Authors
mazandaran
Abstract
Keywords
آموزش‌های رسمی با توجه به گستردگی پهنة عملکرد، معمولاً میانگین دانش‌آموزان را از نظر علاقه و استعدادهای ویژه مخاطب خود قرار داده است. از این رو، برای پرورش استعدادها و شکوفایی خلاقیت‌ها، آموزش‌های جانبی و غیررسمی ویژه‌ای، نظیر المپیادهای علمی اهمیت ویژه‌ای دارند. این نوع مسابقات زمینة همکاری و همفکری دانش‌آموزان را با یکدیگر در سطوح مختلف منطقه‌ای، استانی، ملی و جهانی فراهم می‌سازد و موجب نشاط فکری و فرهنگی می‌گردد.
در نظام آموزش و پرورش ما، اهداف و انگیزه‌های مختلفی در طراحی المپیادهای علمی دخیل بوده‌اند که از آن جمله می‌توان به مواردی نظیر: تلاش در جهت جنبش نرم افزاری و رسیدن به چشم انداز بیست ساله، شناسایی افراد مستعد علمی، ترغیب و تشویق افراد مستعد علمی، جهت دهی به فعالیت‌های علمی فوق برنامه، ایجاد روحیه و نشاط علمی و تبادل فرهنگی میان مدارس اشاره کرد. به این ترتیب، تلاش به‌منظور افزایش و تقویت انگیزه و علاقة دانش‌آموزان به شرکت در این مسابقات، اهمیت و موضوعیت یافته است و مدارس چنین هدفی را در زمرة اهداف و برنامه‌های اصلی و جدی خود قرار داده‌اند. علاقة دانش‌آموز نسبت به یک موضوع و یا زمینة خاص، از عوامل متعددی تأثیر می‌پذیرد. با بررسی و شناخت این عوامل و سپس کنترل و دستکاری آن‌ها، می‌توان علاقة دانش‌آموزان را در مسیر دلخواه و مورد نظر برانگیخت و زمینه‌های بروز و ظهور نوع خاصی از علاقه را فراهم ساخت.
دانش‌آموزان به رشد و پرورش دانش تأملی نیاز دارند و از کسب توانایی ایجاد انسجام و هماهنگی میان مطالب و اطلاعات جدید با ساختارهای دانش قبلی ناگزیرند. درگیری و اشتغال به درس و مدرسه بسیار وقت‌گیر است و دانش‌آموزان باید به تمهید راهبردهایی برای مواجهه با تکالیفی که هیچ جذابیتی ندارند، بپردازند (هیدی[1]،204:2001). المپیادهای علمی به علت زمینه‌چینی و تمهید شرایط لازم برای رقابت‌های سالم علمی و عملی، از اهمیت شایان توجهی برخوردارند. دانش‌آموزان در صورتی که از روی علاقه به سوی این نوع مسابقات گرایش بیابند، دانش پایه‌ای و زمینه‌ای آن‌ها رشد می‌کند و از اینجا، بسترهای همکاری و معاضدت علمی و فرهنگی بین دانش‌آموزان و مراکز مختلف علمی و آموزشی فراهم می‌آید و رشد علمی، فرهنگی و شخصیتی دانش‌آموزان تسریع می‌شود.
پژوهش حاضر عمدة تأکید خود را بر مفهوم خودکارآمدی نهاده است و پیرامون نقش آن در بروز علاقه‌مندی به بحث و بررسی می‌پردازد.
مبانی نظری
سازة «علاقه»[2] که نخستین بار در نظریة هربارت[3] مطرح شد، سابقة دیرینه‌ای در رشته‌های روان‌شناسی و علوم تربیتی داشته است. طبق نظر وی، نظام آموزشی باید علایق عام و فراگیر را تقویت کند و از این راه به تسهیل فراگرد یادگیری کمک کند.
|
شفل[4](2009) علاقه را در بستر روابط و مناسبات بین یک شخص و یک فعالیت و یا مجموعه‌ای از فعالیت‌ها در حوزه‌ای معین تعریف می‌نماید. از سوی دیگر، رینینگر[5] و هیدی (2002) گفته‌اند که «علاقه» حائز دو بعد شناختی و عاطفی است که هر یک، وجهی از تعلق شخص را به امور و فعالیت‌ها در بر می‌گیرد. بعد عاطفی در واقع احساساتی است که هنگام درگیری فرد با فعالیتی خاص پدید می‌آید، اما بعد شناختی با درگیری ذهنی و فکری شخص مشخص می‌شود. از نظر رینینگر و هیدی، «علاقه» حاصل تعامل شخص با فعالیت‌ها و زمینه‌های پیش آمده است (ویفلد[6]،9:2010). با مرور ادبیات نظری علاقه، عموماً دو نوع علاقه به چشم می‌خورد: علاقة موقعیتی[7] و علاقة فردی[8]. منظور از علاقة موقعیتی، آن نوع علاقه‌ای است که در لحظه‌ای خاص توسط یک صدای |
|
ناگهانی، فرصتی برای انجام کار و یا تصویری از یک متن به‌وجود می‌آید؛ ولی علاقة فردی به آمادگی نسبتاً پایدار شخص برای پرداختن مستمر به فعالیتی خاص اشاره دارد. برخی پژوهشگران علاقه، خاطر نشان ساخته‌اند که علاقة موقعیتی دو مرحلة اساسی دارد: مرحلة آغازین و مرحلة تثبیت. اخیراً نیز، هیدی و رینینگر الگویی از علاقه پیشنهاد داده و در آن به چهار مرحله از رشد علاقه اشاره کرده‌اند: 1- مرحلة آغازین که علاقة موقعیتی شروع می‌شود؛ 2- مرحلة ثانوی که علاقة موقعیتی تثبیت می‌شود؛ 3- مرحلة سوم که علاقة موقعیتی به علاقة فردی کمتر رشدیافته تبدیل می‌شود ( یعنی حالت شکل پایدارتری از علاقه) 4- مرحله نهایی که علاقة موقعیتی به علاقة فردی رشد یافته بدل می‌گردد (رتقانز[9]،58:2009). شکل 1 مراحل چهارگانه رشد علاقه را بر اساس نظریة هیدی و رینینگر نشان می‌دهد. |
|
تبدیل علاقة موقعیتی به علاقة فردی رشد یافته
تبدیل علاقة موقعیتی به علاقة فردی رشدیافته
|
|
شکل 1. مراحل چهارگانة رشد علاقه از نگاه هیدی و رینینگر
شکل (1): مراحل چهارگانة رشد علاقه از نگاه هیدی و رینینگر
|
|
ظهور علاقة موقعیتی
ظهور علاقة موقعیتی |
|
تثبیت علاقة موقعیتی
تثبیت علاقة موقعیتی |
|
تبدیل علاقة موقعیتی به علاقة فردی ضعیف
تبدیل علاقة موقعیتی به علاقة فردی ضعیف |
هم علاقة فردی و هم علاقة موقعیتی متضمن یک حالت روحی و گرایش روان‌شناختی است، اما در این دو نوع علاقه نسبت خاص دانش و ارزش اندوخته با هم متفاوت است. علاقة موقعیتی حاوی دانش اندکی است و با ارزش مثبت نیز لزوماً همراه نیست. می‌توان فردی را تصور کرد که از دانش اندکی در مورد یک کلیپ تصویری با یک موضوع خاص و یا معرفی ناپلئون در نوشته‌ای پیرامون انقلاب فرانسه برخوردار باشد (علاقة موقعیتی)؛ ولی، لازمة علاقة فردی به تاریخ، برخورداری دانش‌آموز از دانشی گسترده و ابراز ارزش مثبت به تاریخ است که به درگیری آگاهانه و ابراز علاقه‌مندی به کار در موضوع‌های تاریخی با وجود مشکلات احتمالی، منتهی شده باشد (رینینگر، 174:2002). به عبارت دیگر، علاقة فردی بیانگر مجموعة ثابت و عمیقی از خصوصیات مثبت عاطفی است که با یادگیری واقعیات و رویه‌ها در حوزة خاصی ارتباط دارد.
بررسی‌های انجام شده در حوزة علاقة فردی، متفقاً حکایت از این داشته‌اند که رشد علاقة فردی در یک حوزة خاص مطالعاتی، یادآوری داده‌ها و اطلاعات جدید در آن حوزه را افزایش می‌دهد (لاولس[10]،31:2006).
دانش‌آموزی که به یک موضوع خاصی علاقة رشدیافته‌ای[11] دارد، انتظار می‌رود از پیشرفت بالاتری برخوردار باشد، در حالی که دانش‌آموزی با علاقة پایین، احتمالاً پیشرفت پایینی خواهد داشت؛ برای مثال دانش‌آموزی که واجد علاقة موقعیتی است، تنها می‌تواند با بخشی از تکالیف ارتباط برقرار سازد.
چنین امکانی وجود دارد که این دانش‌آموز در مجموع، احساس و تلقی مثبتی از آن موضوع داشته باشد، ولی محال است با آن موضوع و با خویشتن خویش، با تمام وجود به چالش برخیزد و با توجیه خود نسبت به سودمندی آن در بسط فهم و دانش، در مواقع شکست و ناکامی، پشتکار لازم را برای شروع مجدد آموزش و یادگیری نشان دهد (رینینگر[12]، 186:2002).
پرسش اصلی در اغلب پژوهش‌ها انجام شده در حوزة علاقه، از این قرار بوده است که علاقة موقعیتی چگونه به وجود می‌آید و بویژه، چگونه توسط عوامل و مقتضیات زمینه‌ای[13] پدید می‌آید. یافته‌های حاصل از پژوهش‌ها نشان داده است که علاقة موقعیتی متن محور[14]، عمدتاً توسط داده‌ها و اطلاعات ناگهانی، سطح فعالیت توصیف شده در متن، ابعاد ساختاری متن، مانند: تناسب و انسجام، پیچیدگی، وضوح، تشبیهات و سهولت درک و دریافت ایجاد می‌گردد (رتقانس[15]، 58:2009).
برای تبیین نحوة پیدایش علاقه در دانش‌آموز به موضوع و یا مسأله‌ای خاص، نظریه‌ها و رویکردهای مختلفی مطرح شده است. در مدل انتظار ـ ارزش[16] اکسل[17] و همکارانش، رفتار معطوف به پیشرفت، به علت انتظار موفقیت در آینده و ارزش‌های منسوب به یک کار تبیین می‌گردد. برخلاف نیاز به پیشرفت، هم انتظارات و هم ارزش‌ها به شیوة خاصی مانند تمرکز بر امور و یا موضوع‌های خاصی مفهوم‌سازی شده‌اند.
در پژوهش‌های تجربی اثبات شده است که خودکارآمدی[18] و ارزش‌ها از نخستین سال‌های تحصیلی به‌طور ویژه‌ای نمود می‌یابند.
طبق مدل اکسل، انتظار موفقیت در آینده اصولاً توسط خودکارآمدی تعیین می‌یابد. سازه خودکارآمدی با طرح این پرسش از دانش‌آموز که شما توانایی و استعداد خود را در آن کار و یا موضوع چگونه می‌بینید، ارزیابی می‌شود.
خودکارآمدی تحصیلی و پیشرفت تحصیلی عموماً داخل یک قلمرو خاص به هم بسته‌اند. اهمیت خودکارآمدی، بعدها از سوی پاره‌ای از پژوهش‌ها انجام گرفته در خصوص بررسی تقدم و تاخر علّی خودکارآمدی و پیشرفت تحصیلی بیشتر نمایان شد.
دیده شد که نه تنها پیشرفت اولیه بر خودکارآمدی اثرگذار است، بلکه خودکارآمدی نیز بر پیشرفت بعدی تاثیرگذار است (استینمایر[19]، 81:2009).
مدل اکسل و همکارانش ضمن ارجاع به ارزش‌ها، بر ارزش‌های درونی، اهمیت و سودمندی به منزلة علل و عوامل اصلی رفتار موفقیت آمیز تأکید دارند.
ارزش‌های کار عموماً با طرح این پرسش از یک شخص که او اهمیت، سودمندی و جذابیت یک کار را چه اندازه می‌داند، مشخص می‌گردد. علاقه بهترین شاخص این سه ارزش مزبور است. همبستگی جزئی[20]، میان علاقه و ارزش‌ها، به ترتیب با پیشرفت تحصیلی ضعیف‌تر از آن بوده است که قابل تعدیل باشد. این مطلب در ارتباط با پیش‌بین‌هایی است که از نظریة ارزش ـ انتظار مشتق می‌شود. بر اساس نظریة مزبور، ارزش‌ها باید بهترین پیش‌بین‌هایانتخاب‌ها در زمینه‌های پیشرفت باشد، در حالی که خودکارآمدی باید به‌صورت قوی با اجرای عملی همراه باشد (همان).
در صورتی که یک موضوع و فعالیت خاصی در میان دانش‌آموزان از اهمیت و ارزش بالایی برخوردار باشد، تلاش و کوشش در مسیر آن بیشتر بوده و لذا احتمال موفقیت در آن نیز بالا خواهد بود (یعنی باور انتظار). باورهای انتظار شامل خودکارآمدی (باور به قابلیت‌های فردی انجام یک کار خاص، "من می‌توانم مسائل ریاضی را حل کنم") و خود ـ انگاره (باور به شایستگی فردی "من درس ریاضی‌ام بهتر است") است. باورهای انتظاری با توجه به عملکرد تحصیلی، می‌تواند از تجربیات عملی دانش‌آموزان در گذشته، بویژه موفقیت و عدم موفقیت در امور تحصیلی تاثیر پذیرد. می‌توان انتظار داشت که موفقیت‌های گذشته، موجب ماندگاری و حتی افزایش ارزش و انتظارات حاصل از یک فعالیت باشد، در حالی که ناکامی‌های گذشته به کاهش انتظارات دانش‌آموزان ختم شود.
علاوه بر باورهای انتظار، واکنش‌های عاطفی دانش‌آموزان نیز در قبال یک فعالیت خاص (احساس)، بر استمرار و عملکرد آن‌ها اثرگذار است.
دانش‌آموزی که از احساس مثبتی برخوردار است، هنگام پرداختن به تکالیف درسی تلاش بیشتری را از خود نشان می‌دهد و این نیز شرایط را برای پیشرفت بیشتر او فراهم می‌نماید (چیو[21]، 323:2007).
نظریة خودکارآمدی و دیگر رویکردهای عمدتاً شناختی، بر این باورند که تصورات و برداشت‌های فرد از ظرفیت‌ها و توانمندی‌های خود، در دستیابی به نتایج موفقیت‌آمیز و اهداف تعیین شده، افزایش انگیزش پیشرفت، خودتعینی و بهبود عملکردشان مهم و اساسی‌اند. سازة خودکارآمدی به میزان تسلط و احاطة فرد بر کنش‌ها و رفتارهای خود اشاره دارد: به بیان دیگر، احساس کنترل بر کنش‌ها و کردارهای فردی را خودکارآمدی گویند (وایفلد[22]، 5:2010).
طبق گزارش‌های رسیده خودکارآمدی رشدیافته، مقاومت افراد را در برابر هیجان‌ها و احساسات منفی، از جمله: اضطراب، افسردگی و حتی ترس افزایش می‌دهد. از منظر ایجابی، خودکارآمدی رشدیافته به طور علّی با علاقة رشدیافته درونی ارتباط دارد. تا حال حاضر، تئوری انگیزشی که بر یک چارچوب شناختی مبتنی بوده باشد، ارزش کار[23] است که انگیزش دانش‌آموزان را حاصل باورها و انتظارات آن‌ها در خصوص چگونگی مطلوبیت یک فعالیت توصیف می‌نماید (هیدی، 70:2006).
پژوهشگرانی که دربارة موضوع خودکارآمدی به پژوهش می‌پردازند، عمدتاً بر ماهیت شناختی باورهای خودکارآمدی تحصیلی تاکید می‌ورزند.
گویه‌های خودکارآمدی مانند «چه میزان به توانایی و استعداد خود در حل مسائل ریاضی اطمینان دارید»، منحصراً به بعد شناختی خودانگاره‌های دانش‌آموز اختصاص دارد (فرلا[24]، 500:2009). طبق نظریه خودکارآمدی، ابعاد و مؤلفه‌های شناختی ارزش کلی که دانش‌آموزان برای آیندة خود فراهم می‌آورند، ارزش محرک، ارزش سودمندی و ارزش و هزینة درونی است (هیدی،70:2006). برای مثال، زیمرمن[25] و کیتسانتاس[26] (1997) در بررسی‌های خود نشان داده‌اند که خودکارآمدی رشدیافته با علاقة رشدیافته ارتباط دارد و بر همین اساس، چنین انگاشتند که خودکارآمدی رشدیافته به علاقة رشدیافته منتهی می‌شود. به این ترتیب، پیوند بین علاقه و خودکارآمدی می‌تواند عموماً دوسویه باشد تا یک‌سویه. به سخن دیگر، نه تنها خودکارآمدی رشدیافته می‌تواند به افزایش علاقه‌مندی منجر شود، بلکه افراد می‌توانند از طریق عملکردهای مورد علاقه که حاوی بعد عاطفی مثبتی است، به شیوة مؤثری روش‌هایی را که از طریق آن به صلاحیت و شایستگی خود پی می‌برند، تغییر دهند. به بیان دیگر، تعهدات مورد علاقة افراد می‌تواند به خودکارآمدی رشدیافته نسبت به یک فعالیت خاص مدد رساند (هیدی، 71:2006).
باورهای خودکارآمدی، طبق نظریة بندورا[27] (1986)، از سه فاکتور محیطی تأثیر می‌پذیرد: موفقیت و شکست در گذشته، اطلاعات مربوط به مقایسة اجتماعی، و اقناع کلامی. برای مثال، می‌توان دانش‌آموزان را نسبت به استعداد و توانمندیشان آگاه کرد و این باور را در آن‌ها ایجاد کرد که به شرط تلاش از روی علاقه و انگیزه، قادر به انجام آن کار خواهند بود (اقناع کلامی). از جمله روش‌های مؤثر در اقناع کلامی، کمک به دانش‌آموزان برای فهم ارتباط و نسبت موضوعات جدید با مسائل موفقیت‌آمیز پیشین است. روش دیگر ارتقای
|
دانش‌آموزان، لازم است معلمان فرصت‌های متعددی را برای دانش‌آموزان فراهم سازند تا آن‌ها طعم موفقیت را در کلاس‌های درس بچشند. دانش‌آموزانی که در یادگیری مطالب درسی احساس ناتوانی و ضعف دارند، معلمان باید به آن‌ها کمک کنند تا تکالیف پیچیده و بزرگ را به تکالیف خرد؛ یعنی بخش‌های قابل کنترل هم‌سطح آن‌ها، تبدیل نمایند. تجربه‌های موفقیت‌آمیز مکرر در اجزا و ابعاد کنترل‌پذیر تکالیف، خودکارآمدی دانش‌آموزان را تقویت می‌نماید و آن‌ها را به سمت تکالیف چالش‌برانگیز سوق می‌دهد (اربان[28]، 338:2006). به این ترتیب، قرار دادن فرصت‌هایی در اختیار دانش‌آموزان به‌منظور تجربة موفقیت‌های مکرر و پی‌در‌پی، در رشد و تقویت خودکارآمدی شرطی لازم و ضروری است. به طور کلی، موفقیت فردی از طریق کنترل شخصی، در هستة مرکزی مفهوم خودکارآمدی قرار دارد (لی[29]، 357:2009). شکل 2 سه فاکتور محیطی مؤثر بر باورهای خودکارآمدی را طبق نظریة باندرا (1986) نشان می‌دهد. |
|
باورهای مربوط به خودکارآمدی، توسط الگویابی صورت می‌پذیرد؛ مثلاً معلم می‌تواند با طراحی و تدارک یک راهبرد مناسب یادگیری باعث شود فراگیران الگویی از یک راهبرد موفقیت‌آمیز را پیش‌روی خود قرار داده، بتوانند از آن پیروی کنند. این الگو می‌تواند کمک کند تا دانش‌آموزان به توانایی‌های خود بیشتر اعتماد کنند و کارهای را که مستلزم راهبردهای مشابهی است، تکمیل سازند. افزون بر این، معلمان می‌توانند با الگوسازی از دانش‌آموزانی که از توانمندی و استعداد مشابهی برخوردارند، به منزلة ابزاری برای ارتقای خودکارآمدی دانش‌آموزان استفاده نمایند (مثلاً «جان قادر به انجام تکلیف ضرب است و شما نیز به اندازة جان توانایی دارید و می‌دانم که می‌توانید آن را انجام دهید»). قویترین عامل مؤثر بر خودکارآمدی، سوابق و عملکردهای گذشته است. دانش‌آموزانی که در گذشته در حل مسائل ریاضی، عملکرد بهتری داشته‌اند، اغلب به مسائل بعدی با این باور گرایش می‌یابند که می‌توانند آن‌ها را به خوبی انجام دهند. برای تقویت خودکارآمدی |
شکل 2. عوامل مؤثر بر خودکارآمدی دانش‌آموزان و
راهبردهای افزایش آن بر اساس نظریة باندورا
|
خودکارآمدی |
|
کمک به دانش‌آموزان برای کشف قابلیت‌ها و استعدادها و باور به توانمندی‌های خود کمک به دانش‌آموزان برای برقراری ارتباط میان دانش و اطلاعات پیشین با دانش و اطلاعات پسین |
|
موفقیت و شکست در گذشته |
|
مقایسه‌های اجتماعی |
|
اقناع کلامی |
|
الگوسازی و معرفی نمونه برای دانش‌آموزان |
|
ایجاد فرصت برای دانش‌آموزان برای تجربة موفقیت‌های مکرر و پی‌در‌پی تجزیة مطالب و مسائل پیچیده و دشوار به مسائل خرد و قابل فهم |
تأثیر مدارس، معلمان، همسالان، جوّ کلاسی و نظایر آن نیز در خودکارآمدی دانش‌آموزان غیرقابل انکار است. حضور افرادی که به نحو علمی و ریاضی می‌اندیشند، مدرسه‌ای که دانش‌آموزان به کار و تلاش و طرح سؤال و پرسشگری و نیز اندیشه پیرامون مسائل عملی تشویق می‌شوند، معلمانی که می‌کوشند دانش‌آموزان آنچه را می‌آموزند، دریابند، همگی زمینه‌ساز رشد و ارتقای خودکارآمدی در دانش‌آموزان است (رینینگر، 174:2002).
همان‌طور که یوربان اشاره کرده، در صورتی‌که دانش‌آموزان توسط معلم برای پذیرش مسؤولیت در فراگرد یادگیری ترغیب نشوند و یا تصور کنند که سطح تکالیف از حدّ توان و استعداد آن‌ها خارج است، اعتمادشان را نسبت به استعداد و توانایی خود از دست می دهند و از تلاش و کوشش خود دست می‌کشند. به این ترتیب، برنامه‌ها و اقدامات معلمان باید با سطح مهارت و آمادگی کلاس‌ها، ظرفیت یادگیری و میل به مشارکت و همکاری دانش‌آموزان مناسب و هماهنگ باشد (اربان[30]، 340:2006).
سرمایة خانوادگی و فرهنگی دانش‌آموز هم در شکل‌گیری خودکارآمدی نقش شایان توجهی دارد.
روبرت[31](2004) مفهوم سرمایه فرهنگی را با مقولة شرکت در فعالیت‌های فرهنگی تعریف می‌کند.
دیمگو[32](1982) نیز این مفهوم را با شرکت در کارهای هنری، موسیقی و فعالیت‌های فرهنگی تعریف کرده است (کیم[33]، 297:2009). نقش فرهنگ یا آنچه والسینر[34](1984) قلمرو کنش بالقوه نام می‌نهد، بر نحوة مواجهه و پیوند دانش‌آموز با مسائل و موضوعات درسی تأثیر قابل ملاحظه‌ای دارد (رینینگر،174:2002). دانش‌آموزانی که از شرایط اجتماعی ـ اقتصادی بهتری برخوردارند و به سرمایة خانوادگی بیشتری دسترسی دارند، دارای باورهای انتظاری قویتری بوده و اغلب توان یادگیری بالاتری دارند. خانواده به واسطة سرمایه‌های آموزشی و توجه به امور آموزشی و تحصیلی، می‌تواند محرک انگیزش تحصیلی درونی در دانش‌آموزان باشد؛ به ویژه، دانش‌آموزانی که در منزل به منابع آموزشی بیشتری دسترسی دارند، دارای فرصت‌های یادگیری بیشتری بوده و در فرایند یادگیری از انگیزش درونی بالاتری برخوردارند. همین‌طور، دانش‌آموزانی که در مباحث و مسائل خانواده دخالت و درگیری بیشتری دارند (مثلاً در مباحث فرهنگی، فکری و سیاسی)، انگیزش تحصیلی بالاتری دارند (چیو، 323:2007).
مطابق با دیدگاه‌ها و نظریه‌ها، سازة علاقه با مضمون فوق تابعی از مجموعة به‌هم پیوسته‌ای از شرایط و عوامل سطوح خرد، میانی و کلان است که هر دسته از آن‌ها در فرایند شکل‌گیری و تغییرات علاقه‌مندی دانش‌آموزان نسبت به موضوعی خاص سهمی دارد. ترکیب متغیرهای مذکور نشان دهندة آن است که علاقه‌مندی دانش‌آموزان به یک موضوع خاص (در اینجا المپیادهای علمی)، تابع عوامل مختلف فردی (روان‌شناختی) و اجتماعی (جامعه‌شناختی) است. فرضیات پژوهش در زمینة خودکارآمدی و علاقه و متغیرهای برگرفته از ادبیات پژوهش به شرح زیر است:
فرضیه‌ها
1- خودکارآمدی به صورت مستقیم اثر معناداری بر علاقه‌مندی به شرکت در المپیادهای علمی دارد.
2- ارزش‌گذاری به‌صورت مستقیم اثر معناداری بر علاقه‌مندی به شرکت در المپیادهای علمی دارد.
3- سرمایة فرهنگی به‌صورت مستقیم اثر معناداری بر علاقه‌مندی به شرکت در المپیادهای علمی دارد.
4- ارزش‌گذاری به‌صورت مستقیم اثر معناداری بر خودکارآمدی دارد.
5- سوابق تحصیلی به‌صورت مستقیم اثر معناداری بر خودکارآمدی دارد.
6- سرمایة فرهنگی به‌صورت مستقیم اثر معناداری بر خودکارآمدی دارد.
7- توجّهات و حمایت‌های معلمان به‌صورت مستقیم اثر معناداری بر خودکارآمدی دارد.
روش پژوهش
روش مورد استفاده در این پژوهش، کمّی و تکنیک به کار رفته در آن، پیمایش است. چهارچوب نظری و فرضیه‌های پژوهش، به کارگیری این تکنیک را موجب شده‌اند.
جامعة آماری و روش نمونه‌گیری: در این پژوهش، جامعة آماری شامل کلیة دانش‌آموزان مؤنث و مذکر در مقاطع تحصیلی دورة متوسطه بوده است که بر اساس آمار ارائه شده از سوی ادارة آموزش و پرورش شهرستان اسکو، تعداد 1972 نفر بوده‌اند. در این پژوهش با توجه به نوع روش آن، از شیوة نمونه‌گیری طبقه‌ای متناسب استفاده شده است.
به‌طوری‌که با توجه به تعداد طبقات، نمونه‌ها به طور متناسب سهمیه داده شدند و سپس در هر یک از طبقات، نمونه‌ها به‌شیوه تصادفی ساده انتخاب و بررسی شدند.
حجم نمونه: در این پژوهش، با توجه به حجم جامعة آماری و با فرض حداکثر واریانس، در سطح اطمینان 95 درصد و خطایی قابل قبول 05/0 درصد، حجم نمونة کامل برای انتخاب نمونة دانش‌آموزان 335 نفر محاسبه شد که 2/44 درصد آنان دختر و 8/55 درصد آنان پسر بودند.
ابزار پژوهش: جمع‌آوری اطلاعات از طریق پرسشنامه محقق ساخته، انجام گرفته است. برای به‌دست آوردن روایی ابزار، از اعتبار صوری[35]و ملاک و برای به‌دست آوردن پایایی[36] آن، از محاسبة آلفای کرونباخ استفاده شده است.
ابزار
ابزار مورد استفاده در این پژوهش شامل شش پرسشنامه خودکارآمدی نیهاش و همکاران، پرسشنامه علاقه‌مندی رینینگر (2002)، پرسشنامه ارزش استینمایر (2009)، پرسشنامه سوابق تحصیلی چیو (2007)، پرسشنامه‌های سرمایة فرهنگی کیم (2009)، بایون (2012) و نانز (2008) و پرسشنامه توجه و حمایت اربان (2006) بوده است.
1- پرسشنامه خودکارآمدی[37]: این پرسشنامه را مورگان[38]به نقل از نیهاش[39] و همکاران (2011) ساخته شده و دارای سی گویه از نوع طیف مدرج لیکرت بوده که به‌طور خاص برای سنجش باورهای خودکارآمدی دانش آموزان ابداع شده است. این ابزار شامل سه زیر مقیاس استعداد، زمینه و تلاش بوده است. "احساس توانایی و قابلیت فردی" ،"اعتقاد به تلاش و کسب موفقیت"، "باهوش و زرنگ بودن"، و ویژگی‌های نظیر آن‌ها، برخی از معرف‌های ابزار فوق بوده است. ضریب آلفای به‌دست آمده در نمونة مورگان (85/0) گزارش شده و در پژوهش حاضر نیز 66/0 به‌دست آمده است.
2- پرسشنامه علاقه[40]: پرسشنامه علاقه براساس تعریف علاقه توسط هیدی و رینینگر (2002) مبنی بر واکنش عاطفی و توجه دقیق به موضوع خاص و یا آمادگی نسبتاً پایدار برای درگیری با مقوله‌های خاصی از اشیا، رویدادها و یا اندیشه‌ها ساخته شده است. در این پژوهش، دو بعد علاقة موقعیتی و علاقة فردی برای این مفهوم لحاظ شده است. برای سنجش بعد علاقة موقعیتی از معرفهایی، نظیر "دوست داشتن و علاقه‌مند بودن"، "جذّابیت"، "میزان تعلق و دلبستگی"، "احساس مساعد و مثبت" و برای سنجش بعد علاقه فردی از معرفهایی، مانند "تلاش و پشتکار"، "توجه و پیگیری"، "تهیه کتب و منابع"، "مطالعة مستمر و روزانه"و نظایر اینها استفاده شده است. دانش‌آموزان میزان علاقة خود را بر روی یک مقیاس پنج درجه‌ای از (خیلی زیاد) تا (اصلاً) مشخص کرده‌اند. ضریب آلفای به‌دست آمده در پژوهش حاضر 75/0 بوده است.
3- پرسشنامه ارزش[41]: پرسشنامه ارزش توسط مؤلفه‌های سه‌گانه در مدل اکسل[42](استینمایر، 2009)؛ یعنی ارزش درونی، اهمیت و سودمندی ساخته شده است. از دانش‌آموزان خواسته شده است تا میزان ارزشی را که برای المپیادهای علمی قایل‌اند، بر روی یک طیف مدرج لیکرت مشخص نمایند. برخی از معرف‌های این پرسشنامه بدین شرح بوده است: "سودمندی و مفید بودن برای ادامة تحصیل"، "ارزش و اهمیت داشتن"، "مفید بودن در انتخاب شغل" و نظایر اینها استفاده شده است. اعتبار سازة این پرسشنامه در پژوهش‌های پیشین (استینمایر و اسپانیس، 2007؛ به نقل از استینمایر، 2009) اثبات شده است. ضریب آلفای پرسشامه ارزش 81/0 بوده است.
4- پرسشنامه سوابق تحصیلی (موفقیت[43]و شکست[44]): سوابق تحصیلی دانش‌آموزان بر اساس پرسشنامه چیو (2007) با سؤال از دانش‌آموزان در مورد سابقة موفقیت و شکست در مسابقات المپیاد از طریق «تعداد دفعات کسب مقام در مسابقات آزمایشی و المپیادهای علمی در سال‌های گذشته» عملیاتی شده است.
5- پرسشنامه سرمایه فرهنگی[45]: سنجش سرمایة فرهنگی با استفاده از سه پرسشنامة کیم[46] (2009)، بایون[47] و همکاران (2012) و نانز[48] (2008) انجام یافته است. پرسشنامه مزبور شامل چهارده سؤال بوده و در قالب یک طیف پنج درجه‌ای از خیلی زیاد (5) تا اصلاً (1) طراحی شده است. پرسشنامه سرمایة فرهنگی شامل دو بعد اصلی است: سرمایة فرهنگی عینیت یافته[49] که با معرفهایی چون "میزان دسترسی به کتاب‌های ادبی و داستانی"، "کتاب‌های شعر و کارهای هنری در منزل" اندازه گیری می‌شود و سرمایة فرهنگی تجسم یافته[50] که از دانش‌آموزان پرسیده شده که در سال گذشته در هر یک از فعالیت‌های زیر چه میزان مشارکت داشته‌اند: "دیدار از موزه و نمایشگاه هنری"، "شرکت در کلاس‌های موسیقی و کنسرت‌های کلاسیک"، "تماشای مستقیم تئاتر و فیلم"، "مسافرت و دید و بازدید"، و ... .
ضریب پایایی این پرسشنامه توسط سازنده آن 77/0 گزارش گردیده و در پژوهش حاضر نیز 72/0 به‌دست آمده است.
6- پرسشنامه توجه[51] و حمایت: این پرسشنامه به‌وسیلة اربان (2006) به‌منظور ارزیابی ادراک فرد از طرد یا پذیرش دانش‌آموزان توسط معلمان ساخته شده است. معرف‌های اصلی این پرسشنامه شامل نگرش به یادگیری، هنجارهای تعامل اجتماعی، پذیرش ایده‌ها و اشتباهات و ساختار یادگیری ایجاد شده توسط معلم بوده است. سؤال‌ها از بسیار موافق (5) تا بسیار مخالف (1) درجه‌بندی شده، پاسخ صحیح یا غلط وجود ندارد و برای سنجش میزان توجه و حمایت معلم استفاده شده است. ضریب پایایی این پرسشنامه توسط سازندة آن 86/0 گزارش گردیده و در پژوهش حاضر نیز 88/0 به‌دست آمده است.
یافته‌های پژوهش
از آمار توصیفی برای ترسیم جداول، محاسبة میانگین و انحراف استاندارد استفاده شد. همچنین، برای آزمون فرضیات از تحلیل مسیر استفاده گردید.
در این قسمت، به بررسی اجمالی یافته‌های مربوط به رابطة متغیرهای اصلی تحت مطالعه پرداخته می‌شود.
تحلیل مسیر
تحلیل مسیر کاربرد رگرسیون چند متغیری در ارتباط با تدوین بارز مدل‌های علّی است. هدف آن به‌دست دادن برآوردهای کمّی روابط علّی مجموعه‌ای از متغیرهاست. روابط بین متغیرها در یک جهت جریان می‌یابد و به‌عنوان مسیرهای متمایزی در نظر گرفته می‌شود. مفاهیم تحلیل مسیر در بهترین صورت از طریق ویژگی عمده آن؛ یعنی نمودار مسیر که پیوندهای علّی احتمالی بین متغیرها را آشکار می‌سازد، تبیین می‌شود. همچنان‌که در شکل (3) دیده می‌شود، علاقه‌مندی به شرکت در المپیادهای علمی از سوی سه متغیر به‌طور مستقیم و از سوی دو متغیر به نحو غیرمستقیم تأثیر می‌پذیرد. در اینجا برای امکان مقایسه پذیری ضرایب، از ضرایب بتا استاندارد شده (Beta) استفاده شده است. بیشترین تأثیر مستقیم از جانب متغیرهای خودکارآمدی و ارزش‌گذاری بر علاقه‌مندی، به‌ترتیب با ضرایب 45/0 و 28/0 در سطح اطمینان 99/0 اعمال می‌شود.
متغیر سرمایة فرهنگی علی‌رغم اینکه دارای ضریب تأثیرگذاری ناچیز و غیرمعنادار (مسیر این متغیر با فلش آبی مشخص شده است) بر متغیر علاقه‌مندی است، اما بیشترین ضریب تأثیر را بر متغیر خودکارآمدی داشته است. ناگفته پیداست که متغیر ارزش‌گذاری علاوه بر تأثیر مستقیم بر متغیر علاقه‌مندی، از مسیر تأثیرگذاری بر خودکارآمدی، به نحو غیرمستقیم هم بر متغیر وابستة پژوهش حاضر تأثیرگذار است. متغیر سوابق تحصیلی با ضریب تاثیر 18/0 و متغیر توجهات و حمایت با ضریب تأثیر 16/0 به‌طور معنی‌دار بر متغیر خودکارآمدی تاثیرگذار بوده است.
|
علاقه |
|
خودکارآمدی |
|
18/0 (01/0) |
|
16/0 (05/0)
|
|
29/0 (01/0)
|
|
20/0 (01/0)
|
|
45/0 (01/0)
|
|
28/0 (01/0)
|
|
09/0 (08/0)
|
|
63/0 |
|
سوابق تحصیلی |
|
ارزش‌گذاری |
|
شکل3. مدل تحلیل مسیر با استفاده از لیزرل
|
|
توجّهات و حمایت |
|
سرمایة فرهنگی |
شکل (4) مدل نهایی پژوهش را پس از اصلاحات مدل نشان می‌دهد. همچنان‌که در این مدل قابل مشاهده است، تاثیر متغیر سرمایه فرهنگی بر متغیر علاقه‌مندی به سبب عدم معناداری حذف شده است. البته، شایان ذکر است که عدم معناداری این رابطه در پژوهش حاضر صرفاً بر حسب داده‌های به‌دست آمده در این پژوهش صورت گرفته و لزوماً به معنای ردّ و ابطال نظری رابطة بین دو متغیر سرمایه فرهنگی و علاقه‌مندی نیست.
|
ارزش‌گذاری |
|
علاقه |
|
خودکارآمدی |
|
سوابق تحصیلی |
|
18/0 (01/0) |
|
16/0 (05/0)
|
|
29/0 (01/0)
|
|
20/0 (01/0)
|
|
45/0 (01/0)
|
|
28/0 (01/0)
|
|
63/0 |
|
شکل 4. مدل تحلیل مسیر با استفاده از لیزرل پس از اصلاح مدل
|
|
سرمایة فرهنگی |
|
توجهات و حمایت |
در مجموع، این الگوی مسیر علّی، 37 درصد (37/0 =63/0 -1) تغییرات در متغیر علاقه به شرکت در المپیادهای علمی را در سطح معنی‌داری 001/0 توضیح می‌دهد. پارامتر 63/0 در حقیقت معرف خطای تبیین است؛ یعنی درصدی از تغییرات (واریانس) متغیر وابسته که ناشی از متغیرهای خارج از پژوهش بوده و از سوی متغیرهای موجود در پژوهش تبیین نمی‌شود. در اینجا تحلیل مسیر، مؤید صحت فرضیه‌های مشتق از الگوی پژوهش، به جز رابطة مستقیم سرمایة فرهنگی و علاقه‌مندی است.
به‌عبارتی، مدل تحلیل مسیر مؤید فرضیة اول پژوهش؛ یعنی تاثیر خودکارآمدی بر علاقه‌مندی به شرکت در المپیادهای علمی با ضریب 45/0 و در سطح معناداری 01/0 است. فرض دوم پژوهش؛ یعنی تاثیر متغیر ارزش‌گذاری بر علاقه‌مندی نیز با ضریب 28/0 و در سطح معناداری 01/0 تایید می‌گردد. فرضیة سوم که مربوط به تاثیر سرمایة فرهنگی بر علاقه‌مندی است، با توجه به سطح معناداری 05/0 توسط این مدل تایید نشده است.
به‌عبارتی، فرضیة سوم پژوهش از سوی داده‌های به‌دست آمده در پژوهش حاضر رد می‌شود. فرضیة چهارم پژوهش؛ یعنی تاثیر متغیر ارزش‌گذاری بر متغیر خودکارآمدی با ضریب بتای 20/0 و در سطح معناداری 01/0 تایید شده است.
پنجمین فرضیة پژوهش که به تاثیر متغیر سوابق تحصیلی بر خودکارآمدی می‌پردازد، با ضریب همبستگی 18/0 و با سطح معناداری 01/0 تایید می‌شود. فرضیة ششم که مبیّن اثرگذاری متغیر سرمایة فرهنگی بر خودکارآمدی است، برخلاف عدم تاثیر معنادار متغیر سرمایة فرهنگی بر متغیر علاقه‌مندی، رابطة معناداری را نشان می‌دهد؛ به‌طوری که تاثیر متغیر سرمایه فرهنگی بر متغیر خودکارآمدی با ضریب 29/0 و در سطح معناداری 01/0 تایید می‌شود. هفتمین و آخرین فرضیة پژوهش نیز که مربوط به تاثیر متغیر توجهات بر خودکارآمدی است، با ضریب 16/0 و در سطح معناداری 05/0 از سوی داده‌های پژوهش تایید شده است.
به کوتاهی، ارتباط بین متغیرهای توجه و حمایت، سوابق تحصیلی، سرمایه فرهنگی و ارزش‌گذاری با متغیر خودکارآمدی و ارتباط بین متغیرهای ارزش‌گذاری و خودکارآمدی با علاقه‌مندی است (این ضرایب در سطح اطمینان 95% و در سطح اطمینان 99% نشان داده شده است)، اما رابطة مستقیم بین سرمایة فرهنگی و علاقه‌مندی را تایید نمی‌کند. طبق یافته‌های پژوهش حاضر، تاثیر غیرمستقیم سرمایة فرهنگی بر علاقه‌مندی معنادار است، ولی تاثیر مستقیم آن بر علاقه‌مندی معنادار نیست. بر اساس مدل فوق، تمام فرضیات به جز فرضیة رابطه سرمایة فرهنگی و علاقه‌مندی توسط داده‌های پژوهش تایید می‌گردد.
به‌منظور تأیید مدل تحلیل مسیر (شکل3) اندازه‌های برازندگی خروجی لیزرل حدود سی شاخص برازش گزارش می‌دهد که هر کدام از زاویه‌ای به تأیید مدل می‌پردازند. جدول (2) برخی از مهم‌ترین شاخص‌های برازش را نشان می‌دهد.
جدول 2. تحلیل مسیر: آماره‌های برازش مدل
|
مدل |
نوع مدل |
Chi-square |
df |
p-valu |
RMSEA |
GFI |
AGFI |
NFI |
|
مدل 1 |
مدل کامل |
79/1 |
2 |
0/4083 |
0001/0 |
1 |
0/98 |
99/0 |
پنج شاخص برازش مهم در اینجا آورده شده: یکی کی دو است که هر چه به صفر نزدیک‌تر باشد، نشان دهنده برازش مطلوب است. به دلیل اینکه کای اسکوار تحت تأثیر حجم نمونه است، اگر مقدار کی دو بر درجه آزادی تقسیم شود، در یک برازش ایده آل برابر با یک خواهد بود. در صورتی که مقدار2 وکمتر شود نشان دهنده برازش مطلوب است.
همچنین، RMSEA ریشه میانگین مجذور پسمانده‌ها در صورتی که کمتر از 05/0 باشد، نشان از برازش مطلوب دارد و وقتی برابر با صفر است که مدل به گونه‌ای کامل برازش یافته باشد. شاخص‌های نکویی برازش [52]GFI و نکویی برازش اصلاح شده [53] AGFI را که جارزکاک و سوربوم (1989) پیشنهاد کرده‌اند، به حجم نمونه بستگی ندارد و نشان می‌دهد مدل تا چه حد نسبت به عدم آن، برازندگی بهتری دارد. چون این دو شاخص نسبت به سایر مشخصه‌های برازندگی اغلب بزرگتر است، برخی از پژوهشگران نقطه برش 95/0 را پیشنهاد کرده‌اند.
برپایه قرارداد، مقدار GFI و AGFI باید برابر یا بزرگتر از 90/0 باشد تا مدل مورد نظر پذیرفته شود.
یکی از شاخص‌های نسبی، شاخص نرم شده برازندگی NFI است، که مستلزم مفروضه‌های مجذور کی دو نیست. چون دامنه NFI بین صفر و یک قرار دارد، یک مدل مطلوب به حساب می‌آید. بنتلر و بونت (1980) مقادیر NFI را برابر یا بزرگتر از 90/0 در مقایسه با صفر، به عنوان خوبی برای برازندگی مدل‌های نظری توصیه کرده‌اند. درحالی که برخی از پژوهشگران نقطه برازش 80/0 را به کار می‌برند (قاسمی،1389، هومن،1384: 339 - 335)، در تمام موارد برازش گزارش شده از مقدار مطلوب بالاتراست، در نتیجه مدل ما مدل مناسبی است.
جدول (5) اثرات مستقیم و غیرمستقیم متغیرهای مستقل بر متغیر وابستة پژوهش (علاقه‌مندی) را نشان می‌دهد. چنانکه مشاهده می‌شود، متغیر خودکارآمدی با ضریب تاثیر 45/0 دارای اثر مستقیم، متغیر ارزش‌گذاری با ضریب 37/0 دارای 28/0 اثر مستقیم و 9/0 اثر غیرمستقیم، و سرمایة فرهنگی با ضریب کل 22/0 دارای 09/0 اثر مستقیم و 13/0 اثر غیرمستقیم بر متغیر وابستة علاقه‌مندی بوده است.
در جدول (5)، ضرایب مستقیم و غیرمستقیم متغیرها به‌صورت مجزا محاسبه شده است. همان‌طور که مشاهده می‌شود، مجموع کل اثرهای مستقیم و غیرمستقیم، 37/0 (حاصل جمع مربعات اثرات کل) به‌دست آمده که در واقع مطابق با همان نتیجه‌ای است که توسط مدل مسیر محاسبه شده است. به عبارتی، داده‌های حاصل از نمونه، به غیر از فرضیة سوم؛ یعنی وجود رابطة مستقیم بین سرمایة فرهنگی و علاقه‌مندی، مؤید مابقی فرضیات پژوهش بوده است.
جدول 5. اثرهای مستقیم و غیرمستقیم متغیرهای مستقل بر متغیر وابستة علاقه‌مندی
|
متغیر مستقل |
متغیر وابسته |
نوع اثر |
کل |
|
|
مستقیم |
غیرمستقیم |
|||
|
خودکارآمدی |
علاقه‌مندی |
45/0 |
- |
45/0 |
|
ارزش‌گذاری |
علاقه‌مندی |
28/0 |
20/0 × 45/0 |
37/0 |
|
سرمایة فرهنگی |
علاقه‌مندی |
09/0 |
29/0 × 45/0 |
22/0 |
|
مجموع اثرهای مستقیم و غیرمستقیم(مجموع مجذورات اثرهای کل) |
37/0 |
|||
سطر اول جدول (5)، که همان فرضیة نخستین پژوهش است، با ضریب نسبتاً بالای 45/0 تایید می‌شود. سطر دوم، نشان دهنده روابط مستقیم و غیرمستقیم فرضیة دوم است که هر دو به صورت معنادار از سوی داده‌های پژوهش تایید شده است.
سطر سوم، به نتایج پژوهش در زمینة فرضیة سوم؛ یعنی رابطة بین سرمایة فرهنگی و علاقه‌مندی اختصاص دارد. در اینجا رابطة مستقیم بین این دو متغیر غیرمعنادار، اما رابطة غیرمستقیم بین آن‌ها معنادار بوده است.
بحث و نتیجه‌گیری
در ارتباط با بررسی عامل خودکارآمدی بر علاقه‌مندی دانش‌آموزان به شرکت در المپیادهای علمی می‌توان گفت که این پژوهش با نتایج حاصله در پژوهش یوربان (2009)، استینمایر (2009)، فرلا (2009)، زیمرمن و کیتسانتاس (1997؛ به نقل از هیدی، 2006)و رینینگر (2002) همسویی دارد.
خودکارآمدی یا همان باورداشت فرد به توانایی و استعداد خود، در چارچوب نظریة شناختی‌اجتماعی مطرح شده است و در مدل ارزش ـ انتظار اکسل به نحو تئوریک صورتبندی و از لحاظ تجربی نیز بارها آزمون شده است. طبق نظریة ارزش ـ انتظار، دانش‌آموزانی که به مطالعه و تحصیل ارزش قائل‌اند، در مقایسه با سایر دانش‌آموزان، در برخورد با مشکلات درسی، پشتکار بیشتری نشان می‌دهند. این ارزش‌ها می‌توانند درونی (مطالعه جذّاب است) و یا بیرونی (درس خواندن ابزاری سودمند برای احراز شغلی خوب است) باشند.
هر چند پژوهش حاضر با پژوهش‌های مشابه انجام شده از نظر موضوع متفاوت است (در پژوهش‌های مشابه، عمدتاً علاقة تحصیلی متغیر وابسته بوده است)، اما این پژوهش‌ها همگی در مسیر و افق واحدی قرار می‌گیرند. متغیر ارزش‌گذاری از عناصر بنیادی و اساسی نظریة ارزش ـ انتظار است که موفقیت و تلاش دانش‌آموز را در امور تحصیلی پیش‌بینی می‌کند. این متغیر در پژوهش حاضر، هم به‌طور مستقیم و هم به‌طور غیرمستقیم (از مسیر خودکارآمدی)، بر علاقة دانش‌آموزان مؤثر بوده است.
سرمایة فرهنگی و خانوادگی هم، با در اختیار نهادن منابع معرفتی و با تسهیل روند یادگیری و آموزش دانش‌آموز، موجبات افزایش انگیزش و علاقه‌مندی را فراهم می‌نماید و از این طریق، باور دانش‌آموز را نسبت به توانایی، صلاحیت و شایستگی خود در امور درسی تقویت می‌کند.
سرمایة فرهنگی، همان‌گونه که در تحلیل چندگانة رگرسیون مشاهده گردید، با علاقه‌مندی دانش‌آموزان به شرکت در المپیادهای علمی دارای رابطه مستقیم و بی‌واسطه‌ای نیست، بلکه از رهگذر تأثیر بر خودکارآمدی بر متغیر وابستة پژوهش حاضر تأثیرگذار بوده است؛ تحلیل مسیر گواه این واقعیت است. در مجموع، نتایج این پژوهش را می‌توان در ابعاد سه‌گانة تجربی، نظری و عملی به شرح ذیل تلخیص کرد:
- در بعد تجربی، الگوی رگرسیونی نشان داد که خودکارآمدی در مرحلة نخست و ارزش‌گذاری به دنبال آن، بهترین مبین علاقة دانش‌آموزان است.
- در بعد نظری می‌توان ادعا کرد که یافته‌های این پژوهش هیچ‌کدام در جهت نقض چارچوب نظری (نظریة ارزش ـ انتظار) پژوهش ظاهر نشدند، بلکه پیش‌بینی نظریة مزبور را دال بر اینکه خودکارآمدی اثر مستقیم بر علاقه‌مندی دارد، تأیید کردند.
- در بعد عملی و کاربردی، می‌توان چند تجویز کلی را از نتایج و یافته‌های این بررسی استنتاج کرد:
1. برای افزایش علاقه‌مندی دانش‌آموزان به شرکت در المپیادهای علمی، تقویت خودکارآمدی، شرطی لازم و ضروری است.
2. معلمان و مربیان مدارس لازم است بدانند که تجربیات دانش‌آموزان (موفقیت و عدم‌موفقیت) در زمینه‌ای خاص (مثلاً المپیادهای علمی)، بر احساس خودتوانمندی و خودکارآمدی آن‌ها اثر مستقیم دارد.
3. دانش‌آموزان شدیداً تحت تأثیر جوّ کلاسی و معلمان خود قرار دارند. رفتار دوستانه و صمیمانة معلم، علاقة فردی و انگیزش درونی دانش‌آموزان را برمی‌انگیزد و علاقة فردی و انگیزش درونی هم، در مشارکت پیوستة دانش‌آموز در امور تحصیلی تأثیر قطعی دارد.
4. معلمان باید در برخورد با دانش‌آموزان، روش و منش والدین قاطع (Authoritative) را سرمشق خود قرار دهند؛یعنی در عین فراهم ساختن چارچوب و قواعدی در کلاس، حدود آزادی و اختیار دانش‌آموزان را محدود نسازند.
5. توسعة سرمایة فرهنگی که در پژوهش حاضر معادل دسترسی و استفاده از امکانات و منابع معرفتی و فرهنگی است، در سطح مدارس، خانواده و اجتماع در تقویت خودکارآمدی دارای اهمیت شایان توجهی است.
6. باور به اینکه موفقیت در این مسابقات، به میزان تلاش و پشتکار فردی منوط است، باید با فراهم ساختن فرصت‌هایی برای دانش‌آموز، از رهگذر تجربه‌های متناوب و متعدد موفقیت‌آمیز تقویت گردد.
[1] Hidi
[2] interest
[3] Herbart
[4] Schiefele
[5] Renninger
[6] Wigfield
[7] situational
[8] individual
[9] Rotgans
[10] Lawless
[11] well-developed interest
[12] Renninger
[13] textual materials
[14] text-based situational interest
[15] Rotgans
[16] expectancy-value theory
[17]Eccles
[18]self-efficacy
[19] Steinmayr
[20] domain-specific correlations
[21] Chiu
[22] Wigfield
[23] task Value
[24] Ferla
[25] Zimmerman
[26] Kitsantas
[27] Bandura
[28] Urban
[29] Lee
[30] Urban
[31] Roberts
[32] Dimaggio
[33] Kim
[34] Valsiner
[35] face validity
[36] reliability
[37] self-efficacy
[38] Morgan
[39] Niehaus
[40] interest
[41] value
[42] Eccles
[43] achivement
[44] failure
[45] cultural capital
[46] Kim
[47] Byun etal
[48] Núñez
[49] objectified cultural capital
[50] embodied cultural capital
[51] attention
[52] Goodness of fit index
[53] Adjasted goodness of fit index
)