Validity of the Draw A Story Test in Two Groups of Aggressive and Withdrawn Children

Authors

1 Master of Children with Special Needs, Shiraz University, Iran

2 Assistant Professor of Education and School of Psychology, Shiraz University, Iran

3 Associate Professor of History and Philosophy of Education, Shiraz University, Iran

4 Assistant Professor of Educational Psychology, Shiraz University, Iran

Abstract

Assessment of validity of the Draw A Story test was the aim of this study. The sample consisted of 137 elementary students (53 girls and 84 boys) recruited from fourth and fifth grades, and were categorized into two groups of aggressive and withdrawn based on assessments. They were given the Draw A Story test (DAS). According to the results, the differences between the two groups were significant for self image (p<.04) and non significant for the emotional content of DAS. The aggressive group showed stronger self image in comparison to the other group. Aggressive boys showed a stronger self image while the withdrawn children showed a weaker self image (p<.04). Aggressive and withdrawn girls had higher mean scores in the emotional content than boys, whereas the aggressive boys showed a weaker emotional content (p<.02). The range of positive to negative response frequencies were significantly different for both groups and both groups had the highest response frequency in emotional content in the range of moderately negative. The range of self image response frequencies in the aggressive group was significantly different and positive response had the highest frequency. The range of self image response frequencies in the withdrawn children was significantly different, and the unpleasant and negative responses had the highest frequency. Content analysis of the aggressive stories showed a high engagement ratio of aggression components with the highest frequency of murdering and killing imageries, while in the withdrawn children content analysis indicated the high engagement ratio with the highest frequency of components such as loneliness, fear and anxiety. These results indicate that Draw a Story Test is a valid instrument for discriminating aggressive and withdrawn children from normal subjects.
 
 
 
 

Keywords

Full Text


روش‌های متفاوتی برای ارزیابی مشکلات رفتاری کودکان به کار می‌رود. اغلب ابزارها و سیاهه‌های رفتاری به‌وسیله افرادی به جز کودک تکمیل می‌شوند و ابزارهایی که کودک بدان پاسخ دهد، کمیاب است. بنابراین، با توجه به اهمیت کسب اطلاع از خود کودک، ابزارهای فرافکن از نوع نقاشی و بیان داستان روش‌های مورد توجه متخصصان و روان‌شناسان در سال‌های اخیر بوده است.
در واقع تحلیل فرافکن داستان‌ها و نقاشی‌ها بر این فرض استوار است که نقاشی کودکان منعکس کننده هیجان‌ها، ناسازگاری‌ها، نگرش‌ها و اعتماد به نفس آنها است که به ‌صورت معمول بیان نمی‌کنند (چرنی و همکاران ، 2006).
نقاشی کشیدن و رنگ‌آمیزی، اطلاعات تشخیصی در زمینه توانایی دریافت و ارائه سطوح متفاوتی از مهارت‌های شناختی را فراهم می‌کند و فرصت‌هایی برای درمان ایجاد می‌کند (سیلور ، 1977). تحقیقات در این زمینه (اسکاچر ، 1999) متمرکز بر ایجاد روش‌های عینی استفاده از آزمون‌های فرافکن است که تشخیص زود هنگام کودکانی را که رفتارهای دشوار نظیر پرخاشگری و گوشه‌گیری دارند، میسر ساخته، می‌تواند متخصصان و روان‌شناسان را در زمینه مداخله و درمان مناسب یاری رساند.
هنر نزد کودکان مورد توجه محققان از جمله سیلور بوده که یکی از پیشگامان هنر درمانی است و بر اساس پژوهش‌های متعدد ابزار مؤثری را برای ارزیابی کودکان به شیوه‌ای غیر تهدیدآمیز و با استفاده از ترسیم پیشنهاد کرده است که می‌تواند پیش‌بینی پرخاشگری، افسردگی و گوشه‌گیری کودکان را بدون پرسش مستقیم میسر سازد. کوشش سیلور بر این اساس مبتنی است که هنر به عنوان یک وسیله ارتباطی مؤثر می‌تواند اطلاعات ارزنده‌ای را در پیش‌بینی رفتار پرخاشگرانه و گوشه‌گیری کودکان به‌دست دهد (کانر ، 2002).
سیلور (1989) به اهمیت و نقش تشخیصی ترسیم اشاره کرده است. وی تشخیص تصویر خود و محتوای عاطفی در ترسیم کودکان پرخاشگر و گوشه‌گیر از طریق نقاشی و بیان داستان مربوط به نقاشی ترسیم شده را مورد بررسی قرار داده است. نتایج بررسی سیلور منجر به تهیه ابزاری گردید که به شیوه فرافکن تصویر خود و محتوای عاطفی در تصورات کودک را انعکاس می‌دهد. این ابزار برای بررسی پرخاشگری، افسردگی و گوشه‌گیری در کودکان پیشنهاد شده است (سیلور، 1989). تشخیص کودکان پرخاشگر از غیر پرخاشگر و گوشه‌گیر از غیر گوشه‌گیر به‌خصوص در سنین پایین حائز اهمیت فراوان است.
پرخاشگری و گوشه‌گیری دو مشکل اساسی در مدارس است. بر اساس گزارش معلمان 15 درصد کودکان، قربانی پرخاشگری و قلدری می‌شوند و بر اساس گزارش دانش‌آموزان،50 درصد کودکان قربانی این نوع رفتار هستند (مک نیل ، 2002 به نقل از سیلور، 2005). پیشگیری از خشونت در مدارس یکی از اولویت‌های آموزش در جهان امروز است (سیلور، 2005).
گوشه‌گیری یکی از اختلال‌های روانی کودکان و نوجوانان است که با اختلال‌های رفتاری و اضطرابی همراهی می‌کند و ممکن است با پیامدهای جدی مانند غیبت از مدرسه، اُفت تحصیلی، افسردگی و حتی خطر خودکشی همراه باشد (پاتاکی و کارلسون ، 1995). برونسما و ون (2006) گزارش کرده‌اند که بین 1 تا 3 درصد دانش‌آموزان گوشه‌گیر هستند (نریمانی و همکاران 1388)
تعدادی از محققان، گوشه‌گیری را به‌عنوان شاخص رفتاری کودک تنها، محروم شده و طرد شده توسط گروه همسالان می‌دانند (گزل و لاد ، 2003). برخی معتقدند که گوشه‌گیری اجتماعی در کودکی، وابسته به سن است و به‌صورت فقدان انگیزه اجتماعی منعکس می‌شود و ارتباطات بین فردی را تغییر می‌دهد (کاپلان و همکاران ، 2004). سرانجام، کسانی معتقدند که گوشه‌گیری در ارتباط با ناسازگاری روانی است که به ‌صورت ارائه رفتار در ارتباط با افکار درونی شده و احساس اضطراب اجتماعی یا افسردگی بیان می‌شود (واسا و پین ، 2006؛ به نقل از رابین و همکاران ، 2009).
بعضی از خصیصه‌های رایج در کودکان گوشه‌گیر، شامل بازداری (جلوگیری از بروز احساسات)، فقدان اطمینان، اضطراب اجتماعی، واکنش‌پذیری پایین، و افکار و خیالات باطل هستند (بروفی ، 1996؛ به نقل از رائیا ، 2010). نشانه‌های دیگر شامل عدم اعتماد به نفس (کم‌رویی) هنگام ورود به موقعیت‌های اجتماعی، ناراحتی در حضور دیگران، مبالغه در فکر در مورد خود و خودپنداره اجتماعی پایین است (کاپلان و همکاران ، 2004). زیمباردو (1977) دانش‌آموزان کم‌رو را دارای این ویژگی‌ها می‌داند: آهسته صحبت کردن، بی‌میلی به داوطلب شدن، مردد در شروع تعاملات با معلم، بیشتر وقت را در صندلی گذراندن، تمایل به اطاعت کردن و آزار نرساندن به دیگران و تمایل کم به پیغام رساندن و قبول تکالیف (بروفی، 1995؛ به نقل از رائیا، 2010).
پرخاشگری و گوشه‌گیری واکنش‌های رفتاری و هیجانی خارج از کنترل و تحت کنترل شدید را در موقعیت‌های اجتماعی نشان می‌دهند و همیشه در اختلالات رفتاری کودکان به‌عنوان مشکلات رفتاری برون‌زا و درون‌زا از آنها یاد می‌شود (سالوی و اسوتر ، 1997). تحقیقات نشان می‌دهند که پرخاشگری و گوشه‌گیری زود هنگام در ارتباط با اختلالات روانی (بورگس و همکاران ، 2003) و مشکلات سلامت جسمی (توکر و فریدمن ، 1996) آتی است.
بررسی تصویر خود و محتوای عاطفی کودکان از طریق نقاشی و بیان داستان مرتبط با آن غیرتهدیدآمیز و دارای اهمیت فراوان در درک مشکلات کودکان پرخاشگر و گوشه‌گیر است که از طرق دیگر قادر به بیان آن نیستند. تحقیقات نشان داده‌اند که دانش‌آموزان پرخاشگر به‌طور معناداری نمرات محتوای عاطفی پایین‌تر و تصویر خود بالاتری داشتند (اروو و همکاران، 2004 و شهیم و رزمجویی، 1388). تفاوت دختران و پسران در این زمینه معنادار بوده است اما بین گروه‌های سنی، تفاوت معناداری در این زمینه به‌دست نیامده است (اروود و همکاران، 2004). کوپتین و همکاران (2005) به ‌بررسی تصویر خود و محتوای عاطفی در کودکان و نوجوانان روسی پرداخته و دریافته‌اند که محتوای عاطفی منفی قوی در میان پسران فراوانی بیشتری داشت و محتوای عاطفی مثبت قوی با فراوانی بیشتری در بین دختران دیده شد (به نقل از سیلور، 2009). کوپتین (2002) نیز در مطالعه‌ای محتوای عاطفی و تصویر خود مثبت را نزد دختران فراوان‌تر گزارش کرد (به نقل از سیلور، 2009).
هدف اصلی پژوهش حاضر بررسی تصویر خود و محتوای عاطفی در داستان‌های مربوط به نقاشی ترسیم شده توسط کودکان پرخاشگر آشکار و گوشه‌گیر و تحلیل محتوای جملات و متن داستان‌های نوشته شده کودکان پرخاشگر و گوشه‌گیر بر اساس مؤلفه‌های پرخاشگری و گوشه‌گیری است که مبتنی بر استفاده عینی از روش‌های فرافکن است و از نوع تحقیقات بدیع در ایران و حائز اهمیت فراوان است. نظر به اینکه اعتبار آزمون‌های فرافکن در کل، مبتنی بر توافق نظر ارزیابان است، ایجاد روش نمره‌گذاری عینی برای این منظور استفاده از روش تحلیل محتوای داستان‌های کودکان برای بررسی روائی روش به کار رفته هدف دیگر این پژوهش است.

روش
پژوهش حاضر از نوع علی‌ ـ مقایسه‌ای است. جامعه آماری شامل کلیه دانش‌آموزان مدارس ابتدایی شهرستان شیراز بود. آزمودنی‌های پژوهش شامل دانش‌آموزان پایه چهارم و پنجم مدارس ابتدایی بود که در دو گروه پرخاشگر و گوشه‌گیر طبقه‌بندی شدند. اسناد مورد بررسی تحلیل محتوا شامل کلیه داستان‌های بیان شده توسط 137 نفر کودک پرخاشگر و گوشه‌گیر بود. روش نمونه‌گیری در پژوهش حاضر به صورت دو مرحله‌ای است. در مرحله اول به‌صورت خوشه‌ای تصادفی کلاس‌ها و مدارس انتخاب شدند و در مرحله دوم به‌ شیوه هدفمند نمونه پژوهش انتخاب شد، به این صورت که از نواحی مختلف شهرستان شیراز با توجه به‌ ویژگی نواحی، 5 مدرسه انتخاب شد و در هر مدرسه تمام کلاس‌های چهارم و پنجم انتخاب و از معلمان خواسته شد تا حداکثر ده نفر از دانش‌آموزانی را که شناخت کافی از آن‌ها دارند، بدون در نظر گرفتن وضعیت تحصیلی (موفق یا غیرموفق)، انتخاب کرده و پرسشنامه مشکلات رفتاری کوای و پاترسون (شهیم و همکاران، 1386)، فرم معلم مقیاس درجه‌بندی کانرز (شهیم و همکاران، 1386)، و مقیاس پرخاشگری آشکار (شهیم، 1385) را برای آنها تکمیل نمایند. این شیوه نمونه‌گیری که در پژوهش‌های متعدد به کار برده شده، به آموزگار فرصت می‌دهد تا با دقت پاسخ دهد (میلر ، 1972؛ کانرز و همکاران ، 1998؛ به نقل از شهیم و همکاران، 1386). در این مرحله از پژوهش دانش‌آموزان دختر و پسر مورد ارزیابی قرار گرفتند.
جدول 1. توزیع آزمودنی‌های تحقیق بر اساس جنسیت و مشکلات رفتاری
گروه‌ها کل دختر پسر
تعداد درصد تعداد درصد تعداد درصد
گوشه‌گیر 71 83/51 37 81/69 34 48/40
پرخاشگر 66 17/48 16 19/30 50 52/59
کل 137 100 53 100 84 100
پس با توجه به ارزیابی معلمان و بر اساس نقطه برش یک انحراف معیار بالاتر از میانگین در نمرات پرسشنامه مشکلات رفتاری کوای و پاترسون و مقیاس درجه‌بندی کانرز دانش‌آموزان گوشه‌گیر و با همان نقطه برش در نمرات مقیاس پرخاشگری آشکار، دانش‌آموزان پرخاشگر انتخاب شدند. در نهایت 137 کودک مشتمل بر 66 پرخاشگر و 71 گوشه‌گیر انتخاب شدند و به ‌وسیله آزمون ترسیم داستان سیلور (2005) مورد ارزیابی قرار گرفتند.
جدول 1، توزیع فراوانی آزمودنی‌های تحقیق را بر اساس جنسیت و نوع مشکل (گوشه‌گیری و پرخاشگری) نشان می‌دهد.
ابزار
در این پژوهش از آزمون ترسیم یک داستان ، DAS سیلور (2005) استفاده گردید. آزمون DAS مشتمل بر تعدادی تصویر محرک در دو گروه الف و ب است (تصویر 1)، که امکان بررسی تصویر خود و محتوای عاطفی تخیلات آزمودنی را از طریق ترسیم و سپس نقل داستانی در ارتباط با ترسیم، فراهم می‌آورد.
تصویر 1. تصاویر محرک در آزمون ترسیم
یک داستان(DAS)
(الف)


(ب)


آزمون DAS بر این فرض مبتنی است که آزمودنی از طریق ترسیم، تصویری از خود را ارائه می‌دهد که منطبق بر شخصیت اصلی در ترسیم فرد است و به طور عمد یا غیرعمد معرف ترسیم کننده تصاویر است. کودکان در نقاشی معمولا خودشان را با شخصیت اصلی داستان فرافکن می‌کنند (سیلور، 2005). در آزمون ترسیم یک داستان، بعد از ترسیم نقاشی، از فرد خواسته می‌شود داستانی را در ارتباط با نقاشی که معرف محتوای عاطفی است، بیان کند. این ارزیابی، بیشتر از ویژگی‌های هنری (مانند رنگ، کیفیت خطوط و غیره) به محتوای نقاشی توجه می‌کند. روایی تفکیکی DAS در گروه‌های مختلف کودکان ناشنوا، دارای اختلالات یادگیری، افسرده، گوشه‌گیر، پرخاشگر و بزهکار تأیید شده است (سیلور، 2009). در ایران روایی و پایایی DAS در گروهی از کودکان عادی و پرخاشگر تأیید گردیده است. پایایی آزمون از طریق همبستگی بین نمره‌گذاران برای تصویر خود و محتوای عاطفی به‌ترتیب 67/0 و 90/0 بوده است. محتوای عاطفی در داستان‌های ترسیم شده در کودکان پرخاشگر ضعیف‌تر از کودکان غیر ‌پرخاشگر بوده است. تصویر خود در داستان‌های ترسیم شده کودکان پرخاشگر و غیرپرخاشگر تفاوت معنی‌دار نداشته است و گروه غیر پرخاشگر به‌طور معنی‌دار پاسخ‌های مثبت بیشتری در زمینه محتوای عاطفی و تصویر خود بروز دادند (شهیم و رزمجویی، 1388).
اجرای این آزمون انفرادی است و بدین صورت است که ابتدا از آزمودنی خواسته می‌شود که از بین تصاویر محرک، 2 یا 3 تصویر را انتخاب کرده، با آن‌ها داستانی را نقاشی کند و عنوانی برای نقاشی خود انتخاب کند، سپس داستانی را متناسب با نقاشی نقل کند، داستان‌ها توسط آزماینده ثبت می‌شود. داستان‌ها از دو جنبه تصویر خود و محتوای عاطفی در یک طیف 5 نمره‌ای با دامنه مثبت تا منفی بر اساس مقیاس تهیه شده توسط سیلور (2005) نمره‌گذاری می‌شوند. به تصویر منفی شدید از خود (مثال: ترسیم موضوعی که غمگین یا در خطر مرگ است و واکنش نشان می‌دهد) نمره 1 و به تصویر مثبت شدید از خود (مثال: ترسیم موضوعی که به صورت قدرتمند و مؤثر واکنش نشان می‌دهد) نمره 5، تعلق می‌گیرد. همچنین نمرات تصویر خود 2 و4 به ترتیب به واکنش‌های بدبخت و خوشبخت و نمره تصویر خود 3 به تصویر دو جانبه و نامحسوس از خود داده می‌شود (سیلور، 2005). محتوای عاطفی داستان‌های نقل شده بر اساس یک طیف 5 نمره‌ای با دامنه منفی شدید تا مثبت شدید بر اساس مقیاس تهیه شده توسط سیلور (2005) نمره گذاری می‌شود. نمره یک به محتوای عاطفی منفی شدید (ترسیم اشخاص گوشه‌گیر و غمگین) و نمره 5 به محتوای عاطفی مثبت شدید (ترسیم اشخاص قوی یا ارتباطات مهم) تعلق می‌گیرد. نمره 2 و 4 به‌ترتیب برای محتوای عاطفی مثبت و منفی متوسط داده می‌شود و نمره 3 نیز به محتوای غیر عاطفی و دوجانبه تعلق می‌گیرد (سیلور، 2005).
تصاویر 2 و 3 به ترتیب نمونه‌هایی از نقاشی و داستان ترسیم شده توسط کودکان پرخاشگر و گوشه‌گیر را نشان می‌دهد.

تصویر 2. نقاشی و داستان کودکی پرخاشگر
(دعوای دو موش)
یک موش با موش دیگر بدی می‌کند و دارند با هم دعوا می‌کنند و این موش با خنجر خود در کمر او فرو کرد. آن موش خیلی آه و ناله می‌کند و موش دیگر می‌خندد و می‌گوید که این هم پاسخ آن همه بدی‌هایی که جلو خانه ما آمدی و به من کردی.
تصویر 3. نقاشی و داستان کودکی گوشه‌گیر
(پسری که تنها بود)

یک روز پسری تنها بود و هیچ کس با او زندگی نمی‌کرد خانه‌اش نزدیک دریا بود. یک روز تصمیم گرفت که به کنار دریا برود. به کنار دریا رفت. در کنار دریا ماری را دید و ترسید و دیگر هیچ وقت به کنار دریا نرفت.
برای تحلیل محتوای داستان‌ها از روش مراجعه به اسناد و تکنیک تحلیل محتوای کمی (رویکرد مفهومی) استفاده شد (مارشال و راسمن ،1991) که در این روش، محقق به تعیین فراوانی محتوای موجود و یا عدم وجود در متن بسنده می‌کند و درصد حاصل از شمارش واحدهای تحلیل را تعیین می‌کند و با این روش به تعیین فراوانی و کمیت مفاهیم موجود در متن می‌پردازد. مزیدی (1385) از این نوع تحلیل محتوا تحت عنوان تحلیل محتوای جهت‌دار یاد کرده است.
هدف این تحقیق تشخیص میزان پرخاشگری و گوشه‌گیری در داستان‌های بیان شده توسط کودکان در ارتباط با تصاویر ترسیم شده آزمون DAS بود و اینکه کلمات و جملات بیان شده تا چه حد حاوی پرخاشگری یا گوشه‌گیری بوده است. به‌منظور بررسی میزان برخورداری داستان‌ها از مؤلفه‌های گوشه‌گیری و پرخاشگری از روش تحلیل محتوای کمّی استفاده شد تا مجموعه‌ای از مؤلفه‌های پرخاشگری و گوشه‌گیری برای تحلیل داستان‌های کودکان پرخاشگر و گوشه‌گیر فراهم گردد. از تکنیک تحلیل محتوا برای تشخیص واحدهای تحلیل دارای مؤلفه‌های پرخاشگری و گوشه‌گیری و تخصیص آن‌ها به مقولات معرفی شده و نیز محاسبه ضرایب درگیری هر کدام از داستان‌ها نسبت به مؤلفه‌های پرخاشگری و گوشه‌گیری استفاده به عمل آمد. در پژوهش حاضر واحد تحلیل، پاراگراف‌های هر داستان‌ بود.
در این راستا با استفاده از سه عامل اساسی پرخاشگری از دیدگاه کریک و گرات پیتر (1995) و کریک و داج (1996) که مشتمل بر پرخاشگری جسمانی (کتک زدن، کشتن، گاز گرفتن و آزار جسمی)، پرخاشگری بیش فعال (شروع دعوا و تهدید به دعوا، شروع کتک کاری، شروع ناسزا و فریاد، شروع پرتاب اشیاء، شروع صدمه و قتل و آسیب به دیگران و شروع خسارت به اموال) و پرخاشگری واکنشی (پاسخ به طریق دعوا و تهدید به دعوا، پاسخ به طریق کتک کاری، پاسخ به طریق ناسزا و فریاد، پاسخ به طریق پرتاب اشیاء، پاسخ به طریق صدمه و قتل و آسیب به دیگران و پاسخ به طریق خسارت به اموال) متن داستان‌های بیان شده توسط کودکان به‌صورت "پرخاشگر" مشخص شد. همچنین با استفاده از سه عامل اساسی گوشه‌گیری از دیدگاه کاپلان و رابین (1998) که مشتمل بر گوشه‌گیری منزوی ‌ـ منفعل (مشتمل بر: فعالیت و شناسایی کند اشیاء، به تنهایی بازی کردن و خجالتی، ناسازگار)، گوشه‌گیری منزوی‌ ـ فعال (مشتمل بر: خلق منفی، طرد همسالان، تکرار اعمال حسی‌ ـ حرکتی) و کم‌گویی (مشتمل بر: تماشاگر بدون تعامل، شک و تردید در رفتار، طرد همسالان، ترس و اضطراب و اجتناب از موقعیت‌های جدید) متن داستان‌ها به ‌صورت "گوشه‌گیر" مشخص و نسبت به تجزیه و تحلیل و تفسیر یافته‌ها اقدام شد. ضریب درگیری داستان‌ها با مؤلفه‌های گوشه‌گیری و پرخاشگری از طریق تقسیم مجموع واحدهای معرف پرخاشگری بر غیر پرخاشگری و گوشه‌گیری بر غیرگوشه‌گیری به‌دست آمد و ضرائب بالاتر از 1 به معنی درگیری 50 درصد واحدهای تحلیل و ضرائب بالاتر از 5/0 به معنی درگیری 25 درصد واحدهای تحلیل است (اسدپور و حسین چاری، 1389).
برای سنجش روایی صوری روش فوق 10 داستان از بین داستان‌های بیان شده توسط کودکان در ارتباط با نقاشی ترسیم شده آزمون DAS که دارای مؤلفه پرخاشگری و گوشه‌گیری بودند، به‌عنوان نمونه انتخاب و در اختیار چند تن از اساتید علوم تربیتی و روان‌شناسی قرار گرفت و از آن‌ها خواسته شد تا نظر تشخیصی خود را در مقابل هر واحد تحلیل اعلام دارند. نظرات پیشنهادی صاحب‌نظران و محققان مورد مقایسه قرار گرفت و روایی صوری پژوهش محرز گردید.
برای سنجش پایایی روش فوق از همبستگی بین نظر صاحب‌نظران از طریق انتخاب مقوله‌های معرف پرخاشگری و گوشه‌گیری مربوط به تحلیل داستان‌ها با توجه به دارا بودن ویژگی‌های مربوطه به پرخاشگری و گوشه‌گیری حاصل شد و ضرائب همبستگی بین نظر صاحب‌نظران در دامنه 67/0 تا 1 برای مؤلفه‌های پرخاشگری و 33/0 تا 1 برای مؤلفه‌های گوشه‌گیری بود.

یافته‌ها
به‌منظور بررسی تفاوت نمرات تصویر خود در دو گروه گوشه‌گیر و پرخاشگر از تحلیل واریانس دوطرفه استفاده شد. متغیر مستقل شامل مشکلات رفتاری (پرخاشگر و گوشه‌گیر) و جنسیت و متغیر وابسته تصویر خود است.
جدول 2 میانگین و انحراف معیار نمرات تصویر خود گروه پرخاشگر و گوشه‌گیر را بر حسب جنسیت دانش‌آموزان نشان می‌دهد. نتایج تحلیل واریانس دو طرفه (جدول 3) نشان داد که دانش‌آموزان پرخاشگر در مقایسه با دانش‌آموزان گوشه‌گیر در نمرات تصویر خود تفاوت معناداری داشتند (04/0> p, 127/4 = (133 و1)F ). اما بین نمرات دختران و پسران در تصویر خود تفاوت معناداری وجود نداشت.
تعامل جنسیت و نوع گروه معنادار بود (02/0> p, 524/5 = (133 و1)F ). بدان معنا که اثر گروه (پرخاشگر/ گوشه‌گیر) بر تصویر خود فارغ از تأثیر جنسیت نبود. این یافته در نمودار 1 منعکس شده است.

جدول 2. میانگین نمرات تصویر خود با توجه به جنسیت و نوع گروه
نوع گروه جنسیت میانگین انحراف استاندارد تعداد
گوشه‌گیر دختر 16/3 14/1 37
پسر 75/2 75/0 34
کل 04/3 05/1 71
پرخاشگر دختر 09/3 18/1 16
پسر 69/3 34/1 50
کل 54/3 32/1 66
کل دختر 14/3 14/1 53
پسر 31/3 23/1 84
کل 24/3 2/1 137

جدول 3. تحلیل واریانس دو طرفه برای جنسیت و گروه در تصویر خود
سطح معنی‌داری F میانگین مربعات مجموع مربعات درجه آزادی منبع واریانس

N.S
04/0
02/0
184/0
127/4
524/5
244/0
468/5
319/7
325/1
244/0
468/5
319/7
206/176
25/1637
1
1
1
133
137 اثر اصلی
جنسیت
گروه
جنسیت × گروه
درون گروه‌ها (خطا)
کل

 


نمودار 1. تعامل جنسیت و نوع گروه در تصویر خود

برای بررسی تفاوت نمرات محتوای عاطفی در دو گروه پرخاشگر و گوشه‌گیر از تحلیل واریانس دوطرفه استفاده شد که نشان داد گروه پرخاشگر در مقایسه با گروه گوشه‌گیر دارای تفاوت معناداری نبود. جدول 5 نشان می‌دهد که دختران و پسران در بیان محتوای عاطفی به‌طور معناداری با یکدیگر متفاوت است و این تفاوت به نفع دختران است. بدین معنا که دختران نمرات بیان محتوای عاطفی بالاتری (جدول 5) داشتند (001/0= p,919/15 = (133 و 1)F ) و بیانگر این است که نمرات محتوای عاطفی در دختران مثبت‌تر است. جدول 4 نیز میانگین و انحراف معیار محتوای عاطفی دو گروه پرخاشگر و گوشه‌گیر را بر حسب جنسیت دانش‌آموزان نشان می‌دهد. تعامل جنسیت و گروه معنادار بود (04/0= p,362/4 = (133 و 1)F ). بدین معنا که اثر گروه بر محتوای عاطفی فارغ از تأثیر جنسیت نیست (نتایج جدول 5 و نمودار 2).

جدول 4. میانگین نمرات محتوای عاطفی با توجه به جنسیت و نوع گروه
نوع گروه جنسیت میانگین انحراف استاندارد تعداد
گوشه‌گیر دختر 93/2 04/1 37
پسر 57/2 69/0 34
کل 76/2 90/0 71
پرخاشگر دختر 18/3 26/1 16
پسر 04/2 07/1 50
کل 31/2 22/1 66
کل دختر 3 11/1 53
پسر 25/2 97/0 84
کل 54/2 08/1 137

 

جدول 5. تحلیل واریانس دو طرفه برای جنسیت و گروه در محتوای عاطفی
سطح معنی‌داری F میانگین مربعات مجموع مربعات درجه آزادی منبع واریانس

001/0
N.S
04/0
919/15
544/0
362/4
333/16
558/0
476/4
026/1
333/16
558/0
476/4
505/136
500/1050
1
1
1
133
136 اثر اصلی
جنسیت
گروه
جنسیت ×گروه
درون گروه‌ها (خطا)
کل

نمودار 2. تعامل جنسیت و نوع گروه در محتوای عاطفی


در تبیین احتمالی نتایج فوق می‌توان گفت که دانش‌آموزان پرخاشگر، دارای ادراکات مثبت قوی از خود هستند، آن‌ها تخیلاتی درباره آدمکشی و موقعیت‌هایی که تهدیدکننده زندگی است، دارند و خود را به عنوان افرادی قوی و بسیار مؤثر ارائه می‌کنند که اعمالی مثل کشتن و رفتار قهرمانانه را انجام می‌دهند. در مقابل کودکان گوشه‌گیر؛ احساس و فکر کم و ناچیز از خود یعنی خودپنداره ضعیف دارند. طرد همسالان می‌تواند پیش‌بینی‌‌کننده احساسات و افکار منفی درباره خود باشد (رابین و همکاران، 2009) به ‌ویژه در دوره دبستان که ارتباط با همسالان دارای اهمیت است. کودکان گوشه‌گیر بیشتر از غفلت و طرد همسالان آسیب می‌پذیرند (نلسون و همکاران ، 2005) که منجر به رشد خودپنداره منفی و احساس افسردگی و تنهایی می‌شود (رابین و همکاران، 2002؛ به ‌نقل از ازدمیر ، 2009). پسران پرخاشگر دارای تصویر خود مثبت از دختران پرخاشگر هستند. این تفاوت جنسیتی تنها توانایی جسمی پسران را نشان نمی‌دهد بلکه دال بر آن است که پسران رفتارهای پرخاشگرانه آشکار بیشتری را به کار می‌گیرند و مورد حمایت‌های اجتماع و خانواده هستند. اجتماع و خانواده‌ها پرخاشگری در دختران را منع می‌کنند و مانع آن می‌شوند در حالی که راه را برای انجام این‌گونه رفتارها در پسران هموار می‌کنند (فتوت‌زاده و معراج مالیک ، 2004). پسران گوشه‌گیر در مقایسه با دختران گوشه‌گیر خود را تنهاتر، با مهارت‌های اجتماعی ضعیف، و عزت نفس پایین‌تر از همسالان عادی توصیف می‌کنند (نلسون و همکاران، 2005). پسران بیش از دختران از نتایج شدید این رفتار رنج می‌برند (کاپلان و همکاران، 2004؛ رابین و کاپلان، 2004؛ به نقل از رابین و همکاران، 2009). لذا پسران گوشه‌گیر به‌دلیل تصویر خود ضعیف، آسیب‌پذیرتر از سایر گروه‌ها هستند. عوامل فرهنگی نیز در این زمینه دخالت دارد زیرا پسران گوشه‌گیر معمولاً مورد قبول جامعه مرد سالار نیستند.
محتوای عاطفی
کودکان پرخاشگر و گوشه‌گیر در متغیر محتوای عاطفی تفاوت معنی‌دار نداشتند در حالی که بر اساس پژوهش شهیم و رزمجویی (1388) کودکان پرخاشگر محتوای عاطفی ضعیف‌تری نسبت به کودکان عادی داشته‌اند اما تفاوت دختران و پسران معنی‌دار بود و این تفاوت به نفع دختران بود که همسو با یافته‌های پژوهش اروود و همکاران (2004)، کوپتین و همکاران (2005)، و سیلور (1993) است. تعامل جنسیت و گروه نیز معنادار بود. دختران پرخاشگر دارای میانگین نمرات بالاتری از پسران پرخاشگر در محتوای عاطفی بودند و دختران گوشه‌گیر نمرات بالاتری از پسران گوشه‌گیر کسب کردند. وجود تفاوت معنادار بین دختران و پسران در محتوای عاطفی را می‌توان این گونه تبیین نمود که پسران صرف‌نظر از مشکل پرخاشگری و گوشه‌گیری نمرات محتوای عاطفی پایین و ضعیف‌تری نسبت به دختران دارند. اروود و همکاران (2004) بیان می‌کند که محتوای عاطفی ضعیف در ارتباط با پرخاشگری، افسردگی و احساس تنهایی به‌ویژه در پسران رایج است. دختران ادراک مثبت قوی از دنیا دارند در حالی که ادراک پسران از دنیای بیرونی، منفی‌تر است (سیلور، 1996). در واقع پسران در حال جنگ در دنیایی تخیلی و خصمانه هستند در حالی که دختران و زنان خود را جزئی از دنیا می‌بینند، افزون بر این، پسران بیشتر به ارتباطات خصمانه و غیردوستانه توجه نشان می‌دهند و دختران بیشتر ارتباطات مثبت را بیان می‌کنند (سیلور، 1996). تحقیقات نشان داده‌اند که کودکان پرخاشگر، گوشه‌گیر و افسرده، ویژگی‌های عاطفی منفی دارند بدین معنا که دارای ادراک منفی قوی از دنیا هستند (سیلور،2005).
نتایج پژوهش حاضر نشان داد که میزان برخورداری داستان‌ها از مؤلفه‌های گوشه‌گیری و پرخاشگری در حد قابل قبول است. تحلیل محتوای داستان‌ها نشان داد مؤلفه‌ای که بیشتر در داستان‌های کودکان پرخاشگر وجود دارد، مؤلفه‌ کشتن است و بعد از آن مؤلفه‌ شروع صدمه و قتل و آسیب به دیگران دارای بیشترین فراوانی است. به‌عبارت دیگر در تصورات کودکان پرخاشگر، کشتن و قتل و آسیب به دیگران دارای بیشترین فراوانی است. شاید بتوان این‌گونه تصورات بیان شده در داستان‌های کودکان را ناشی از قرار گرفتن در معرض برنامه‌های پرخاشگرانه رسانه‌ای مانند تلویزیون و بازی‌های کامپیوتری و ویدئویی دانست. چرا که امروزه این برنامه‌ها نزد کودکان دارای محبوبیت فراوانی است، امروزه عناصر اصلی برنامه‌های تلویزیونی تولید شده برای کودکان، خشونت و پرخاشگری است (ویولنس ، 1998؛ به نقل از لان و همکاران ، 2010). مطالعات طولی و آزمایشی بر تأثیرات خشونت رسانه‌ای بر کودکان نشان داده‌اند که تماشای این برنامه‌ها منجر به پرخاشگری کودکان در زندگی واقعی می‌شود (گین ، 2001؛ به نقل از لان و همکاران، 2010). در داستان‌های کودکان گوشه‌گیر نیز مؤلفه ترس و اضطراب دارای فراوانی بیشتر و پس از آن مؤلفه به تنهایی بازی کردن قرار می‌گیرد. ارتباط میان گوشه‌گیری اجتماعی و ترس و اضطراب کاملا طبیعی و منطقی است (رابین و همکاران، 2009). در افراد گوشه‌گیر اجتماعی افکار و احساسات منفی اضطراب، احساس تنهایی و ناامنی و افسردگی به فراوانی گزارش شده است (رابین و اسندروف ،1993؛ به نقل از رابین و همکاران، 2009) که همسو با نتایج تحقیق حاضر است. همین‌طور این کودکان از غفلت و طرد همسالان آسیب می‌پذیرند (نلسون و همکاران، 2005) که منجر به رشد خودپنداره منفی، احساس افسردگی و تنهایی می‌شود (رابین و همکاران، 2002؛ به نقل از رابین و همکاران، 2009). این یافته‌ها می‌تواند برای متخصصان تعلیم و تربیت هشداردهنده باشد و ضرورت مداخله‌های روان ‌ـ آموزشی را مطرح می‌سازد. برخورداری داستان‌ها از مؤلفه‌های گوشه‌گیری و پرخاشگری در حد قابل قبول نشانگر روایی آزمون در برآورد پرخاشگری و گوشه‌گیری در کودکان است.
نتایج این پژوهش نشانگر روایی تفکیکی آزمون DAS بود. تحلیل محتوای داستان‌های بیان شده توسط کودکان، نشان داد که می‌توان آزمون DAS را به‌عنوان ابزاری معتبر که محرک مؤلفه‌های گوشه‌گیری و پرخاشگری در داستان‌های مرتبط با تصاویر است، در کنار سایر ابزارهای تشخیصی برای ارزیابی مشکلات رفتاری از نوع پرخاشگری و گوشه‌گیری به کار برد.
تحقیق حاضر به‌بررسی تصویر خود و محتوای عاطفی در دانش‌آموزان پرخاشگر و گوشه‌گیر دبستانی پرداخته است. استفاده از آزمون ترسیم داستان DAS برای ارزیابی مشکلات رفتاری در کودکانی که مشکل کلامی دارند مانند ناشنوایان و کودکان اتیستیک توصیه می‌شود. این تحقیق محدود به دانش‌آموزان مدارس عادی بود. انجام تحقیقات مشابه در نمونه‌های بالینی که دارای مشکلات پرخاشگری و گوشه‌گیری هستند، نیز پیشنهاد می‌شود. به‌علاوه روش به‌کار گرفته شده در این پژوهش می‌تواند راهگشای محققان و روان‌شناسان در تحلیل کاربردی نتایج حاصل از سایر آزمون‌های فرافکن قرار گیرد.
سپاسگزاری
از همه دانش‌آموزان و مدیران دبستان‌های ناحیه 1، 3، و 4 شهر شیراز که در انجام این پژوهش ما را یاری نمودند، قدردانی می‌شود.

 

References

اسدپور، ک و حسین‌چاری، م. (1389). بررسی مؤلفه‌های معنای زندگی از منظر اسلام در کتاب‌های درسی دین و زندگی دوره متوسطه. مجله مطالعات آموزش و یادگیری. دوره دوم، شماره 1، صص 1-32.
شهیم، س. (1385). پرخاشگری آشکار و رابطه‌ای در کودکان دبستانی. پژوهش‌های روان‌شناختی. دوره 9. شماره 1و 2.
شهیم، س و رزمجویی، م. (1388). تصویر خود و محتوای عاطفی در ترسیم کودکان پرخاشگر و غیرپرخاشگر. مجموعه مقالات دومین کنگره هنر درمانی. تهران.
شهیم، س، یوسفی، ف، و شهائیان، آ. (1386). هنجاریابی و ویژگی‌های روان‌سنجی مقیاس درجه‌بندی کانرز ـ فرم معلم. مجله علوم تربیتی و روان‌شناسی. دوره 3، شماره 1و 2.
شهیم، س، یوسفی، ف، و قنبری، م. (1386). ویژگی‌های روان‌سنجی چک لیست تجدید نظر شده مشکلات رفتاری کوای و پترسون. مجله روان‌پزشکی و روان‌شناسی بالینی ایران، شماره 4، صص350-358.
مزیدی، م. (1385). مقدمه بر روش‌های کیفی و تحلیل کیفی داده‌ها[جزوه]. شیراز: دانشکده علوم تربیتی.
نریمانی، م، ملکشاهی، م و محمودی، ن. (1388). بررسی مهارت‌های مقابله‌ای و تحمل ابهام در دانش‌آموزان دختر گوشه‌گیر. پژوهش در حیطه کودکان استثنائی، سال نهم، شماره 1، صص 55-62.
Burgess, K. B., Marshall, P. J., Rubin, K. H., & Fox, N. A. (2003). Infant attachment and temperament as predictors of subsequent externalizing problems and cardiac physiology. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 44, 819-831.
Cherney, I. D., Seiwert, C. S., Dickey, T. M. ve Flicchtbeil, J. D. (2006). Children’s drawings: a mirror to their minds. Educational Psychology, 26, 127-142.
Connor, D. E. (2002). Aggression and Antisocial Behavior in Children and Adolescents. Research and Treatment. London: The Guilford Press.
Coplan, R. J., Findlay, L. C., & Nelson, L. J. (2004). Characteristics of preschoolers with lower perceived competence. Journal of Abnormal Child Psychology, 32, 399-408.
Coplan, R. J., & Rubin, K. H. (1998). Exploring and assessing nonsocial play in the preschool: The development and validation of the Preschool Play Behavior Scale.Social Development, 7, 72-91.
Coplan, R. J., Prakash, K., O’Neil, K., & Armer. M. (2004). Do you “want” to play? Distinguishing between conflicted shyness and social disinterest in early childhood. Developmental Psychology, 40, 244-258.
Crick, N. R. , Dodge, K. A. (1996). Social information– processing mechanism in reactive and proactive aggression. Child Development, 67, 993-1002.
Crick, N. R. , Grot peter, J. K. (1995).”Relational aggression, gender, and social - psychological adjustment.” Child Development, 66,710-722.
Daglioglu, H. E., Deniz. V, Kan, A. (2010). A study on the emotional indicators in 5-6 year-old girls and boys human figure drawings. Procedia Social and Behavioral Sciences, 2, 1503-1510.
Earwood, C., Fedorko, M., Holzman, E., Montanori, L., & Silver, R. (2004). Screening for aggression using the Draw A Story assessment. Art Therapy Journal of the American Art Therapy Association, 21, 156 -162.
Fotowwat Zadeh, Z., & Mairaj Malik, S. (2009). Expression of aggressive tendencies in the drawings of children and youth who survived the northern pakistan earthquake. Europe’s Journal of Psychology, 2, 64-81.
Gazelle, H., & Ladd, G. W. (2003). Anxious solitude and peer exclusion: A diathesis-stress model of internalizing trajectories in childhood. Child Development, 74, 257 – 278.
Kopytin, A., Svistovskaya, H., and Sventskaya,V., )2005(. Cultural differences and similarities. In R. Silver, (Ed.), Aggression and depression assessed through art, 141-158.
Lan,K. L., Chang Abdullah, M., Roslan, S. (2010). Understanding Media Violence and the Development of Aggressive Behaviour of School Children. Procedia Social and Behavioral Sciences, 7, 522-527.
Marshal, C., Rossman, G. B. (1991) "Designing Qualitative Research". Sage Publications, Inc. USA.
Nelson, L. J., Rubin, K. H., & Fox, N. A. (2005). Social withdrawal, observed peer acceptance, and the development of self-perceptions in children ages 4 to 7 years. Early Childhood Research Quarterly, 20, 185-200.
Ozdemir, S, B. (2009). Turkish Mothers Attributions, Emotions, Strategies, and Goals in Response to Aggressive and Socially with Drawn Behaviors. Doctoral Dissertation, University of Maryland. AAT: 1477246.
Pataki , CS & Carlson, GA. )1995(. Childhood and Adolescent Depression. A review. Harvard Review of  psychology  Psychiatry,3,140-151.
Raia, K. (2010). An Examination of Social Cognitions in Young Children with Differing Behavioral Characteristics. Doctoral Dissertation. University of Florida. AAT:3385983.
Rubin, K. H., & Coplan, R. J. Bowker, J. C. (2009). Socially Withdrawn in Children. Annual Review of Psychology, 60, 141-171.
Salovey, P. & Sluyter, D. (1997). Emotional development and emotional intelligence: Educational implications. New York: Basic Books.
Schachter, L. S. (1999). Developing and testing a computer-assistedscoring method for the Children's Apperception Test. Doctoral Dissertation. University of Pittsburgh.AAT9919333.
Silver, R. (1989). Developing Cognitive and Creative Skills through Art. New York: Albin Press.
Silver, R. (1987). Sex Differences in the Emotional Content of Drawings. Art Therapy, Journal of the Therapy Association, 4, 67-77.
Silver, R. (1996). Sex Differences in the Solitary and Assaultive Fantasies of Delinquent and Nondelinquent Adolescents. Journal of Adolescence, 31, 543-552.
Silver, R. (2005). Aggression and Depression  Assessed Through Art. Using Draw-A-Story to Identify Children and Adolescents At Risk. NewYork: Brunner Routledge.
Silver, R. (2009). Identifying children and adolescents with depression: review of the stimulus drawing task and Draw A Story research. Art Therapy: Journal of the American Art Therapy Association, 26. 174-180.
Silver, R. (1977). the Question of imagination, originality, and abstract thinking by deaf children. American Annals of the Deaf .122, 349-354.
Silver, R. (1993). Age and Gender Differences Expressed through Drawing: A Study of Attitudes Toward Self and Others.Artherapy, Journal of the Therapy Association, 10, 159-168.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Files

History

  • Receive Date: 14 June 2016
  • Revise Date: 07 January 2018
  • Accept Date: 14 June 2016

Share

How to cite

Statistics