان گفت که نابسامانی‌های رفتاری مادر بیش از پریشانی‌های عاطفی پدر، موجب اختلال در رفتار فرزندان می‌شود (احدی و بنی جمال، 1388)، بنابراین با توجه به اهمیت دوران کودکی لزوم آموزش مادران در زمینه برخورد مناسب با فرزندان ضروری به نظر می‌رسد.

از جمله فعالیتهای درمانی و آموزشی که متمرکز بر والد به ویژه مادر می‌باشد، آموزش متمرکز بر مهرورزی است. مهرورزی ارائه نوعی همدلی و فهم غیرقضاوتی نسبت به دردها، رنج‌ها، اشتباهات و ناشایستگی‌های خود است، به نحوی که تجارب تلخ خود را به عنوان بخش بزرگتری از تجارب انسانی ببیند(نف[21]، 2003). اصول پایه در درمان مبتنی بر مهرورزی به این موضوع اشاره می‌کندکه افکار، عوامل، تصاویر و رفتارهای تسکین بخش بیرونی باید درونی شوند براساس این یافته‌ها ودر راستای تحقیق‌های انجام گرفته، گیلبرت[22](2009) به استفاده از این سازه در فضای جلسات درمان اقدام کرد. و در نهایت، نظریه ((درمان مبتنی بر مهرورزی)) را مطرح کرد (گیلبرت، 2009). در درﻣــﺎن ﻣﺒﺘﻨــﻲ ﺑــﺮمهرورزی به اﻓﺮاد، می‌آموزند ﻛـﻪ از اﺣﺴﺎﺳـﺎت دردﻧـﺎک ﺧـﻮد اﺟﺘﻨﺎب ﻧﻜﺮده و آﻧﻬﺎ را ﺳﺮﻛﻮب ﻧﻜﻨﻨﺪ، ﺑﻨـﺎﺑﺮاﻳﻦ می‌توانند درﮔــﺎم اول ﺗﺠﺮﺑــﺔ ﺧــﻮد را ﺑﺸﻨﺎﺳــﻨﺪ و ﻧﺴــﺒﺖ ﺑــﻪ آن اﺣﺴــﺎس ﻣﻬﺮورزی داﺷﺘﻪ ﺑﺎﺷﻨﺪ. ﺳـﭙﺲ ﻧﮕـﺮش ﻣﻬﺮورزاﻧـﻪ ای ﺑـﻪ ﺧـﻮد داﺷﺘﻪ ﺑﺎﺷﻨﺪ. در اﻳــﻦ روش درﻣــﺎﻧﻲ ﺑــﻪ ﺟــﺎی ﺗﻤﺮﻛــﺰ ﺑــﺮ ﺗﻐﻴﻴــﺮ «ﺧﻮدارزﻳﺎﺑﻲ» اﻓـﺮاد، رابطه‌ی افراد ﺑـﺎ ((ﺧﻮدارزﻳـﺎﺑﻲ)) آﻧـﺎن ﺗﻐﻴﻴـﺮ می‌یابد (گیلبرت، 2010). با توجه به تعامل مادر و کودک و اینکه بسیاری از مشکلات رفتاری کودکان ناشی از نحوه برخورد والدین به ویژه مادر با کودک است لذا تحقیق در این زمینه ضروری به نظر می‌رسد.

از آنجا که تحقیقات اندکی در مورد نقش روان درمانی و درمانهای نوپای موج سوم در بهبود نابهنجاریهای روانی و رفتاری کودکانی که دچار اختلال یادگیری عصب روان شناختی/ تحّولی هستند صورت گرفته است و این کودکان به علت تأخیرات رشدی ناشی از چالش مغزی ممکن است دچار مشکلات ثانویه‌ای نظیر مشکلات رفتاری شوند، بنابراین عدّه‌ای بر این باورند که از طریق مدلهای پزشکی عصب روان شناختی مشکلات رفتاری این کودکان را مورد پیگیری قرار دهند(گارتلند، استرس نیدر، 2007). متخصصین بهداشت روان پزشکی، اختلالات یادگیری عصب روان شناختی/تحوّلی را شامل اختلالات زیست. اما در این مطالعه پژوهشگر در صدد بررسی مدل محیطی از سیستم خانواده است. با توجه به مطالب گفته شده، این مطالعه با هدف بررسی اثر بخشی آموزش مبتنی بر مهرورزی مادران بر مشکلات رفتاری کودکان پیش دبستانی دارای اختلالات یادگیری عصب روان شناختی/تحوّلی انجام شده است. از این رو مسئله اصلی پژوهش حاضر، تعیین میزان اثربخشی آموزش مبتنی بر مهرورزی مادران بر مشکلات رفتاری (نقص توجّه، ترس، رفتار اجتماعی، پرخاشگری) کودکان پیش دبستانی دارای اختلالات یادگیری عصب روان شناختی تحّولی بود. 

                                                                              روش پژوهش                         

این پژوهش نیمه آزمایشی و طرح آن از نوع پیش‌آزمون - پس‌آزمون با دوگروه آزمایش و کنترل ودوره پیگیری بود. متغیر مستقل در طرح پژوهشی، درمان مبتنی بر مهرورزی مادران و متغیر وابسته مشکلات رفتاری بود. 

 

جامعه آماری، حجم نمونه و روش نمونه‌گیری  

جامعه آماری این پژوهش شامل کلیه مادران دارای کودکان پیش دبستانی با اختلالات یادگیری عصب روان شناختی/تحوّلی شهرستان مبارکه، که کودکانشان در سال تحصیلی 96-95 در مهد کودک ثبت نام نموده‌اند بود. با توجّه به این که در تحقیق‌های آزمایشی حداقل حجم نمونه در هر گروه بایستی 15 نفر باشد(گال و همکاران[23]، 2007). نمونه شامل 36 نفر بود که به روش نمونه‌گیری در دسترس انتخاب شدند. به این صورت که برای انتخاب این کودکان ابتدا از طریق اولیاء و روان شناس مهد کودک‌ها، کودکانی که در معرض این اختلال بودند معرفی شدند، و سپس برای اطمینان از اختلال در آنها چک لیست وارسی نشانه‌های ناتوانی‌های یادگیری کودکان پیش از دبستان استیل[24] (2004) برای 75 نفر این کودکان که در معرض این اختلال بودند توسط مربیان تکمیل گردید. بر این اساس، 36 نفر به طور تصادفی از میان کودکانی که نمره بیشتری در پرسش نامه عصب روان شناختی استیل دریافت کردند . و همزمان طبق نظر متخصص روانپزشک و خانواده دارای مشکلات رفتاری نیز بودند، به عنوان ملاک ورود به تحقیق انتخاب شدند، مادران کودکان انتخاب شده به صورت تصادفی در دو گروه 18 نفره کنترل و آزمایش قرار گرفتند. مادران دو گروه به دلیل ریزش آزمودنیها در طی جلسات آموزشی به 30 نفر(15 نفر در گروه آزمایش و 15 نفر در گروه کنترل ) تقلیل پیدا کرد. ملاک‌های ورود به پژوهش شامل رضایت مادران و همکاری برای شرکت در پژوهش، داشتن کودکان پیش دبستانی دارای اختلالات یادگیری عصب روان شناختی/تحولی، نداشتن مشکلات روانی و جسمانی دیگر، عدم مصرف دارو یا هیچ مداخله درمانی دیگر در طول آموزش بود. ملاک‌های خروج از پژوهش شامل عدم همکاری مادران، داشتن غیبت بیش از 2 جلسه، عدم پاسخ به سؤالات پرسشنامه بود. با توجه به محدودیت‌های پژوهش نتایج پژوهش حاضر را تنها به جامعه آماری پژوهش(مادران دارای کودکان پیش دبستانی با اختلالات یادگیری عصب روان شناختی/تحوّلی) می‌توان تعمیم داد و در تعمیم به بقیه موارد باید احتیاط کامل صورت گیرد.

 

ابزار سنجش

در این پژوهش به منظور اندازه‌گیری متغییرهای مورد نظر از ابزارهای زیر استفاده شد.

 

فهرست وارسی نشانه‌های ناتوانی‌های یادگیری کودکان پیش از دبستان

به منظورغربالگری وانتخاب نمونه‌های مورد تحقیق از این فهرست استفاده شد. استیل با مرورپژوهش‌ها ومقالات در زمینۀ تشخیص و مداخلۀ زودهنگام کودکان در معرض خطر ناتوانی یادگیری، یک فهرست وارسبی (چک لیست)22 مقوله‌ای برای تشخیص کودکان پیش از دبستان با ناتوانی‌های یادگیری عصب روان شناختی /تحولی پیش ازدبستان ساخته است . نمره گذاری این فهرست به صورت درجه بندی است که توسط مربیان تکمیل می‌شود. نمره گذاری این فهرست وارسی به صورت طیف لیکرت (همیشه:0، گاهی:1، وبه ندرت:2) می‌باشد. بالاترین نمره در این فهرست 44 است که حاکی از وجود نشانه‌های ناتوانی یادگیری پیش از دبستان است. ضریب همبستگی این ابزار با‌آزمون نپسی 79/0 وضریب پایایی 93/0 به دست آمده است (عابدی، 1387).

 

پرسشنامه مشکلات رفتاری کودکان پیش دبستانی

این پرسشنامه توسط شهیم و یوسفی (1378) تهیه شده است و دارای 24 گویه و 4 خرده مقیاس نقص توجه، ترس، رفتار اجتماعی، و پرخاشگری است که در مقیاس لیکرت سه درجه‌ای (هرگز=0، بعضی‌اوقات =1، بیشتر اوقات = 2) و سوالات مربوط به بعد رفتار اجتماعی (23، 21، 15، 13، 22، 14) نمره گذاری متفاوتی از سایر سوالات دارند و به صورت معکوس نمره‌گذاری می‌شوند(بیشتر اوقات=0، بعضی اوقات =1، هرگز=2)، به ارزیابی نظر پاسخگویان می‌پردازد. نمره کل از مجموع امتیازات همه سوالات با هم بدست می‌آید. حداقل نمره در این پرسشنامه 0 و حداکثر نمره 48 است. هر قدر نمره آزمودنی بیشتر باشد معرف آن است که از مشکلات رفتاری بیشتری برخوردار است. اعتبار این پرسشنامه با استفاده از آلفای کرونباخ برای نمره کل پرسشنامه 80/0 و با استفاده از روش باز آزمایی 77/0 گزارش شده است. همچنین روایی سازه پرسشنامۀ مشکلات رفتاری کودکان پیش دبستانی از طریق تحلیل عاملی با چرخش واریماکس بررسی شده است و گویه‌های این مقیاس بر 4 عامل نقص توجه، ترس، رفتار اجتماعی و پرخاشگری متمرکز گردیده‌اند که ارزش ویژه برای این عوامل به ترتیب برابر با 78/4، 02/2، 60/1، و 42/1 گزارش شده است .

 

روند اجرای پژوهش

در این پژوهش پس از آماده‌سازی اجرای تحقیق و اخذ نامه از دانشگاه به سازمان بهزیستی وآموزش و پرورش شهرستان مبارکه و موافقت کتبی جهت انتخاب نمونه‌‌ها از مهد کودکهای این شهرستان نمونۀ مورد تحقیق به صورت نمونه‌گیری در دسترس از 3 مهد کودک انتخاب گردید و پس از قرار دادن تصادفی شرکت کنندگان در گروههای آزمایش و کنترل، ابتدا شرکت کنندگان با کمک مدیریت مهد کودک‌ها با روش کار آشنا شدند و بعد از این که فرم رضایت نامه را آگاهانه تکمیل و امضاء کردند، پیش‌آزمون بر روی دو گروه آزمایش و کنترل به وسیله مقیاس مشکلات رفتاری کودکان پیش دبستانی اجرا شد، سپس گروه آزمایش به مدت 8 جلسه 90 دقیقه‌ای هر هفته دو روز در یکی از مهد کودکهای شهرستان مبارکه تحت درمان مبتنی بر مهرورزی قرار گرفت. ولی گروه کنترل هیچ مداحله‌ای دریافت نکرد و دوباره پرسشنامه‌های پژوهش در پایان جلسات درمرحله‌ی پس‌آزمون به هر دو گروه داده شد، سپس پس از گذشت یک ماه نیز از هر دو گروه‌آزمون پیگیری گرفته شد. بسته‌ی آموزشی مبتنی بر مهرورزی براساس فعالیتهای پژوهشی گیلبرت و آیزونر(2004) و گیلبرت (2009) طراحی شد. خلاصه جلسات آموزش مبتنی بر مهرورزی در جدول 1 آمده است.


جدول 1. خلاصه جلسات آموزش مبتنی بر مهرورزی

جلسه

موضوع

محتوا

جلسۀ اول

معارفه، پیش آزمون، معرفی برنامه آموزشی

معارفه اعضا ء با یکدیگر و برقراری ارتباط اولیه، مرورر بر قوانین گروه، توضیح در مورد ساختار و اهداف جلسه، اجرای پیش‌آزمون و توضیح در مورد ماهیت مهرورزی و اصول آن، ارائه تکلیف:تهیه لیستی از رنجهای خود.

جلسۀ دوم

آموزش ذهن آگاهی

خلاصه‌ای از جلسه قبل، بررسی تکلیف جلسه گذشته، اجرای انواع تمرین‌های ذهن آگاهی : (تمرین تنفس، تمرین متمرکز بر شی ء، تمرین وارسی و لمس بدن، تمرین خوردن و لمس کردن کشمش)، ارائه تکلیف:شامل چهل دقیقه تمرین‌های ذهن آگاهی در منزل.

جلسۀ سوم

تمرین مهربانی ومهرورزی

باز خورد جلسه قبل، خلاصه‌ای از جلسات گذشته، اهمیت تربیت ذهن مهربان، احساس گرمی‌و مهربانی نسبت به خود،، اجرای تمرین نقش بازی کردن خود مهربان، آموزش سبک‌ها و روشهای ابراز مهرورزی با استفاده از عبارات (من احساس امنیت می‌کنم، من با خود مهربان هستم، من افکار و احساسات استرس زا را از ذهن خود بیرون می‌کنم)وبه کار‌گیری این روشها در زندگی روزمره، تمرین تصویر سازی از مکان امن، ارائه تکلیف: تمرین‌های ارائه شده در جلسه را در منزل و زندگی روزمره خود انجام دهند.

جلسۀ چهارم

یافتن جایگاه مهرورزی در خود

مرور تکلیف جلسه قبل، گرفتن بازخورد از روند جلسات، تقویت رفتارهای مهرورزی با خود، تمرین مهربانی کردن با خود با استفاده از عبارات (من تو را دوست دارم و نمی‌خواهم تو رنج بکشی، تمرین مهربانی گرفتن از دیگران ) پرورش ذهن مهربانانه، اجرای تمرین دو صندلی، ارائه تکلیف:تکرار این عبارات در زندگی روزانه و همچنین اجرای تکلیف مهربانی کردن با خود و دیگران.

جلسۀ پنجم

عمیق زندگی کردن

ارائه خلاصه‌ای از جلسات قبل، بررسی تکلیف‌های جلسه گذشته، گرفتن بازخورد از روند جلسات، بررسی و کشف موارد مهمی‌که به زندگی فرد معنا می‌بخشد، انجام تمرین تصویرسازی ازیک زندگی پربار و ارزشمند، نامه نوشتن درباره انتقاد مهربانانه از زندگی خود، تمرین استعاره یک روز عالی، ارائه تکلیف : مربوط به روشن شدن موارد مهم برای اعضا ء گروه.

جلسۀ ششم

مدیریت احساسات و عواطف دشوار

ارائه خلاصه‌ای از جلسات قبل، بررسی تکلیف‌های جلسه گذشته، گرفتن بازخورد از روند جلسات، آموزش رابطه بین اجزا ء فیزیکی، روانی و ذهنی عواطف دشوار و چگونگی تأثیر این اجزا ء بر یکدیگر، اجرا ی تمرین‌های آرامش بخشی فیزیکی و آرام بخشی روانی و فکری، معرفی استدلال منطقی و استدلال مهربانانه، معرفی تجربه حسی مهربانانه، ارائه تکلیف: آرام سازی جسمانی و آرام سازی روانی با تمرین‌های ذهن آگاهانه، همچنین رها کردن ذهن خود از افکار منفی.

جلسۀ هفتم

تغییر روابط

بازخورد جلسه گذشته، خلاصه‌ای از جلسات گذشته، شناسایی تمام رابطه‌های درد آور قطع شده با خود و دیگران و زمینه سازی برای اتصال این رابطه خود با خود و خود با دیگران،، تمرین آشتی با خود، باز گویی ویژگی‌های انسان مهربان، ارائه تکلیف : شناسایی قهر خود با خود و قهر با موقعیت‌ها و قهر با دیگران وتمرین آشتی کردن و رابطه برقرار کردن با این سه نوع رابطه.

جلسۀ هشتم

قبول وپذیرش زندگی

بازخورد جلسه گذشته، خلاصه‌ای از جلسات قبل، در این جلسه سعی می‌شود تعصبات منفی زندگی را مورد هدف قرار دهدکه از طریق تکیه بر چیز‌های خوب در زندگی و ویژگیهای خوب در وجود خود بتوانند تعصبات منفی را کاهش دهندوبیشتر از زندگی لذت ببرند، اجرای پس آزمون، جمع بندی نهایی، ارائه راهکارهایی برای حفظ و به کار‌گیری این روش درمانی درزندگی.

 


تجزیه و تحلیل داده ها

 برای بررسی داده‌های جمع آوری شده، داده‌ها در دو سطح آمار توصیفی و استنباطی تجزیه و تحلیل شدند. داده‌های پژوهش پس از تحلیل آمارتوصیفی با استفاده از شاخص هایی مانند میانگین، انحراف معیار و نمودارها و در سطح آمار استنباطی از طریق تحلیل کواریانس چند متغیره (مانکوا) مورد بررسی قرار گرفت . و به وسیله نرم‌افزارSPSS نسخه 21 مورد تحلیل قرار گرفت.

                    

یافته‌ها

برای پژوهش حاضر از آمار توصیفی و استنباطی استفاده شد. قبل از استفاده از‌آزمون پارامتریک تحلیل کواریانس چند متغیری جهت رعایت پیش فرض‌های آن از‌آزمون باکس، لوین و کلموگراف–اسمیرنف استفاده شد. و سپس به منظور بررسی اثر اصلی متغیر مستقل آموزش مبتنی بر مهرورزی مادران بر متغیر مشکلات رفتاری از‌آزمون تحلیل کواریانس چند متغیره (مانکوا) استفاده گردید.

در جدول2 میانگین و انحراف استاندارد مشکلات رفتاری و حوزه فرعی آن در سه مرحله پیش آزمون، پس‌آزمون و پیگیری نشان داده شده است. طبق نتایج جدول 2 مشکلات رفتاری و ابعاد آن شامل مشکلات رفتاری و ابعاد آن شامل نقص توجّه، ترس، رفتار اجتماعی و پرخاشگری در گروه آزمایش نسبت به گروه کنترل در مراحل پس‌آزمون و پیگیری کاهش بیشتری نسبت به مرحله پیش‌آزمون نشان داده اند.

 

 

 

 

جدول 2. شاخص‌های توصیفی متغیرهای پژوهش (مشکلات رفتاری ) به تفکیک دو گروه و سه مرحله پژوهش

 متغیر     

  گروه‌ها

آزمایش

کنترل

پیش‌آزمون

پس آزمون

پیگیری

پیش‌آزمون

پس آزمون

پیگیری

مشکلات رفتاری

میانگین

53/25

6/19

27/21

93/24

27/24

07/24

انحراف استاندارد

07/4

18/3

37/3

37/3

91/2

6/2

نقص توجّه

میانگین

93/7

53/6

6/6

8

73/7

87/7

انحراف استاندارد

71/1

24/1

18/1

93/1

83/1

41/1

ترس

میانگین

8/3

8/2

13/3

53/3

8/3

73/3

انحراف استاندارد

94/0

21/1

92/0

99/0

77/0

96/0

رفتاراجتماعی

میانگین

8/5

4

47/4

53/5

4/5

2/5

انحراف استاندارد

007/2

51/1

55/1

41/1

29/1

42/1

پرخاشگری

میانگین

8

27/6

87/6

87/7

33/7

27/7

انحراف استاندارد

46/1

43/1

55/1

81/1

67/1

44/1

 

 

استفاده از آزمون‌های پارامتریک مستلزم رعایت چند پیش فرض اولیه است که در صورت نامساوی و کمتر از 40 نفر بودن حجم گروه‌ها با رعایت پیش فرض‌ها و تأیید آن‌ها می‌توان از این آزمون‌ها استفاده کرد (مولوی، 1386). بر این اساس و با توجه به این که‌آزمون فرضیه‌های این پژوهش نیازمند استفاده از تحلیل کوواریانس چند متغیره بود، باید پیش فرض‌های لازم رعایت می‌گردید. نتایج حاصل از بررسی این پیش فرض‌ها در ادامه ارائه شده است. هدف از بررسی پیش فرض نرمال بودن آن است که نرمال بودن توزیع نمرات همسان با جامعه را مورد بررسی قرار دهد. این پیش فرض حاکی از آن است که تفاوت است. مشاهده شده بین توزیع نمرات گروه نمونه و توزیع نرمال در جامعه برابر با صفر است. بدین منظور از‌آزمون کلموگروف- اسمیرنوف استفاده گردید. نتایج حاصل از اجرای این پیش فرض در مورد نمرات متغیرهای پژوهش در جدول 3 آمده

 

 

 

جدول 3.‌آزمون کلموگروف- اسمیرنف جهت ارزیابی نرمال بودن توزیع نمرات متغیرهای پژوهش

پیش آزمون

پس آزمون

پیگیری

 

   متغیر

گروه

آماره

معنی داری

متغیر

گروه

آماره

معنی داری

متغیر

گروه

آماره

معنی داری

مشکلات     رفتاری

آزمایش

2/0

109/0

مشکلات رفتاری

آزمایش

13/0

2/0

مشکلات رفتاری

آزمایش

247/0

015/0

کنترل

117/0

2/0

کنترل

191/0

147/0

کنترل

173/0

2/0

 نقص توجّه

آزمایش

182/0

193/0

نقص

توجّه

آزمایش

246/0

015/0

نقص

توجّه

آزمایش

299/0

001/0

کنترل

184/0

185/0

کنترل

175/0

2/0

کنترل

138/0

2/0

 ترس

آزمایش

283/0

002/0

ترس

آزمایش

232/0

028/0

ترس

آزمایش

225/0

04/0

کنترل

238/0

022/0

کنترل

335/0

001/0

کنترل

257/0

009/0

 رفتار

  اجتماعی

آزمایش

13/0

2/0

رفتار

اجتماعی

آزمایش

146/0

2/0

رفتار

اجتماعی

آزمایش

234/0

026/0

کنترل

195/0

128/0

کنترل

193/0

138/0

کنترل

2/0

108/0

پرخاشگری

آزمایش

219/0

051/0

پرخاشگری

آزمایش

162/0

2/0

پرخاشگری

آزمایش

178/0

2/0

کنترل

196/0

125/0

کنترل

221/0

047/0

کنترل

226/0

037/0

 

 

 

در جدول 4 نتایج‌آزمون لوین در مورد پیش فرض تساوی واریانس مشکلات رفتاری و مؤلفه‌های آن ارائه شده است. اساس پیش فرض برابری واریانس بر این است که فرض می‌شود واریانس نمره‌های دو گروه در جامعه با هم برابرند و از لحاظ آماری تفاوت معناداری ندارند. برای‌آزمون این فرضیه از‌آزمون لوین استفاده شد. همان گونه که در جدول 4 ملاحظه می‌گردد، فرض صفر برای تساوی واریانس‌های نمرات گروه‌ها در تمام متغیرها در پیش آزمون، پس‌آزمون و پیگیری رد نمی‌شود. یعنی پیش فرض تساوی واریانس‌های نمره‌ها در گروه‌های آزمایش و گروه کنترل در مرحله پیش ازمون، پس‌آزمون و پیگیری تأیید می‌گردد (05/0P >). با توجه به رعایت این پیش فرض، نرمال بودن بیشتر نمره‌ها و پیش فرض تساوی واریانس‌ها‌، تحلیل مورد نظر برای به دست آوردن نتایج استنباطی صورت گرفت. همچنین در رابطه با مؤلفه‌های مشکلات رفتاری، همان گونه که در جدول 4 ملاحظه می‌گردد، فرض صفر برای تساوی واریانس‌های نمرات گروه‌ها در تمام متغیرها به جز رفتار اجتماعی در مرحله پیگیری در پیش آزمون، پس‌آزمون و پیگیری رد نمی‌شود. یعنی پیش فرض تساوی واریانس‌های نمره‌ها در گروه‌های آزمایش و گروه کنترل در مرحله پیش ازمون، پس‌آزمون و پیگیری تأیید می‌گردد
(05/0P >).


 

جدول 4. نتایج‌آزمون لوین در مورد پیش فرض تساوی واریانس‌های گروه‌های پژوهش مشکلات رفتاری و مؤلفه‌های آن

متغیّرها

پیش آزمون

پس آزمون

پیگیری

F

معنی داری

F

معنی داری

F

معنی داری

مشکلات رفتاری

613/1

215/0

096/3

089/0

068/0

796/0

نقص توجّه

186/0

67/0

388/1

249/0

535/2

123/0

ترس

666/0

421/0

919/0

346/0

189/0

667/0

رفتاراجتماعی

195/2

15/0

644/2

115/0

236/5

03/0

پرخاشگری

259/0

615/0

864/1

183/0

34/1

257/0

 

جدول 5. نتایج‌آزمون باکس تساوی کواریانس‌های نمرات متغیرهای وابسته در پس‌آزمون و پیگیری

ضریب M باکس

ضریبF

درجه آزادی1

درجه آزادی2

معنی داری

945/8

755/0

10

207/3748

673/0

039/62

183/1

36

045/2638

21/0

 

 

همان گونه که در جدول 5 دیده می‌شود، پیش فرض تساوی کوواریانس‌ها یا روابط بین متغیرهای وابسته در این فرضیه تأیید شده است. سطح معنی داری برای مشکلات رفتاری برابر با 673/0 و بیشتر از 05/0 و برای مؤلفه‌های آن برابر با 21/0 و بیشتر از 05/0 است.

نتایج تحلیل کوواریانس چند متغیّره یا مانکوا جهت بررسی تأثیر آموزش مبتنی بر مهرورزی مادران بر مشکلات رفتاری کودکان پیش دبستانی دارای اختلالات یادگیری عصب روان شناختی/ تحوّلی در مرحله پس‌آزمون و پیگیری در جدول 6 ارائه شده است.

 

 

جدول 6. نتایج کلی تحلیل کواریانس چند متغیری تأثیر آموزش مبتنی بر مهرورزی مادران بر مشکلات رفتاری کودکان

متغیر

 

ارزش

F

درجه آزادی فرضیه

درجه آزادی خطا

سطح‌معناداری

میزان

تأثیر

توان

آماری

پیش‌آزمون مشکلات رفتاری

374/0

607/9

4

23

001/0

626/0

998/0

گروه

259/0

489/16

4

23

001/0

741/0

000/1



براساس یافته‌های به دست آمده در جدول6، رابطه بین پیش‌آزمون با پس‌آزمون و پیگیری نمرات مشکلات رفتاری معنی دار شده است(01/0>P) با کنترل این رابطه، میانگین نمرات متغیرهای پژوهش در مرحله پس‌آزمون و پیگیری در دو گروه آزمایش و کنترل تفاوت معنی داری دارد (001/0=P). لذا فرضیه اصلی پژوهش تأیید می‌شود. نتایج نشان داده است که نزدیک به 1/74 درصد از تفاوت‌های فردی در بهبود متغیرهای پژوهش در دو مرحله پژوهش به تفاوت بین دو گروه مربوط است. به عبارت دیگر آموزش مبتنی بر مهرورزی مادران، باعث کاهش متغیرهای مشکلات رفتاری در گروه آزمایش شده است. توان آماری 100 درصدی نشان می‌دهد دقت آماری این‌آزمون مطلوب است علاوه بر این، حجم نمونه برای آزمایش این فرضیه کافی بوده است.

 

جدول 7. نتایج تحلیل تک متغیری

 

منبع

مجموع مجذورات

درجه آزادی

میانگین مجذورات

F

معنی داری

حجم اثر

توان آماری

نقص توجّه

 

پس آزمون

149/11

1

149/11

978/6

014/0

225/0

717/0

پیگیری

66/9

1

66/9

355/11

003/0

321/0

898/0

ترس

پس آزمون

15/17

1

15/17

341/13

001/0

357/0

939/0

پیگیری

749/8

1

749/8

869/6

015/0

223/0

711/0

رفتاراجتماعی

 

پس آزمون

869/9

1

869/9

134/11

003/0

317/0

893/0

پیگیری

462/4

1

462/4

977/10

003/0

314/0

888/0

پرخاشگری

پس آزمون

855/4

1

855/4

211/3

086/0

118/0

405/0

پیگیری

282/1

1

282/1

108/1

303/0

044/0

173/0


براساس نتایج به دست آمده در جدول 7، تفاوت میانگین نمرات نقص توجه، ترس و رفتار اجتماعی دو گروه آزمایش و کنترل در مرحله پس آزمون (05/0>P) و در مرحله پیگیری(05/0>P) معنی دار است اما تفاوت دو گروه در میانگین نمرات پرخاشگری در مراحل پس‌آزمون و پیگیری غیر معنی دار است. به عبارت دیگر می‌توان گفت آموزش مبتنی بر مهرورزی مادران، در گروه آزمایش در مرحله پس‌آزمون و پیگیری مؤلفه‌های نقص توجّه، ترس و رفتار اجتماعی را کاهش داده است. میزان تأثیر این آموزش بر کاهش نقص توجه در مرحله پس‌آزمون برابر با 5/22 درصد و در مرحله پیگیری برابر با 1/32 درصد است. در حالی که تأثیر آموزش بر ترس در مراحل پس‌آزمون و پیگیری برابر با 7/35 و 3/22 درصد به دست آمده است. هم چنین تأثیر این آموزش بر کاهش رفتار اجتماعی در مرحله پس‌آزمون برابر با 7/31 درصد و در مرحله پیگیری برابر با 4/31 درصد است.

 

 

 

 بحث                                                       

پاره‌ای از پژوهشگران با تأکید بر درمان زود هنگام مشکلات در سنین پایین که خود نوعی پیشگیری محسوب می‌شود، نشان داده‌اند که اگر این مشکلات در سنین پیش دبستانی و سال‌های ابتدای کودکی شناسایی و درمان شوند تا حد زیادی تخفیف می‌یابند و به بهبود عملکرد در زمینه‌های مختلف منجر می‌شود (براتون و همکاران[25]، 2005) . در این راستا پژوهش حاضر با هدف بررسی تأثیر آموزش مبتنی بر مهرورزی مادران بر مشکلات رفتاری کودکان پیش دبستانی دارای اختلالات یادگیری عصب روان شناختی‌/‌تحوّلی انجام گرفت. نتایج بررسی نشان داد که آموزش مبتنی بر مهرورزی مادران بر کاهش مشکلات رفتاری کودکان پیش دبستانی دارای اختلالات یادگیری عصب روان شناختی‌/‌تحوّلی تأثیر دارد. زیرا سلامت روانی والدین بخصوص مادر و کیفیت رابطه آنها با کودکان می‌تواند در مشکلات روانی و رفتاری آنها تأثیر گذار باشد. این نتایج در دوه پیگیری نیز تداوم یافته بود.

نتایج بدست آمده در این پژوهش تا حدودی با یافته‌های پژوهش‌های دیگر همسو می‌باشد. از جمله کابلینسکی، کاوالانکا و رندولف[26] (2006) در پژوهشی که در ارتباط با نقش والدین در مشکلات رفتاری کودکان آمریکا انجام دادند، نشان دادندکه نقش والدین، سبک زندگی، تعارضات خانوادگی و افسردگی مادر در پیش‌بینی مشکلات رفتاری کودکان مؤثر است. در والدینی که از تجارب بهتری در پرورش کودک خود بهره‌مند بودند، افسردگی کمتری داشته و سعی در رفع تعارضات خانوادگی داشتند، مشکلات رفتاری کمتری مشاهده شده است.

 ایزنبرگ و همکاران[27](2001) در تحقیق خود با عنوان تظاهرات عاطفی مادر و مشکلات رفتاری کودکان به این نتیجه دست یافتند که ابراز احساسات مادر به طور مثبت می‌تواند باعث کاهش مشکلات رفتاری در کودک شود.

در تبیین این یافته‌ها می‌توان گفت که ویژگی‌هایی چون ضعف‌های شناختی – اجتماعی، استرس و آسیب‌های روانی بر شدت رفتار نامطلوب اثر می‌گذارد. از آنجا که قطعا خانواده­ها در پرورش فرزندان خود شیوه­های فرزند­پروری متفاوتی را به کار می­گیرند، در مجموع و با توجه به نتایج حاصل از پژوهش باید گفت که کارکرد خانواده معمولاً در خانواده­هایی که پرورش دهنده ثبات و امنیت می‌باشند، مشکلات رفتاری در کودکان آنها کمتر به چشم می‌خورد. در چنین خانواده‌هایی کودکان توانایی بیشتر برای انطباق با تغییرات را دارند و شرایط مناسبی برای رشد آنها فراهم می‌شود. در خانواده با الگوی سالم، اعضای خانواده مورد حمایت همدیگر هستند. انتظارات مربوط به نقش­های افراد روشن و دارای انعطاف است. مقررات خانواده واضح و انعطاف­پذیر است. محققان معتقدند که کودکان با مشکلات رفتاری، با توجه به گذشته، والدینشان را کمتر مراقبت کننده و بیشتر بیش کنترل کننده بازگو کردند. نحوه ارتباط والدین با کودکان قوی­ترین عامل مؤثر بر الگوهای تعاملی خانواده محسوب می‌شود، خصوصاً در دوره­هایی از زندگی کودکان که تحولات اساسی رشد روانی طی می­شود.

 تحقیقات پیرسون و همکاران[28](2013) پیرامون آسیب­های روانی کودکان نشان می­دهد که بسیاری از خانواده­ها از شیوه­های تربیتی نامطلوب که منشأ ترس، عدم اعتماد، احساس نارضایتی، بدبینی و اضطراب در فرزندان آنها می­شود استفاده می­کنند. والدینی که در ارتباطات خود متزلزل، فاقد اطمینان خاطر و بی­ثباتند، در نحوه تربیت فرزندان با یکدیگر توافق ندارند، از الگوهای فرزند­پروری مبتنی بر طرد، حمایت افراطی با اغماض یا تسلط، انضباط دوگانه، سستی موازین اخلاقی، کمال جویی­های غیر منطقی و عصبانیت و بی­ثباتی عاطفی استفاده می­کنند، رفتارهای نوروتیک را در کودکان تثبیت می­کنند و سبب می­شوند که کودکان از نظر هیجانی و عاطفی نیازمندتر شده و در چنین شرایطی از حس اعتماد و امنیت که اساس تحول هیجانی سالم محسوب می‌شود، ناکام بمانند. از هم پاشیدگی سازمان اصلی خانواده ضربه مهلکی به آینده فرزند در اجتماع می‌زند. با توجه به بررسی محقق از پژوهش‌های مختلف، باید گفت که آموزش مهرورزی برای رفع اضطرابهای حادث از روابط اجتماعی متقابل افراد بکار برده می‌شود و مادران را قادر می‌سازد که محیط را به طریق بهتر زیر نفوذ و کنترل بگیرند و مانع اضطرابهای بی‌دلیل خویش در برخورد با کودکانشان شوند.

در تبیین دیگر درخصوص یافته‌های پژوهش در مورد تأثیر آموزش مهرورزی مادران بر مشکلات رفتاری کودکان باید گفت که، شیوه­های والدین و روشهای انضباطی آنان بی­تردید تحت تأثیر خصوصیات شخصیتی و سیستم اعتقادی آنان است. والدین سالم و بالغ در مقایسه با والدین نابالغ و ناسالم معمولاً با حساسیت و مهربانی بیشتری به نیازها و اشارات کودکان توجه می­کنند و این نوع فرزندپروری امنیت عاطفی، استقلال، توانش اجتماعی و موفقیت هوشی را تشویق می­کند. اعتماد به ­نفس، احساس اعتماد نسبت به دیگران، این اعتقاد که می‌توانند بر اوضاع مسلط باشند با گرمی، پذیرش و مفید بودن به حال فرزندانشان همبستگی دارد. مادران افسرده در خـانه جـوی ایجاد می­کـنند که خصومت‌آمیز و مخرب است و در رشد فرزندانشان تأثیرات نامساعد دارد.

 در طی این آموزش و انجام تمرینات مهرورزی به خود، مادران با تمایل پیدا کردن نسبت به اصول مهرورزی به خود متوجه شدند که به دیدگاهی غیر قضاوتی به خود دست یابند و مشکلات و رنجهای خود را قابل تحمل تر کنند و نسبت به خود مهربان و شکیباتر باشند. به این ترتیب مادران با پذیرش تجربه‌های دردناک خود و دست برداشتن از ارزیابی‌های بیش از حد از تجربه‌ها به صورت منفی و بد و نادرست به سوی موضع مهربانی به خود هدایت شدند و با توجه به حس مشترکات انسانی اجازه دیدن خود و دیگران را پیدا کردند و همچنین با درک این موضوع که درد و شکست در همه انسانها وجود دارد استرس‌های بی‌مورد خود را کاهش دادند. آنها با ذهن آگاهی توانستند با زمان حال و خود و کودکانشان ارتباط برقرار کنند و به انتقادگری‌ها اجازه دهند بدون اینکه به غلط اثبات یا باور شوند از ذهن عبور کنند و به این شیوه مادران دست از انتقاد اشتباه و غلط خود در رابطه با وضعیت کنونی کودک خود دست بردارند. آنها به این نتیجه رسیدند که داشتن این دیدگاه خود انتقادی یکی از موارد ایجاد افسردگی در خود و در نتیجه افزایش مشکلات رفتاری در کودکانشان است. آنها توانستند کلمات مشفقانه و مهرورزانه را بر زبان جاری کنند و داشتن لحنی گرم، محبت آمیز و محترمانه نسبت به خود را تمرین کنند و در خلال این تمرین‌ها ایجاد ارتباط با خود مهرورزی و کودکانشان را به عنوان یکی از اهداف خود قرار دادند. انجام تمرین‌های ذهن آگاهانه برای افزایش شفقت، حس مهربانی و عطوفت به خود را در مادران جاری ساخت و باعث شد آنها احساس محبت و دلبستگی بیشتری نسبت به کودکان خود پیدا کنند.

بگبی و پارک[29](2013)، بیان کردند که درمان و آموزش مادران بر یادگیری، مسئولیت، ابراز احساسات، احترام گذاشتن، پذیرش خود، کاهش اضطراب و افسردگی در کودکانشان مؤثر است.

آنچه که در تبیین یافته‌های مربوط به مؤلفه‌های مشکلات رفتاری (ترس، نقص توجه، رفتاراجتماعی، پرخاشگری)، می‌توان به آن اشاره کرد این است که باید به نقش سرمشق‌گیری و تقلید کودکان در طول زندگی بر اساس نظریه­ی یادگیری اجتماعی توجه داشت. ثبات ویژگیهای شخصیتی طی سالها، زمینه را برای یادگیری کودکان فراهم می‌کند. افزایش سطح سلامت روان مادر می‌تواند تأثیر به سزایی در کاهش مشکلات رفتاری کودکان داشته باشد. هنگامی‌که کودک از فراگیری مهارت‌ها و کفایت اجتماعی باز می‌ماند، احساس نابسندگی و نالایق بودن می‌نماید که این مسئله با عوارضی همراه است. بر اساس شواهد، والدین میتوانند فرزندان خود را در انجام تکالیف رشدی یاری کنند و هم می‌توانند به طور ناخواسته آنان را از انجام این تکالیف باز دارند. از آنجایی که مهرورزی به خود در کاهش هیجانات منفی همچون اضطراب، ترس و پرخاشگری نقش مهمی‌دارد (گیلبرت، 2009)، این آموزش باعث شد تا مادران در طی جلسات آموزشی با انجام تکنیک‌های مهرورزی، مهربانی به خود را بالا ببرند و افزایش مهرورزی به خود باعث افزایش بهزیستی روان شناختی آنان گردید. همچنین آنان طی روند جلسات آموزشی یاد گرفتند با مهرورزی به خود می‌توانند رابطه عمیق تری با کودک خود داشته باشند و این رابطه عمیق تر موجب کاهش مشکلات رفتاری کودکانشان گردید. از آنجایی که آموزش مهرورزی به مادران در رابطه میان فردی آنها و با کودک خود تأثیر داشت باعث شد که رفتار اجتماعی کودکان نیز تا حدودی بهتر شود. بر اساس مبانی نظری این رویکردکه مهرورزی به خود باعث فعال شدن سیستم ایمنی‌گردد و فعال شدن سیستم ایمنی باعث کاهش هورمون استرس کورتیزول و افزایش هورمون اکسی توسین هورمون عشق و امنیت می‌گردد (نف، 2007) استرس در مادران تاحدودی کاهش یافت و در نتیجه باعث ارتقاء سلامت روانی آنان گردید که این نیز در نحوه ارتباط بهتر مادر با کودک تغییر ایجاد کرد و سطح اضطراب، ناامنی و ترس را در کودکان کاهش داد.

از آنجایی که مادر و رابطه با کیفیتش برای بهداشت روان و هیجان‌های مثبت کودک نقش بی‌بدیلی را ایفا می‌نماید لذا کودک نیز وارد سردگمی و آشفتگی شناختی می‌گردد. این فرایند در کوتاه زمانی، نمود بیرونی پیدا می‌کند و به صورت مشکلات رفتاری در کودک نمایان می‌شود. بر این اساس در مجموع یافته‌های پژوهش حاضر نشان داد که آموزش و حساسیت نسبت به فضای مطلوب روانی والدین کودکان دارای اختلال یادگیری عصب روان شناختی در کاهش مشکلات این کودکان نقش تعیین کننده دارد.

از جمله محدودیت‌های پژوهش حاضر این بود که، نتایج پژوهش حاضر را تنها به جامعه آماری پژوهش (مادران کودکان پیش دبستانی دارای اختلالات یادگیری عصب روان شناختی/ تحّولی) می‌توان تعمیم داد و تعمیم نتایج به بقیه موارد باید با احتیاط کامل صورت گیرد. وجود تحقیقات مشابه داخلی و خارجی، یکی از عواملی است که می‌تواند هر محققی را در مقایسه نتایج خود یاری دهد. پیشنهاد می‌شود این پژوهش در گروه سنی بالاتر و نمونه‌های بزرگتر از کودکان و دانش‌آموزان انجام گیرد. علاوه بر این پیشنهاد می‌شود درمان پذیرش و تعهد با این الگوی درمانی بر روی مشکلات رفتاری این کودکان مقایسه شود.


[1] Kirk et al.

[2] Gartland & Strosnider

[3] Biological/Gentic Disorders

[4] Perceptual-Motor Disorders

[5] Visual Processing Disorders

[6] Auditory Processing Disorders

[7] Memory Disorders

[8] Attention Disorders

[9] Dowker

[10] Kauffman

[11] Kessler et al.

[12] Zeng

[13] Frick

[14] Wolkind

[15] Waters et al.

[16] Kaplan et al.

[17] Pandina et al.

[18] Barlow et al.

[19] Johnston & Mash

[20] Biederman

[21] Neff

[22] Gilbert

[23] Gall et al

[24] Steele

[25] Bratton et al.

[26] Koblinsky, Kuvalanka, & Randolph

[27] Eisenberg et al.

[28] Pearson et al

[29] Bagby & Park

References

احدی ح، بنی جمال ش، (1388). روانشناسی رشد.(مفاهیم بنیادی در رشد کودک. باتجدید نظر کلی و اضافات). چاپ دوم، تهران: نشر جیحون، 87-85.
روستایی م، عابدی ش، خزاعلی خ. (1394). بررسی ارتباط مشکلات رفتاری کودکان مبتلا به فلج مغزی 7 تا 13 ساله با افسردگی مادران. مجله پژوهش در علوم توانبخشی. (6)11: 401-406.
شهیم س، یوسفی ف. (1378). پرسشنامه مشکلات رفتاری کودکان پیش دبستانی (فرم والد). مجله علوم اجتماعی و انسانی دانشگاه شیراز، 29 : 19-32.
عابدی ا، ملک پورم، مولوی ح، عریضی ح، امیری ش. (1387). مقایسه ویژگیهای عصب روان شناختی کودکان خردسال با ناتوانیهای یادگیری عصب روان شناختی/تحوّلی و عادی پیش از دبستان. پژوهش در حیطه کودکان استثنائی، 18:8-1.
غمخوار فرد ز، امراللهی م، آزاد فلاح پ. (1391). بررسی پیش‌بینی کننده‌های اضطراب دوره کودکی بر اساس طرحواره‌های ناسازگار کودک و سبک‌های فرزند پروری مادر. مجله علوم رفتاری. 6:(3) 253-62.
قانعیان م، کاظمی زهرانی ح. (1395). بررسی شیوع اختلالات خواب و اختلالات یادگیری عصب روانشناختی در کودکان پیش از دبستان. مجله دانشگاه علوم پزشکی شهید صدوقی یزد. (6)24: 501-512.
مولوی ح. (1386). راهنمای عملی SPSS درعلوم رفتاری، چاپ سوم. اصفهان: انتشارات پویش اندیشه. 320- 238.
همتی علمدارلو ق، حسین خانزاده ع، ارجمندی م، تیموری آسفیچی م. (1393). نقش سبک فرزند پروری مادران در پیش‌بینی مشکلات رفتاری کودکان پیش دبستانی با کم توانی ذهنی. مجله تعلیم و تربیت استثنائی،14(3): 10-1.
Bagbay, M., & park. T. (2013). Child behavior problems and parental mental health as correlates of stress in mothers and fathers of children with Autism. Journal of Intellect Disability Research, 47(4), 37-231.
Barlow, J., parsons J., & Stewart-Brown S. L. (2002). Systematic review of the effectiveness of parenting programs in the primary and secondary prevention of mental health problems: Health Services Research Unit. University of Oxford, Department of Public Health, University of Oxford.
Biederman, J., Petty, C., Hirshfeld-Becker, D. R., et al. (2006). A controlled longitudinal five year follow-up study of children at high and low risk for panic disorder and major depression. Psycholigical Medicine. 36, 52-1141.
Bratton, S. C., Rain, T., & Jones, L. (2005). The efficacy of therapy with children: A meta- annalistic review of treatment outcomes. Professional Psychology: Research Practice, 36(4), 90-376.
Eisenberg, N., Gershoff, E.T., Fabes, R. A., shepard, S. A., Cumberland, A. J., Losoya, S.H., & Murphy, B. C. ( 2001). Mother’s emotional expressivity and children’s behavior problems and social competence: Mediation through children’s
Gartland, D., & Strosnider, R. (2007). Learning Disabilities and young children: Identification and Intervention. Learning Disability Quarterly, 30, 63, 72.
Gall M, Gall J, Borg R. Educational research: An introduction. 8nd ed. New York: Pearson Education; 2007: 385-9.
Gilbert, P. (2009). Introducing compassion-focused therapy. Advances in Psychiatric Treatment. 15, 199–209.
 Gilbert, P. (2010). An introduction to compassion focused therapy in cognitive behavior therapy. International. Journal of Cognitive Therapy, 3(2), 97-112.
 Gilbert, P., & Irons, C. (2004). A pilot exploration of the use of compassionate images in a group of self-critical people. Memory, 12, 507-516.
 Johnston, C., & Mash, E. (2001). Families of children with attention deficit/ hyperactivity disorder: Review and recommendation for future research. Clinical Child and Family Psychology Review, 4,183-207.
Kaplan, S., Cortina, J., Ruark, G. I. A., Port, K., & Nicolaides, V. (2014). The role of organizational leaders in employee emotion management: A theoretical model. The Leadership Quarterly, 25(3), 63-80.
Kauffman, J. M. (2005). Characteristics of Emotional and Behavioral Disorders of children and Youth. Journal of Child Psychology and Psychology and Psychiatry, 8, 27-35.
Kirk, S.A., Gallagher, J.J., Anastasiow, & N.J, Coleman, M. R. (2006). Educating exceptional children. Boston: Houghton Mifflin.
 Koblisky, S. A., Kuvalanka, A. K., Rndolph, S. M. (2006). Social Skill and behavior problem of urban, African American Preschoolers: Role of parenting practices, family conflict, and Maternal Depression. Journal of American or the psychiatry, 76, 554.
 Neff, K. (2003). Self-compassion: An alternative conceptualization of a healthy attitude toward oneself. Self and identity, 2, 85-101.
 Neff, K. D., Kirkpatrick, K. L., & Rude, S. S. (2007). Self-Compassion and adaptive psychological functioning. Journal of research in personality, 41(1), 139-154.
Pandina, G. J., Bossie, C. A., Youssef, E., Zhu, Y., Dunbar, F. (2007). Risperidone improves behavioral symptoms in children with autism in a randomized, double-blind, placebo-controlled trial. Journal of Autism and Developmental Disorders, 37(2), 73-367.
 Pearson, R. M., Evans, J., Kounali, D., Lewis, G., Heron, J., Ramchandani, P. G., et al. (2013). Maternal depression during pregnancy and the postnatal period: Risks and possible mechanisms for offspring depression at age 18 years. JAMA psychiatry, 70(12), 1312-1319.
 Steele, M. (2004). Making The Case for Early Identification and Intervention for Young Children at Risk for Learning Disabilities .Children Education Journal 32(2), 75-79.
Waters, S. F., Virmani, E. A., Thompson, R. A., Meyer, S., Raikes, H. A., & Jochem, R., (2009). Emotion regulation and attachment: Unpacking two constructs and their association. Journal of Psychopathology and Behavioral Assessment, 32(1), 37-47.
Zeller, J. L. (2007). Maternal depressive symptoms, father’s involvement, and the trajectories of child problem behaviors in a US National Sample. J Am Med Assoc, 298(11), 1262.
Zeng, G. (2007). An exploratory investigation of the internalizing problem behavior among children from kindergarten to third grade. A dissertation presented in partial fulfillment of the requirements for PHD degree, University of Pennsylvania.
 
 
 
   

Files

History

  • Receive Date: 28 April 2019
  • Revise Date: 18 July 2019
  • Accept Date: 29 September 2019

Share

How to cite

Statistics