Authors
1 Assistant Professor of Psychology, University of Isfahan, Isfahan, Iran
2 MSc of Clinical Psychology, University of Isfahan, Isfahan, Iran
Abstract
Keywords
افراد در واکنش به شرایط جدیدی که در زندگی آنها رخ میدهد، با دامنهای از موانع روبهرو میشوند که نحوه سازگاری آنها را تحت تأثیر قرار میدهد. ورود به دانشگاه با طیفی از منابع فشارزای تحصیلی، مالی، اجتماعی، دوری از خانواده و مواردی از این دست همراه است و دانشجویان در ارتباط با این شرایط ممکن است دچار ناکامیها، تعارضها، فشارها و تنیدگیهایی شده و در مقابل، گسترهای از واکنشهای جسمانی و روانشناختی را نشان دهند. واکنش آنها به این عوامل فشارزای مختلف و حل مسائل پیشرو، به صورت موفقیتآمیز به عوامل چندی بستگی دارد.
بعضی از این عوامل مؤثر در حل مسأله درونی و شخصی هستند؛ مانند: میزان کمالگرایی و انعطافپذیری و خستگی آنها در مواجهه با مشکل و عواملی نیز به موقعیت مسأله مرتبطند؛ نظیر راهبردهای مقابله با استرس.
سالهاست روانشناسان درصددند به این سؤالها پاسخ دهند که چرا برخی افراد نسبت به برخی دیگر در مقابله با فشارهای زندگی موفقتر عمل میکنند. چه عواملی تفاوتهای افراد را در به کارگیری راهبردهای مختلف مقابله با استرس رقم میزند؟ سبکهای مقابله به روشهای شناختی و رفتاری برای جلوگیری، مدیریت و کاهش استرس اشاره میکند. اندلر و پارکر[1] (1990) «مدل تعاملی اضطراب، استرس و سبک مقابله[2]» را براساس موضوع تحقیق خود که درباره بررسی فرایند کلی رفتارهای مقابلهای بود، مطرح و بر این اساس سبک مقابله افراد را به سه نوع مسالهمدار[3]، هیجانمدار[4] و اجتنابی[5] متمایز کردند. در جریان مقابله مسالهمدار، فرد سعی میکند برای برطرف کردن فشار روانی یا به حداقل رساندن آن، کار یا فعالیتی انجام دهد. این نوع از مقابله میتواند در قالبهای جستجوی اطلاعات و راهبردها، ایجاد پاداشهای جایگزین و تمرکز در مسالهگشایی فعال صورت پذیرد. در برابر راهبردهای مسالهمدار، راهبردهای هیجانمدار قرار دارند که فرد به واسطه آنها سعی میکند آرامش خود را که به علت فشار روانی به هم خورده است، مجدداً بهدست آورد. وجود هیجانهای حاصل از فشار روانی، مانع از تفکر و تصمیمگیری صحیح برای حل مسأله و برطرف کردن فشار روانی میشود. بنابراین، فرد باید خود را به گونهای از این احساسات و هیجانهای منفی آشفتهکننده رها سازد.
این نوع از مقابله میتواند به صورتهای تنظیم خلق و عواطف، رفتارهای عیبجویانه، اشتغال ذهنی و خیالپردازی اعمال شود. در نهایت، راهبردهای اجتنابی مستلزم فعالیتها و تغییرات شناختی است که هدف آنها اجتناب از موقعیت استرسزاست. این رفتارها ممکن است به صورت روی آوردن و درگیر شدن در یک فعالیت تازه و یا به شکل رویآوردن به اجتماع و افراد دیگر ظاهر شود (ویلتینک و همکاران[6]، 2010).
دهقانی و کجباف (1392) در رابطه با تفاوتهای جنسیتی در استفاده از راهبردهای مقابله با استرس، در پژوهش خود با عنوان «رابطه سخترویی با سبکهای مقابله با استرس» بیان کردند که دخترها بیشتر از سبکهای هیجانمحور و پسرها از سبکهای مسألهمحور برای مقابله با تنیدگی استفاده میکنند. دخترها در چنین شرایطی راهبردهای نگرانیپذیری، تلاش، پیشاپیشنگری و مذهبگرایی و پسرها راهبردهای انکار و فعالیت بدنی را به کار میگیرند. یافتههای پژوهش ثمری و همکاران (1385) در رابطه با بررسی منابع حمایتی و شیوههای مقابله با عوامل استرسزا در دانشجویان نشاندهنده آن است که هر چند میزان استفاده افراد مذکر از شیوه مسألهمدار نسبت به افراد مؤنث بیشتر است؛ ولی این تفاوت از لحاظ آماری معنیدار نیست؛ از سوی دیگر، میزان بهرهگیری افراد مؤنث از سبکهای هیجانمدار به نحو معنیداری بیشتر است. اینکه افراد در برابر محرکهای مختلف محیطی کدام یک از راهبردهای مقابله با استرس را به کار گیرند به میزان انعطافپذیری آنها در مواجهه با مسأله بستگی دارد. انعطافپذیری روانشناختی[7] یکی از متغیرهایی است که به عنوان توانایی سازگاری با محرکهای در حال تغییر محیطی تعریف شده است. برخی از پژوهشگران انعطافپذیری روانشناختی را توانایی فرد برای ارتباط کامل با زمان حال به عنوان یک انسان هوشیار و آگاه و توانایی او برای تغییر یا ادامه رفتار در جهت ارزشهایش تعریف کردهاند (هیز و استروسال[8]، 2010).
متغیر دیگری که در ارتباط با حل موفقیتآمیز مسأله مطرح میشود، میزان خستگی افراد است.
خستگی حالتی است که اکثر افراد در طول روز و در طی انجام فعالیتهای روزانه تجربه میکنند و به عنوان ناتوانی در حفظ تلاش شناختی و فیزیکی برای نیل به یک هدف مورد نظر تعریف شده است.
در مورد خستگی، تعریفی که مورد قبول همگان باشد وجود ندارد؛ اما محققان، دو نوع خستگی را مشخص کردهاند: خستگی پیرامونی[9]؛ که به عنوان شکست در حفظ توان عضلانی برای انجام یک فعالیت تعریف میشود، و خستگی مرکزی یا خستگی شناختی[10]؛ یکی از الگوهایی که برداشت شناختی منفی فرد از خود را تبیین مینماید.
بر اساس این الگو، فرد در هنگام یک فعالیت شناختی، دارای هدف مشخصی است که با ساخت یک طرحواره یا برنامه شناختی طراحی شده به آن میرسد، فرضیههایی را شکل داده و ضمن مواجهه با تکالیف مسأله، به بررسی آنها میپردازد.
بازخورد اطلاعاتی موقعیتی سبب میشود تا کمکم یک فرضیه بیشتر تأیید شده و سایر فرضیهها رد شوند و نهایتا فرد موفق به کنترل موقعیت و حل مسأله میشود؛ اما در یک موقعیت غیرقابل کنترل، بازخورد اطلاعات غلط و بیمعناست و ابهامات اولیه را کاهش نداده و هیچ فرضیهای تأیید نمیگردد. بر این اساس، بهرغم تلاش شناختی، کنترلی بر موقعیت حاصل نشده و مسأله حل نمیشود. در حالت درماندگی شناختی یا خستگی شناختی یک بازداری تعمیمیافته پردازش اطلاعات به وجود میآید که تمایل به ساخت و بررسی فرضیه را کاهش داده و روشهای ابتدایی و نسبتا ساده و در دسترس را جانشین برنامههای شناختی عملی برای کنترل موقعیت مینماید (به نقل از علیزاده فرد، 1390).پورقاز و همکاران (1391) در پژوهش خود با عنوان «تأثیر خودکارآمدی تحصیلی و خستگی شناختی بر حل مسائل شناختی دانشآموزان» نشان دادند که سطح خودکارآمدی در عملکرد حل مسأله تأثیر دارد و هرچه سطح خودکارآمدی تحصیلی دانشآموزان بالاتر باشد، قدرت حل مسأله آنان نیز بیشتر است. نتایج این پژوهش، گویای این است که دختران و پسران در عملکرد در حالت خستگی شناختی تفاوت معنیدار با یکدیگر ندارند، که این نتیجه برخلاف یافتههای پژوهش غنایی و همکاران است. طولابی و همکاران (1389) در پژوهشی با عنوان «بررسی تأثیر حافظه فعال و خستگی شناختی بر حل مسائل شناختی» دریافت افرادی که خستگی شناختی را تجربه کرده بودند، عملکردشان در حل مسائل به مراتب ضعیفتر از گروه کنترل بود. یافتههای پژوهش شکری و همکاران (1384) به منظور بررسی اثر سبکهای شناختی و درماندگی آموخته شده (الگوی خستگی شناختی) بر حل مسائل شناختی نشان داد که تفاوت معنادار بین گروه درمانده و کنترل حاکی از عملکرد بهتر گروه کنترل در مقایسه با گروه درمانده است، که اثر خستگی شناختی را تأیید میکند. همچنین، یافتهها نشان داد که عملکرد افراد با سبکهای شناختی مختلف در موقعیتهای درماندگی متفاوت بود. بهعبارت دیگر، در آزمودنیهای دارای سبک شناختی تحلیلی نسبت به کلیگرا اثر درماندگی تعدیل شد.
یافتههای پژوهش غنایی و همکاران (1383) با هدف بررسی اثر خستگی شناختی و هوش هیجانی بر حل مسائل شناختی نشان داد که سطوح هیجانی هوش در عملکرد حل مسأله افراد تأثیر دارد و هر چه هوش هیجانی افراد بالاتر باشد، قدرت حل مسأله آنها بیشتر است. همچنین، تفاوت معنیدار گروه کنترل و آزمایش در مورد عملکرد بهتر گروه کنترل در حل مسائل شناختی، نشاندهنده اثر خستگی شناختی بر گروه آزمایش است. یافتهها همچنین نشان داد که عملکرد حل مسأله دختران (نسبت به پسران) بیشتر تحت تأثیر خستگی شناختی بود و قدرت حل مسأله افرادی که خستگی شناختی را تجربه میکردند، تابعی از سطح هوش هیجانیشان نبود. بهعبارت دیگر، سطح هوش هیجانی، اثر خستگی شناختی را در حل مسائل شناختی تعدیل نکرده است.
از طرف دیگر، میزان کمالگرایی[11] از جمله عوامل درونی دیگری است که میزان موفقیت دانشجویان در حل مسائل شناختی را تعیین میکند.
پژوهشگران کمالگرایی را به عنوان ترس افراطی از اشتباهات، گرایش فرد به توجه مفرط درباره شکستها، خودانتقادگری بیش از حد و انتظارات بسیار بالا از عملکرد خود و دیگران (شافران و همکاران[12]، 2002) و گرایش به دارا بودن استانداردهای کامل و دست نیافتنی و تلاش برای تحقق آنها (بشارت، 1386) تعریف کردهاند.
پژوهشهای اخیر، کمالگرایی را به عنوان سازهای چند بعدی معرفی میکنند. رئودل (به نقل از رایس[13]،2000) کمالگرایی را واجد جنبههای مثبت و منفی میداند و آن را معادل کمالگرایی بهنجار و روانآزرده قرار میدهد. کمالگرایی مثبت به جای اضطراب و نگرانی درباره تحقق نیافتن اهداف و معیارهای دست نیافتنی، مثبتنگری و خوشبینی و آرمانهای تحققپذیر را در فرد فعال میکند (مهدوی و همکاران، 1391).
در حال حاضر، عملکرد حل مسأله از جمله تواناییهای محوری افراد در برخورد موفقیتآمیز با مسائل مختلف زندگی است. بدین ترتیب، هدف پژوهش حاضر این است که مشخص کند متغیرهای کمالگرایی، انعطافپذیری روانشناختی و راهبردهای مقابله با استرس در شرایط وجود یا عدم خستگی شناختی چه تأثیری بر عملکرد حل مسأله افراد خواهد گذاشت.
بر این اساس، در پژوهش حاضر سه فرضیه ذیل بررسی شده است: فرضیه اول: بین میانگین نمرههای کمالگرایی دانشجویان در چهار گروه آزمایش و کنترل و دختر و پسر تفاوت معنادار وجود دارد؛ فرضیه دوم: بین میانگین نمرههای انعطافپذیری روانشناختی دانشجویان در چهار گروه آزمایش و کنترل و دختر و پسر تفاوت معنادار وجود دارد و فرضیه سوم: بین میانگین نمرههای راهبردهای مقابله با استرس دانشجویان در چهار گروه آزمایش و کنترل و دختر و پسر تفاوت معنادار وجود دارد.
روش پژوهش
پژوهش حاضر با توجه به ماهیت موضوع و اهداف آن از نوع آزمایشی است؛ به این صورت که متغیر مستقل خستگی شناختی را دستکاری کرده تا اثر آن بر حل مسأله مشاهده شود. همچنین، دانشجویان بهصورت تصادفی در گروههای آزمایش و کنترل قرار داده شدند و با توجه به متغیرهای پژوهش از روش تحلیل واریانس دوراهه استفاده شد.
جامعه و نمونه: جامعه آماری پژوهش از دانشجویان دختر و پسر دانشگاه اصفهان که در سال تحصیلی 93-92 مشغول تحصیل بودند، تشکیل شد. با استفاده از روش نمونهگیری تصادفی ساده 80 نفر (40 دختر و 40 پسر) در گروههای آزمایش و کنترل جایگزین شدند. علت انتخاب 80 نفر رعایت حداقل تعداد آزمودنی در گروههای آزمایش و کنترل بود.
ابزارهای جمعآوری دادهها: الف) پرسشنامه مقابله با موقعیت تنشزا [14](CISS): این پرسشنامه توسط اندلر و پارکر در سال1990 به منظور بررسی انواع روشهای مقابله با استرس طراحی شده است و دارای 48 سؤال است. پاسخ هر سؤال در یک طیف پنج درجهای از هرگز (1) تا خیلی زیاد (5) مشخص میشود. سؤالات پرسشنامه در سه زیرمقیاس: الف) سبک مسألهمدار؛ ب) سبک هیجانمدار و ج) سبک اجتنابی تقسیم شدهاند.
اعتبار سبک مسألهمدار 83/0، سبک هیجانمدار 80/0 و سبک اجتنابی 72/0 و ضریب آلفای کرونباخ سه سبک ذکر شده نیز به ترتیب 81/0، 85/0 و 80/0 است. در نهایت، سبک غالب فرد با توجه به نمرهای که در این آزمون کسب میکند، مشخص میشود؛ یعنی هر کدام از رفتارها که نمره بالا در مقیاس کسب کرد، به عنوان سبک مقابله در نظر گرفته میشود (وکیلی و همکاران، 1390).
ب) پرسشنامه پذیرش و عمل [15](AAQ-II): پرسشنامه پذیرش و عمل یک ابزار خودسنجی است که بهمنظور سنجش انعطافپذیری روانشناختی تدوین شده است (بوند و همکاران[16]، 2011؛ هیز و همکاران[17]، 2004). این ابزار بررسی میکند که یک فرد تا چه اندازه انعطافپذیری روانشناختی نشان میدهد؛ یعنی توانایی برای ارتباط کامل با زمان حال و افکار و احساساتی که وجود دارد، بدون نیاز به دفاع و بسته به آنچه آن موقعیت ایجاب میکند، اصرار و یا تغییر رفتار در خدمت اهداف و ارزشها (هیز و استروسال، 2010).
تظاهرات مثبت و منفی انعطافپذیری روانشناختی هر دو در سؤالات مختلف این پرسشنامه نشان داده میشود. نسخه اول این پرسشنامه توسط هیز و همکاران در سال 2004 تدوین شد. این نسخه اولیه بهطور خاص برای استفاده در مطالعاتی که روی جمعیت بزرگسال انجام میشد، طراحی شده بود و ابزاری کلی از چندین فرایند ACT بود که شاخص انعطافپذیری روانشناختی بودند (هیز و همکاران، 2006).
چندین نسخه از AAQ-I وجود دارد: دو تا از آنها روایی پیشبین و همزمان مناسبی نشان دادند.
نسخه اول یک نسخه 16 سؤالی دو بعدی AAQ-I، پذیرش و ذهن آگاهی و نیز عمل ارزش محور را میسنجد. این ابعاد به عامل دیگری مربوط میشوند که انعطافپذیری روانشناختی نامیده میشود (بوند و بانس[18]، 2003؛ هیز و همکاران، 2004). نسخه دوم یک نسخه 9 سؤالی است که ابعادی نیست (هیز و همکاران، 2006). این نسخههای 9 و 16 سؤالی همبستگی معناداری (89/0r=) با یکدیگر نشان دادهاند (هیز و همکاران، 2004). AAQ-II به دنبال رفع اشکالات AAQ-I ایجاد شد. AAQ-II یک ابزار 10 سؤالی است که ثبات درونی (87/0a=) و پایایی باز آزمون (80/0r=) خوبی نشان داده است. دامنه تغییر نمرهها در پاسخ به این پرسشنامه از 0تا 60 است. AAQ-II هم شامل سؤالات مثبت و هم شامل سؤالات منفی است. AAQ-II با متغیرهایی که به لحاظ نظری به آنها مربوط است همبستگی دارد (ایزدی، 1391).
پ) تکالیف مسائل تشخیصی[19] (افتراقی): به منظور بررسی خستگی شناختی در آزمودنیها از تکالیف مسائل تشخیصی (افتراقی) استفاده شد. مسائل تشخیصی به کار گرفته شده در این پژوهش مشابه با مسائلی است که هکر و سدک[20]، (1999)؛ هکر و همکاران[21]، (2000)؛ غنایی و همکاران، (1383) و شکری و همکاران، (1384) به منظور مطالعه مدل خستگی شناختی درماندگی آموخته شده[22] به کارگرفتند. هر آزمودنی با چهار مسأله که از هشت تلاش تشکیل شده، مواجه میشود.
تصاویر در هر مسأله شامل پنج بعد دو ارزشی است: الف) شکل (مثلث یا دایره)؛ ب) اندازه (کوچک یا بزرگ)؛ ج) اندازه حرف (بزرگ یا کوچک)، زمینه (ساده یا هاشورخورده)؛ ه) موقعیت خط (بالا یا پایین شکل). آزمودنی در هر مسأله یکی از ابعاد نامبرده را پس از هشت تلاش به عنوان پاسخ صحیح مطرح مینماید.
ج) تکالیف شناختی (آناگرام): به منظور بررسی تأثیر خستگی شناختی در حل مسأله از آناگرامهای طراحی شده توسط رزاقی (1379) استفاده شد.
آناگرام یکی از تکالیف معمول در حیطه حل مسأله است که از کلماتی بههم ریخته تشکیل شده است و آزمودنی باید حروف به هم ریخته را طوری مرتب کند که کلمه معناداری از آن استخراج شود.
آناگرامها معمولا از رمزی یکسان برخوردارند تا آمایهای ذهنی[23] در آزمودنی ایجاد کنند. در این آزمایش، آناگرام از اسامی فارسی اشیای پنج حرفی تشکیل شده بود و در مجموع از 20 آناگرام استفاده شد؛ بدین صورت که با استفاده از نرمافزار کامپیوتری 20 اسلاید به گونهای تهیه شد که در هر کدام یکی از کلمات به هم ریخته برای چند ثانیه ظاهر شود. در این دسته 20 تایی، ترتیب بههم خوردن کلمات از رمز خاص و یکنواختی پیروی میکرد (1-5-4-3-2)؛ برای مثال سماور (شکل 1). پیروی از رمز فوق از یک طرف به منظور تعیین پیچیدگی مسائل و از طرف دیگر ایجاد یکنواختی یکسان در طول اجرای آزمایش بود. ترکیب ارائه اسلایدها از پیچیده به ساده بود. ضریب پایایی با استفاده از روش آلفای کرونباخ برای تکالیف افتراقی 76/0 و برای تکالیف آناگرام 70/0 به دست آمد (پورقاز و همکاران، 1391).
|
س و ر ا م
|
شکل 1. نمونهای از یک تکلیف شناختی
د) مقیاس کمالگرایی[24]: آزمون کمالگرایی اهواز )[25]APS) بر اساس تحلیل پاسخهای آزمودنیهای دانشجوی دختر و پسر دانشگاه شهید چمران و دانشگاه آزاد اسلامی اهواز با 27 ماده توسط نجاریان و همکاران (1378) ساخته شده است.
ضرایب همسانی درونی این آزمون برای آزمودنیهای دختر 89/0 و پسر 88/0 است. برای سنجش اعتبار این آزمون، ضرایب همبستگی بین نمرههای کل این آزمون با مقیاس الگوی رفتاری تیپ A 65/0، با مقیاس شکایات جسمانی 41/0 و با مقیاس عزت نفس کوپر اسمیت 39/0 است که همه در سطح 05/0>p معنیدار است (نجاریان و همکاران، 1378). هرمزینژاد و همکاران (1380) نیز روی نمونهای از دانشجویان دانشگاه پایایی این آزمون را با استفاده از روش آلفای کرونباخ 90/0، روش اسپیرمن براون 88/0 و روش گاتمن 83/0 به دست آورده است (بختیارپور و همکاران، 1389).
روش اجرا: در پژوهش حاضر ابتدا از بین دانشجویان دختر و پسر یک نمونه 80 نفری بهصورت تصادفی انتخاب شدند. سپس آزمودنیها بهطور تصادفی در دو گروه آزمایش و کنترل قرار گرفتند. پس از تشکیل گروهها، در مرحله اول آزمودنیهای گروه کنترل در برابر چهار مسأله تشخیصی قابل حل قرار گرفتند (شکل 2). هر مسأله از هشت کوشش و هر کوشش شامل 10 ارزش بود و آزمودنی میبایست یک ارزش صحیح را که قبلا تعیین شده بود، بیان میکرد.
موقعیت قابل کنترل
|
خیر |
بله |
خیر |
خیر |
بله |
بله |
بله |
خیر |
شکل 2. نمونهای از مسائل افتراقی برای گروه کنترل (حرف r پاسخ صحیح است)
در مرحله دوم یا مرحله درماندگی شناختی، آزمودنیهای گروه آزمایش در برابر چهار مسأله تشخیصی غیرقابل حل قرار گرفتند؛ بدین معنا که به آزمودنیهای گروه آزمایش مسائلی ارائه شد که هیچ پاسخ صحیحی نداشت و آنها از این مسأله بیاطلاع بودند (شکل 3). شایان ذکر است که در مرحله آموزش نحوه استفاده از اسلایدها، آزمودنیهای گروه آزمایش همانند آزمودنیهای گروه کنترل با یک مسأله قابل کنترل مواجه شدند تا این باور که مسائل بعدی نیز دارای جواب هستند در آنها تقویت شود.
موقعیت غیرقابل کنترل
|
خیر |
بله |
خیر |
خیر |
بله |
بله |
بله |
خیر |
شکل 3. نمونهای از مسأله افتراقی برای گروه درمانده
در مرحله بعد که بلافاصله پس از مرحله قبلی برای هریک از آزمودنیها اجرا شد، افراد با یکسری کلمههای بههم ریخته مواجه شدند تا پاسخ و رمز آن را بیابند. در این مرحله 20 اسلاید بر روی صفحه نمایش رایانه ارائه شد و تعداد تلاشهای آزمودنیهای هر گروه برای رسیدن به معیار مورد نظر به عنوان متغیر وابسته در نظر گرفته شد. منظور از معیار این است که هر آزمودنی بتواند به سه اسلاید پشت سر هم بهطور صحیح پاسخ دهد.
تعداد تلاشهایی را که هر آزمودنی از مجموع 20 آناگرام برای رسیدن به این معیار انجام میداد، اندازهگیری میشد و با احتساب تلاشهای سایر آزمودنیها در همان گروه آزمایشی، میانگین گروه محاسبه و این میانگین به عنوان متغیر وابسته در نظر گرفته شد. روش نمرهگذاری به این صورت بود که نمره 17 به دانشجویی داده میشد که به سه اسلاید اول پاسخ درست داده باشد و نمره 1 مخصوص دانشجویی بود که به سه اسلاید آخر پاسخ درست داده باشد. سرانجام در مرحله آخر به هر آزمودنی پرسشنامههای مقابله با استرس، کمالگرایی وانعطافپذیری روانشناختی داده شد تا از این طریق تأثیر این متغیرهای شخصیتی در نحوه حل مسأله در دو گروه آزمایش و کنترل بررسی شود.
یافتههای پژوهش
به منظور تحلیل دادههای پژوهش، ابتدا با شاخصهای مرکزی و پراکندگی گروههای مورد مطالعه بررسی و سپس براساس تحلیل آماری واریانس دو راهه فرضیههای پژوهش مبتنی براثر اصلی و اثر متقابل گروه و جنسیت بر هرکدام از متغیرهای کمالگرایی، انعطافپذیری روانشناختی و راهبردهای مقابله با استرس و زیرمقیاسهای آنها تجزیه و تحلیل شد. شاخصهای میانگین و انحراف معیار متغیرها و عاملهای محاسبه شده به تفکیک گروه و جنسیت در جدول (1) نشان داده شده است.
جدول 1. میانگین و انحراف معیار عوامل تحت بررسی به تفکیک گروه و جنسیت دانشجویان
|
متغیر |
گروه |
جنسیت |
||||
|
آزمایش |
کنترل |
پسر |
دختر |
|||
|
کمالگرایی |
میانگین |
83/39 |
10/43 |
25/41 |
68/41 |
|
|
انحراف معیار |
05/12 |
53/11 |
09/11 |
67/12 |
||
|
انعطافپذیری روانشناختی |
اجتناب |
میانگین |
18/15 |
88/16 |
63/15 |
43/16 |
|
انحراف معیار |
51/6 |
74/6 |
40/6 |
94/6 |
||
|
کنترل بر زندگی |
میانگین |
05/10 |
70/9 |
75/9 |
00/10 |
|
|
انحراف معیار |
39/2 |
68/2 |
60/2 |
48/2 |
||
|
انحراف معیار |
20/10 |
03/11 |
23/10 |
09/10 |
||
|
هیجانمدار |
میانگین |
53/43 |
60/48 |
37/45 |
75/46 |
|
|
انحراف معیار |
84/9 |
98/9 |
42/8 |
74/11 |
||
|
اجتنابمدار |
میانگین |
92/44 |
60/45 |
37/46 |
15/44 |
|
|
انحراف معیار |
44/9 |
63/9 |
28/8 |
54/10 |
||
فرضیه اول: بین میانگین نمرههای کمالگرایی دانشجویان در چهار گروه آزمایش و کنترل و دختر و پسر تفاوت معنادار وجود دارد. به منظور بررسی وضعیت کمالگرایی آزمودنیها، از طریق تحلیل واریانس دوراهه تاثیرگروه و جنسیت بر کمالگرایی تجزیه و تحلیل شد (جدول 2).
جدول 2. تحلیل واریانس دوراهه تاثیر جنسیت و عضویت گروهی بر کمالگرایی
|
متغیر |
منبع تغییرات |
مجموع مجذورات |
درجه آزادی |
میانگین مجذورات |
F |
سطح معناداری |
اندازه اثر |
توان آماری |
|
کمالگرایی |
گروه |
181/214 |
1 |
181/214 |
547/1 |
217/0 |
02/0 |
233/0 |
|
جنسیت |
656/3 |
1 |
656/3 |
026/0 |
871/0 |
001/0 |
053/0 |
|
|
اثر متقابل گروه و جنسیت |
610/315 |
1 |
610/315 |
297/2 |
135/0 |
029/0 |
32/0 |
اطلاعات جدول (2) نشان میدهد که فرضیه اول با توجه به بیشتر بودن مقادیر سطح معناداری از مقدار 05/0، تایید نشد؛ بهگونهای که میانگین نمرههای آزمودنیها در کمالگرایی نه تنها در دانشجویان دختر و پسر؛ بلکه در دو گروه آزمایش و کنترل تفاوت معنادار نداشته و تحت تاثیر متقابل گروه و جنسیت نبوده است (05/0p>).
فرضیه دوم: بین میانگین نمرههای انعطافپذیری روانشناختی دانشجویان در چهار گروه آزمایش و کنترل و دختر و پسر تفاوت معنادار وجود دارد.
جدول 3. تحلیل واریانس دوراهه اثربخشی عضویت گروهی و جنسیت بر زیرمقیاسهای انعطافپذیری روانشناختی
|
متغیر |
منبع تغییرات |
مجموع مجذورات |
درجه آزادی |
میانگین مجذورات |
F |
سطح معناداری |
اندازه اثر |
توان آماری |
|
اجتناب |
گروه |
306/57 |
1 |
306/57 |
377/1 |
244/0 |
018/0 |
212/0 |
|
جنسیت |
034/13 |
1 |
034/13 |
313/0 |
577/0 |
004/0 |
086/0 |
|
|
اثر متقابل گروه و جنسیت |
018/251 |
1 |
018/251 |
032/6 |
016/0 |
074/0 |
679/0 |
|
|
کنترل بر زندگی |
|
|||||||
|
گروه |
486/2 |
1 |
486/2 |
380/0 |
539/0 |
005/0 |
093/0 |
|
|
جنسیت |
275/1 |
1 |
275/1 |
195/0 |
660/0 |
003/0 |
072/0 |
|
|
اثر متقابل گروه و جنسیت |
096/4 |
1 |
096/4 |
626/0 |
431/0 |
008/0 |
122/0 |
|
|
انعطافپذیری روانشناختی |
|
|||||||
|
گروه |
922/35 |
1 |
922/35 |
961/0 |
330/0 |
012/0 |
162/0 |
|
|
جنسیت |
464/22 |
1 |
464/22 |
601/0 |
441/0 |
008/0 |
119/0 |
|
|
اثر متقابل گروه و جنسیت |
985/190 |
1 |
985/190 |
11/5 |
027/0 |
063/0 |
607/0 |
|
در جدول (3) یافتههای حاصل از تحلیل واریانس اثربخشی گروه و جنسیت بر انعطافپذیری روانشناختی و زیر مقیاسهای آن در راستای بررسی فرضیه دوم آمده است. یافتهها نشان میدهد اگر چه میانگین نمره کل انعطافپذیری روانشناختی و اجتناب به تفکیک بین دانشجویان دختر و پسر و گروههای آزمایش و کنترل معنادار نبوده است (05/0p>)، اثر متقابل گروه و جنسیت بر زیر مقیاس اجتناب و نمره کل انعطافپذیری دانشجویان با در نظر گرفتن سطح معناداری 05/0 تأثیر داشته است (05/0p<). میانگین نمرههای دانشجویان دختر گروه کنترل در ارتباط با زیرمقیاس اجتناب و نمره کل انعطافپذیری روانشناختی بیشترین میانگین بوده است (016/0p<) و (027/0p<). عوامل گروه و جنسیت و اثر متقابل آنها، هیچکدام بر زیرمقیاس کنترل بر زندگی دانشجویان تأثیری نداشته است (05/0p>). همچنین، از روش تحلیل واریانس دوراهه برای بررسی فرضیه سوم مبتنی بر اثربخشی گروه و جنسیت بر راهبردهای مقابله با استرس استفاده شد. نتایج در جدول (4) آمده است.
جدول 4. تحلیل واریانس دوراهه اثربخشی عضویت گروهی و جنسیت بر راهبردهای مقابله با استرس
|
راهبرد مقابله با استرس |
منبع تغییرات |
مجموع مجذورات |
درجه آزادی |
میانگین مجذورات |
F |
سطح معناداری |
اندازه اثر |
توان آماری |
|
مسألهمدار |
گروه |
050/76 |
1 |
050/76 |
725/0 |
397/0 |
009/0 |
134/0 |
|
جنسیت |
050/832 |
1 |
050/832 |
934/7 |
006/0 |
095/0 |
794/0 |
|
|
اثرمتقابل گروه و جنسیت |
000/5 |
1 |
000/5 |
048/0 |
828/0 |
001/0 |
055/0 |
|
|
هیجانمدار |
گروه |
113/515 |
1 |
113/515 |
531/5 |
021/0 |
068/0 |
641/0 |
|
جنسیت |
813/37 |
1 |
813/37 |
406/0 |
526/0 |
005/0 |
096/0 |
|
|
اثرمتقابل گروه و جنسیت |
012/546 |
1 |
012/546 |
863/5 |
018/0 |
072/0 |
667/0 |
|
|
اجتنابمدار |
گروه |
112/9 |
1 |
112/9 |
106/0 |
746/0 |
001/0 |
062/0 |
|
جنسیت |
012/99 |
1 |
012/99 |
150/1 |
287/0 |
015/0 |
185/0 |
|
|
اثرمتقابل گروه و جنسیت |
013/456 |
1 |
013/456 |
298/5 |
024/0 |
065/0 |
623/0 |
|
|
راهبردهای مقابله با استرس |
گروه |
800/1185 |
1 |
800/1185 |
341/3 |
072/0 |
042/0 |
438/0 |
|
جنسیت |
800/1065 |
1 |
800/1065 |
003/3 |
087/0 |
038/0 |
402/0 |
|
|
اثرمتقابل گروه و جنسیت |
050/18 |
1 |
050/18 |
051/0 |
822/0 |
001/0 |
056/0 |
جدول (4) نشان میدهد در سطح معناداری 05/0 صرفاً عامل جنسیت (006/0p<) بر زیر مقیاس راهبرد مسألهمدار مقابله با استرس دانشجویان تأثیر دارد؛ به گونهای که میانگین نمرههای مسالهمدار در دانشجویان پسر به شکل معناداری بیش از دانشجویان دختر بوده است. در زیر مقیاس راهبرد هیجانمدار مقابله با استرس عوامل گروه و اثر متقابل گروه و جنسیت (018/0>p) تأثیر داشتهاند؛ بهگونهای که میانگین نمرههای راهبردهای هیجانمدار مقابله با استرس در دانشجویان دختر گروه کنترل به شکل معناداری بیش از سایر گروهها بوده است (021/0>p).
در ارتباط با متغیر راهبرد اجتنابمدار مقابله با استرس صرفاً اثر متقابل گروه و جنسیت تأثیر دارد و میانگین نمرههای دانشجویان پسر گروه کنترل بیش از سه گروه دیگر بوده است (024/0>p).
همچنین، متغیرهای گروه (عامل مداخلهگر) و جنسیت و اثر متقابل آنها، هیچکدام بر نمره کل راهبردهای مقابله با استرس دانشجویان تأثیری نداشته است (05/0p>).
بحث و نتیجهگیری
امروزه ریشه بسیاری از اختلالهای روانی و مشکلات رفتاری ناشی از ناتوانی افراد در حل موفقیتآمیز چالشهای پیش روی به دلیل خصوصیتهای شخصیتی آنهاست. در این پژوهش به بررسی تأثیر خستگیشناختی بر متغیرهای کمالگرایی، انعطافپذیری روانشناختی و راهبردهای مقابله با استرس با توجه به عامل جنسیت دانشجویان پرداخته شد. یافتههای پژوهش نشان داد که عوامل گروه و جنسیت فقط بر متغیرهای انعطافپذیری و مقابله با استرس تأثیر معنادار دارند. به عبارت دیگر، میزان انعطافپذیری دانشجویان دختر و پسر و راهبردهایی که در مقابله با استرس (موقعیت حل مسأله) به کار میگیرند، متفاوت است. میزان انعطافپذیری دانشجویان دختر در موقعیت حل مسأله مورد آزمایش بیشتر است و آنها غالبا از راهبرد هیجانمدار استفاده میکنند. این در حالی است که دانشجویان پسر غالبا از راهبرد مسألهمدار استفاده میکنند. این یافته همسو با یافتههای پژوهش وکیلی و همکاران (1390) در مورد نقش تفاوتهای جنسیتی در سبکهای مقابله با استرس و سلامت روانی است.
در این پژوهش، نتایج مقایسه میانگینهای نمرههای دانشجویان پسر و دختر نشان داد که بین دو جنس در ابعاد سهگانه سبکهای مقابله تفاوت وجود دارد. بایلی و همکاران[26] (2009) نیز نشان دادند که مردان در مواجهه با استرس بیشتر به استفاده از مقابله مسألهمدار و زنان بیشتر به استفاده از سبک هیجانمدار تمایل دارند. بوتلر و موس[27] (2003) برای تبیین تأثیر جنسیت بر فرایند مقابله با استرس بر الگوهای اجتماعیشدن سنتی تأکید کردهاند. نقش جنسیتی زنانه با ویژگیهایی از قبیل: وابستگی، پیوندجویی، آشکارسازی هیجانی، فقدان قاطعیت و وابستگی نیازهای فردی به نیازهای دیگران توصیف میشود. چنین ویژگیهایی پذیرش و بیان احساسات ضعف، عدم شایستگی و ترس را برای مردان و استفاده از حل مسأله فعال برای زنان را غیرممکن میسازد. از آنجا که زنان با احتمال بیشتری نقش جنسیتی زنانه و مردان نقش جنسیتی مردانه را شناسایی میکنند، استرس مرتبط با آگاهی از نقش جنسیتی برای دو جنس متفاوت میشود.
میتوان تفاوتهای جنسیتی در رفتار مقابلهای را به کمک فرضیه اجتماعیشدن تبیین کرد. این فرضیه پیشبینی میکند که مردان برای استفاده از رفتار مقابلهای، فعالتر و زنان هیجانمدارانه و منفعلتر، اجتماعی میشوند (ژانگ و همکاران[28]، 2009).
نتایج پژوهش ثمری و همکاران (1385) نشان داد که بین دو جنس در استفاده از راهبردهای مقابله با استرس تفاوت وجود دارد که این در راستای یافتههای پژوهش حاضر است.
تفاوت معنادار بین گروه آزمایش و گروه کنترل، حاکی از عملکرد بهتر گروه کنترل در مقایسه با گروه آزمایش است که این «اثر خستگیشناختی» را تأیید میکند. همسو با یافتههای پژوهش حاضر، پورقاز و همکاران (1391) در پژوهش خود نشان دادند افرادی که خستگیشناختی را تجربه کرده بودند، عملکردشان در حل مسأله بهمراتب ضعیفتر از گروه کنترل بود. همچنین، یافتههای پژوهش طولابی و همکاران (1389) نشان داد که افراد گروه کنترل عملکرد بهتری در حل مسائل شناختی دارند. غنائی و همکاران (1383) نیز در پژوهش خود به نتایجی دست یافتند که با یافتههای پژوهش حاضر همسوست. براساس الگوی تجدیدنظر شده خستگیشناختی، نقصهای شناختی مشاهده شده در حالات درماندگی بهطور کلی میتواند به عنوان نقصهایی در استفاده از راهبردهای منظم سطح بالا با نیاز به پردازش انعطافپذیر، تحلیلی و منسجم تعریف گردد.
بنابراین، پیشبینی عمومی این است که وقتی افراد با دارا بودن ویژگیهایی؛ همچون کمالگرایی و عدم انعطافپذیری روانشناختی و استفاده از راهبردهای سطح پایین مقابله با استرس، در این حالت قرار دارند، کمتر میتوانند راهبردهای پیچیده، منظم یا انعطافپذیر پردازش را استفاده کنند (طولابی و همکاران، 1389). بدین ترتیب عملکرد افراد در حالت خستگی شناختی در تکالیفی که استفاده از راهبردهای سطح بالا (مسألهمدار) را شامل میشود، آسیب میبیند.
همچنین، با توجه به اینکه انگیزه اصلی در افراد کمالگرا، خودشکوفایی نیست؛ بلکه برتری یافتن است، آنها باید در هر مسألهای به حد کمال برسند و به بهترین وجه آن را انجام دهند؛ در غیر این صورت راضی نخواهند شد و دچار اضطراب و استرس میشوند. این حالات باعث میشود آنها در مواجهه با مسائل پیش رو، از راهبردهای سطح بالای مقابله با استرس استفاده نکنند و روشهای هیجانمدارانه را در پیش گیرند. این راهبرد در موقعیت خستگی شناختی که مستلزم به کارگیری راهبرد مسألهمدار است، کارایی ندارد.
با توجه به نتایج بهدست آمده نکته اساسی این است که در ردیابی عوامل مؤثر بر کیفیت پاسخدهی به موقعیتهای استرسزا، تفاوتهای جنسیتی و شخصیتی از اهمیت درخور توجهی برخوردارند و همچنین، ضرورت فراهمسازی زمینههای لازم برای آموزش سبکهای مقابلهای مناسب و مؤثر را نشان میدهد. از طرف دیگر، میتوان به جنبههای کاربردی این تحقیق اشاره کرد که بستر مناسبی را برای توجه به نقش جنسیت در اتخاذ تصمیمات لازم در آموزش راهبردهای مقابلهای مؤثر و انطباقی فراهم میکند. این نتایج در حوزههای نظری نیز واجد اهمیت بوده، در تبیین بسیاری از رفتارهای انسان در موقعیتهای مختلف راهگشا خواهد بود.
با وجود این، لازم است تا به برخی از محدودیتهای این پژوهش اشاره شود. وقتگیر بودن اجرای آزمایش، برخی عوامل مخدوش کننده، مانند: اضطراب، تفاوت در حافظه و فقدان تمرکز کافی، از جمله محدودیتهای پژوهش حاضر هستند که پیشنهاد میشود در تحقیقات آینده مورد توجه قرار گیرد. از آنجا که افراد شرکتکننده در این تحقیق را فقط دانشجویان تشکیل دادند، پیشنهاد میشود تا این شرایط در سایر سنین و گروهها نیز بررسی گردد تا امکان تعمیمدهی نتایج فراهم شود.
[1] Endler & Parker
[2] interactive model of anxiety,stress and coping style
[3] problen oriented
[4] emotion oriented
[5] avoidance
[6] Wilthink etal
[7] psychological flexibility
[8] Hayes & Strosahl
[9] peripheral fatigue
[10] cognitive fatigue
[11] perfectionism
[12] Shafran etal
[13] Rice
[14] Coping Inventory for Stressful Situation (CISS)
[15] Acceptance and Action Questionnaire-II (AAQ-II)
[16] Bond etal
[17] Hayes etal
[18] Bond & Bunce
[19] discriminative tasks
[20] Hecker & Sedek
[21] Hecker etal
[22] Learned helplessness
[23] mental set
[24] Perfectionism Scale
[25] Ahvaz Perfectionism Scale
[26] Bayley etal
[27] Buetler & Moos
[28] Zhang etal
)