اثربخشی آموزش خلاقیت با استفاده از لگو بر اعتماد به نفس و توانایی حل مسئله کودکان

نویسندگان

1 بخش روان شناسی تربیتی، دانشکده علوم تربیتی و روان شناسی، دانشگاه شیراز، شیراز، ایران

2 بخش روان شناسی تربیتی، دانشکده علوم تربیتی و روان شناسی، دانشگاه علامه طباطبایی، تهران، ایران

چکیده

امروزه پرورش خلاقیت یکی از محورهای اساسی نظام­های آموزشی برای تصمیم­گیری مناسب و حل مسایل پیچیدة جامعه است. هدف این پژوهش، بررسی تأثیر آموزش خلاقیت با استفاده از لگو بر اعتماد به نفس و توانایی حل مسئلة کودکان 6-4 سالة شهر یزد بود. روش پژوهش آزمایشی از نوع پیش­آزمون - پس­آزمون با گروه کنترل بود. جامعة آماری را تمامی کودکان 6-4 سالة شرکت­کننده در مهد کودک­های شهر یزد تشکیل دادند. جمعاً 40 نفر به صورت تصادفی با روش نمونه­گیری چندمرحله­ای انتخاب شدند و به تصادف در دو گروه 20 نفرة آزمایش و کنترل قرار گرفتند. از مصاحبة نیمه‌سازمان­یافتة بالینی در خصوص ارزیابی میزان اعتماد به نفس و توانایی حل مسئلة کودکان استفاده شد. سپس برنامة آموزش خلاقیت با استفاده از لگو به عنوان عامل آزمایشی در 9 جلسة 60 دقیقه‌ای به صورت سه جلسه در هفته برای گروه آزمایش اجرا شد. نتایج حاصل از تحلیل کواریانس چندمتغیره نشان داد که کودکان گروه آزمایش از اعتماد به نفس و توانایی حل مسئلة بالاتری نسبت به گروه کنترل پس از اتمام دورة آموزشی برخوردار بوده‌اند. بنابراین آموزش خلاقیت باعث افزایش اعتماد به نفس و مهارت حل مسئله در کودکان می‌شود.

کلیدواژه‌ها

موضوعات


عنوان مقاله [English]

Effectiveness of creativity training using Lego on self-confidence and problem solving of 4-6 year old children

نویسندگان [English]

  • Neda Esnaashari 1
  • Mahbobe Fooladchang 1
  • Elahe Daryapour 2
1 Department of Educational Psychology, Faculty of Education & Psychology, Shiraz University, Shiraz, Iran
2 Department of Educational Psychology, Faculty of Education & Psychology, Allame tabatabai, Tehran, Iran
چکیده [English]

In order to make good decisions and solve complex problems of society today, creativity is one of the basic aspects of education systems. The purpose of this paper was to examine the efficacy of creativity training using Lego on self-confidence and problem-solving ability of children (4-6 year old) in Yazd City. The research design was experimental with pretest and posttest with training and control groups. The population of this study was all of the children (4-6 year old) attending kindergartens of Yazd city. A total of 40 of them were selected by random multilevel sampling and assigned to the experimental and control groups (20 in each group). To assess the children's self-confidence and problem-solving ability a semi-structured clinical interview was used. Creativity training program using the Lego as an experimental factor in 9 sessions of 60 minutes in three times a week was conducted for the experimental group. The results of MANCOVA showed that the experimental group at the end of training had more self-confidence and problem-solving ability than the control group. It can be concluded that creativity training increases  self-confidence and problem-solving of children.

کلیدواژه‌ها [English]

  • creativity
  • self-confidence
  • problem solving
  • 4-6 year old children

مقدمه

در جهان امروز، پرورش خلاقیت[1] یکی از محورهای اساسی نظام­های آموزشی است و معلمان با آموزش‌دادن شیوه­های تفکر خلاق و تقویت توانایی‌های خلاقانه نقش بسیاری در رشد یا سرکوبی خلاقیت دانش­آموزان دارند. در واقع خلاقیت یک ویژگی ثابت شخصیتی نیست که بی‌هیچ تغییر و تحولی در وجود انسان نهفته باشد، بلکه در تأثیر عوامل یا موانعی تقویت یا تضعیف می‌شود (علاءالدینی و همکاران، 1394). بنابراین، توجه به پرورش خلاقیت در کودکان و دانش­آموزان پیش‌دبستان و دورة ابتدایی از جمله مسایل مهمی است که همواره متخصصان تعلیم و تربیت به آن توجه نشان داده‌اند و دربارة آن توصیه کرده‌‌اند (رادبخش و همکاران، 1392؛ به‌پژوه، 1388).

تورنس[2] (1972) بر این باور است که انسان برای بقای خود نیاز دارد قدرت خلاقیت کودکان را پرورش دهد. خلاقیت مانند هوش، حافظه و تفکر موضوع پویایی است که با استفاده از روش­های گوناگون آموزش داده می‌شود و رشد و تقویت می‌یابد .

از خلاقیت تعریف­های متنوعی ارائه شده است که چند نمونه بیان می‌شود: پرسیدن سؤال؛ حل مسئله از طریق آینده­نگری با هدف به‌دست‌آوردن راه ‌حل‌های ابتکاری مناسب برای هر زمینه؛ دارای دو بخش مهم انگیزه و نیاز (سالیستی[3]، 2015)؛ دیدگا‌ه‌های جدید و ارزشمند یا رفتارهای ایجادشده از رابطه بین تفکر و زمینة اجتماعی- فرهنگی فرد (سیکزنتمیهالی[4]، 1996؛ آمابیلی[5]، 1983)؛ فرایند حساس­شدن به مسایل، کمبودها، شکاف در دانش، ناهماهنگی­ها و غیره؛ مشخص‌کردن مشکل؛ جست‌وجوی راه حل؛ حدس‌زدن، فرضیه­سازی و آزمایش فرضیات و در نهایت، ابلاغ نتایج (تورنس ­­1965). بیشتر روان‌شناسان نیز بر این مطلب توافق دارند که خلاقیت به دستاوردهای تازه و ارزشمند و با کیفیت مذکور اشاره دارد.

خلاقیت سه عنصر اساسی دارد که عبارتند از: قلمرو مهارت­ها، تخصص و انگیزه. قلمرو مهارت به منزلة استعداد در یک حوزة خاص و تا حدودی ذاتی است. قلمرو تخصص، اشاره به این مطلب دارد که فرد هر اندازه استعداد داشته باشد، بدون برخورداری از تخصص کافی قادر به ایجاد آثار خلاقانه نخواهد بود. هم‌چنین، افراد مجموعه­ای از ویژگی‌های انگیزشی را دارند؛ مانند تمایل شدید به موفقیت و تعهد نسبت به حوزه­ای که برای کار خود انتخاب کرده­اند (آمابیلی، 1983؛ ویسبرگ[6]، 1992؛ کینگا[7] و همکاران، 2015؛ شیخ‌الاسلامی و رضویه، 1384). استرنبرگ[8] در سال 1988 (به نقل از منطقی، 1391) در نظریة تعاملی خود که در واقع پاسخی به ضرورت چندبعدی دیدن خلاقیت است، ضمن بیان این­که تفکر واگرا، تنها قسمتی از خلاقیت و نه تمام آن است، خلاقیت را پدیده­ای چندوجهی شمرده است و می‌گوید که خلاقیت برآیند سه بعد هوش، سبک‌شناختی و خصلت/انگیزش است و ترکیب همین ابعاد سبب می‌شود افراد در تفکر و عمل، خلاق یا غیرخلاق عمل کنند.

از الزامات و روش­های مهم برای تبلورخلاقیت، ایجاد فضای محرک، مستعد و به طور کلی خلاق است. علاوه بر این­که محیط مدرسه برای چنین فضایی باید مهیا باشد، معلم نیز به نوبة خود باید زمینة لازم و فضای مطلوب را برای دانش­آموزان فراهم کند. کودکان خلاق به معلمان خلاق نیاز دارند و کلاس پرسشگر موجب پرورش خلاقیت می­شود؛ وقتی معلم و دانش­آموز پرسش­های مشکل‌برانگیز مطرح می­کنند، راه­ حل­های تازه­ای برای مسایل می‌یابند و دانش‌آموزان درگیر آفرینش فکرهای تازه و یافتن دستاوردهای تازه و ابتکاری می­شوند. خلاقیت علاوه بر فراهم‌کردن رضایت کودک به او اعتماد به نفس می­دهد و دخالت او را بر دنیای بیرونی امکان‌پذیر می­کند (گرزالدینی، 1393). برای پرورش خلاقیت در مدارس باید برنامه­های آموزشی مدارس انعطاف­پذیر باشد و از شیوه­های تدریسی استفاده شود که تفکر واگرا را تحریک کند؛ زیرا استفاده از این روش­ها علاوه بر تحریک تفکر خلاق، برای دانش­آموزان خلاق نیز مشکل ایجاد می­کند تا نسبت به یافتن آن و حل مسئله ترغیب شوند. معلمان و والدین با تشویق کودکان در حل مسایل و مشکلات خود، عملکرد خلاق آنها را بهبود می‌بخشند (سوروآ[9] و همکاران، 2015؛ امین و ماحوزی، 1392). یافته‌های تحقیق چراغ‌چشم (1386) نشان داد که معلم در جایگاه ایجاد‌کنندة شرایط یادگیری دانش‌آموزان از طریق نوگرایی، انعطاف­پذیری، اجبار‌نکردن دانش­آموزان به حفظ و انباشت ذهنی، شوخ‌طبعی، پرهیز از راهبردها و روش­های قالبی آموزش، زمینه­سازی برای ابراز وجود شاگردان و افزایش اعتماد به نفس در آنان، آموزش خلاق و پرورش خلاقیت در دانش‌آموزان را به عهده دارد.

شریفی و داوری (1388)، منطقی (1391)، همزا و گریفیس[10] (2006) و هم‌چنین کاپروا[11] و همکاران (2011) در پژوهش­های انجام‌شده گزارش کردند که تفکر خلاق دانش­آموزان و دانشجویان در نتیجة روش تدریس معلم و تمرین‌های خلاقیت در کلاس‌های درسی افزایش می­یابد.

برخی از تحقیقات اعتماد به نفس[12] را به عنوان یکی از خصوصیات افراد خلاق برشمرده‌اند. شخص برخوردار از اعتماد به نفس کسی است که به توانایی­ها، استعدادها و شایستگی­های خود آگاهی دارد و به آنها متکی است. این موضوع، عامل اساسی یک زندگی شاد و رضایت­بخش است که موفقیت در کار، زندگی خانوادگی و فعالیت­های خلاقانه را در تأثیر قرار می­دهد (خدایی مجد، 1395). کودکان با اعتماد به نفس پایین، مشکلات متعددی دارند؛ از جمله افت تحصیلی، درگیری­های اجتماعی و مسایل و مشکلات مربوط به سلامت روان مانند استرس و اضطراب (پرستون[13]، 2007؛ ویتن و همکاران[14]، 2015). اعتماد به نفس در طول سال­های کودکی گسترش می‌یابد و از تجربیات درون­ فردی و بین‌فردی آشکار می­شود. اعتماد به نفس از چندین عامل به وجود می­آید: 1) تجربیات شخصی؛ به‌طوری‌که تجربیات موفق باعث افزایش اعتماد به نفس می­شود؛ 2) پیام­های اجتماعی دریافت­شده از دیگران؛ جامعه، خانه، مدرسه و هم‌سالان برای رشد اعتماد به نفس مهم هستند و فرستادن پیام‌های مثبت برای دیگران در رشد و گسترش اعتماد به نفس آنان اساسی است (محمدالهبایش[15]، 2012).

گرچه اعتماد به نفس و عزت نفس[16] معادل و مترادف گرفته می­شود، در واقع این دو از یک‌دیگر متمایز هستند. اعتماد به نفس توصیفی است که فرد از خویشتن می­کند؛ یعنی نگرش و برداشتی که فرد از خویشتن و توانایی­های خود دارد. اما عزت نفس عبارت از ارزشی است که فرد برای خود قایل است و از اعتقادات فرد دربارة تمام صفات و ویژگی­هایی که در او هست، ناشی می­شود (یارمحمدیان، 1385).

نخستین گام در پرورش اعتماد به نفس این است که کودک بداند چه توانایی­ها، قابلیت­ها و مهارت‌هایی دارد. چنانچه این تصور در کودک فراهم آید که به چه چیزهایی علاقه‌مند است و چگونه باید به آنها فکر کند، قدم مهمی در راه کشف خویشتن برداشته است. اعتماد به نفس با عواملی مثل عزت نفس، پذیرش نامشروط خود، توانایی خطرکردن، نیازنداشتن به تأیید دیگران، احترام به خود و دیگران، تحمل‌کردن شکست و پیشرفت تحصیلی در ارتباط مستقیم است. مازلو[17] در سال 1954 (به نقل از جهان‌بخش[18] و همکاران، 2015) بیان می­کند که افراد برای سلامت روان خود به اعتماد به نفس مثبت و قوی نیاز دارند.

دیویس[19]، 2000؛ کیمبل[20] و همکاران، 1991 (به نقل از دیویس، 2000) و اسکات[21] و همکاران، 2004 (به نقل از کاندمیر و گر[22]، 2007) در پژوهش‌های خود اشاره کردند که آموزش با هدف رشد خلاقیت باعث افزایش اعتماد به نفس در افراد می­شود. استرنبرگ (2003) نیز در بررسی خویش نشان داد که دانش­آموزان خلاق، ویژگی­هایی مانند انگیزة پیشرفت سطح بالا، کنجکاوی زیاد، علاقة زیاد به نظم و ترتیب در کارها، توانایی ابراز وجود، اعتماد به نفس، استقلال، تفکر انتقادی و زیبا دوستی دارند.

تحقیقات بسیاری هم در رابطه بین خلاقیت و عزت نفس و هم‌چنین، خلاقیت و خودپنداره انجام شده است. از جملة این تحقیقات شکرکن و همکاران، 1382؛ زینلی، 1389؛ بیات و یعقوبی، 1393؛ ماکری و میلوناس[23]، 2009 و وانگ[24] و وانگ (2016) است که گزارش کردند بین خلاقیت و عزت نفس رابطه وجود دارد.

از سوی دیگر، خلاقیت از منظر فرایند حل مسئله[25] به‌خصوص مسایل دنیای واقعی نیز نگریسته شده است. هلر[26] (2007) خلاقیت را توانایی فردی و اجتماعی حل مسایل پیچیدة علمی به صورت تصاعدی در نظر می­گیرد. آیکن[27] (1973) خلاقیت را به صورت تمایز بین «فرایند» که توانایی تحلیل یک مشکل، پیدا‌کردن الگو و یافتن شباهت­ها و تفاوت­ها است و «فراورده» که توانایی پیداکردن راه‌حل­های قابل کاربرد در مسئله است، تبیین کرده است.

حل مسئله فرایندی شناختی برای یافتن راه حل مناسب در رسیدن به اهداف است. مفهوم  زندگی، چیزی جز مواجهه با مسایل و کوشش برای فهم و حل آن­ها نیست (میسنر[28]، 2006؛ زراعت و غفوریان، 1388). در این راستا برخی معتقدند خلاقیت، نوعی حل مسئله است. بااین‌حال، رانکو[29] تأکید دارد که خلاقیت به‌هیچ‌عنوان تنها حل مسئله نیست. تفکر خلاق، هنگام حل مسئله کمک‌کننده است. حل مسئله فعالیتی عینی­تر از خلاقیت است و هدف عینی و بیرونی و مشخص­تری دارد، ولی تفکر خلاق، تفکر تازه، مستقل و جامعه­پسند است و بیشتر جنبة شخصی دارد و به شهود و تحلیل وابسته است (رانکو، 2007؛ به نقل از زارع و همکاران، 1389). تفکر خلاق از طریق روش­های حل مسئلة خلاق و سؤالات باز پاسخ بهبود می­یابد. باید برای دانش‌آموزان سؤالات مشکل‌بر­انگیز مطرح کرد تا خلاقیت آنها افزایش یابد. هم‌چنین، مسایل دنیای واقعی باید برای دانش­آموزان ارائه شود و این مسایل باید شامل موقعیت­های متناقض باشد تا از این طریق از خلاقیت خود استفاده کنند (کاندمیر و گر، 2007).

تحقیقات دربارة سبک­های تفکر خلاق نشان داده است که در تجربه، سازمان‌دهی و پردازش اطلاعات برای حل خلاقانة مسایل، تفاوت­های فردی زیادی وجود دارد. افراد با سبک هم‌گرا به صورت ذهنی تلاش می­کنند و ترجیح می‌دهند به مسایلی در چهارچوب، ساختار و قوانین موجود نزدیک شوند و آن را بررسی کنند. از طرف دیگر، افراد با سبک تفکر واگرا به صورت خلاقانه تلاش می­کنند و مسایل را با استفاده از چارچوب­های جدید حل می­کنند (سوروآ و همکاران، 2015). بنابراین خلاقیت توانایی حل مسئله به روش جدید با به‌کار بردن حقایق، مفاهیم، اصول و راهبردهای تفکر است. در این راستا، معلمان برای پرورش خلاقیت دانش­آموزان باید از رویکرد حل مسئله و پرسش­مدار استفاده کنند (کیم و همکاران[30]، 2016).

بدین‌ترتیب پرورش رشد شناختی از نتایج آموزش خلاقیت دانسته می‌شود. کودکان ضمن رویارویی با موقعیت­های پیچیده و دشوار، تفکر بیشتری دارند، علل رویدادها را درک می­کنند و حل مسایل را به صورت مستقل انجام می‌دهند (صبوری و همکاران، 1394). امیری و نوروزی (1390) در پژوهش خود نشان دادند که رویکردهای جدید خلاقیت مثل روش ابداعانة حل مسئله بر افزایش خلاقیت دانشجویان تأثیر دارد. برون و همکاران (1392) نیز در تحقیق خود نشان دادند که روش خلاقانة حل مسئله، افزایش خلاقیت دانش­آموزان را موجب می­شود. یافته­های تحقیق راد­بخش و همکاران (1392) نشان داد که دانش­آموزانی که در جلسات بازی و قصه­گویی حضور می­یابند، در یافتن راه ­حل­های جدید و اصیل برای مسایل، موفق­تر هستند. یافته­های تحقیق کاندمیر و گر (2007) و آلدوس[31] (2007) بیانگر آن است که آموزش خلاقیت باعث بهبود مهارت حل مسئلة دانش­آموزان می­شود. یانگ[32] (2009) گزارش می­کند که در جریان حل مسئلة دانش­آموزان، انجام پروژه­های تخیلی و خلاقانه نیز مناسب است. هم‌چنین کو و همکاران[33] (2014) در تحقیق خود بیان کردند که آموزش شیوة تفکر خلاق، توانایی حل مسئلة دانشجویان را افزایش می‌دهد.

در جامعة روبه‌رشد امروز توجه به خلاقیت به‌ویژه در دورة کودکی نقش حیاتی دارد؛ زیرا برای دستیابی به پیشرفت­های اجتماعی، اقتصادی، فرهنگی، آموزشی و... به افراد مستعد و خلاق نیاز است و به تعبیری بذر خلاقیت در دورة پیش­دبستان و دبستان نهاده می‌شود، در دورة راهنمایی رشد می‌کند و در دورة دبیرستان به بعد، به ثمر می­رسد. با توجه به اهمیت خلاقیت در جامعه، ملاحظه می­شود که تربیت خلاق کودکان در جریان آموزش، به خلاق بار‌آمدن این ذخایر انسانی خواهد انجامید. این شخصیت­های خلاق به سبب برخورداری از ویژگی‌های شخصیتی مطلوبی مانند اعتماد به نفس، استقلال اندیشه، نوآوری و مانند اینها در حل بسیاری از مسایل جامعه­شان مؤثر خواهند بود و راه تعالی آن را در دست‌یابی به سوی توسعة انسانی هموار خواهند کرد. از این رو، این پژوهش با هدف بررسی تأثیر آموزش خلاقیت بر اعتماد به نفس و توانایی حل مسئلة کودکان 6-4 سالة شهر یزد با استفاده از لگو انجام شده است. بنابراین، فرضیه­های پژوهش به شرح ذیل است:

1- آموزش خلاقیت بر اعتماد به نفس کودکان 6-4 ساله مؤثر است.

2- آموزش خلاقیت بر توانایی حل مسئلة کودکان 6-4 ساله مؤثر است.

 

روش

این پژوهش، آزمایشی از نوع پیش­آزمون – پس‌آزمون با گروه کنترل است. جامعة آماری آن را تمامی کودکان 6-4 سالة شرکت­کننده در مهدکودک‌های یزد تشکیل می­دهند. روش نمونه‌گیری، چندمرحله­ای است؛ بدین‌صورت‌که ابتدا با مراجعه به ادارة بهزیستی شهر یزد، 4 مهدکودک که کودکان سنین 6-4 ساله را نگه‌داری می‌کردند به پژوهشگر معرفی شدند. از هر مهدکودک 10 نفر (جمعاً 40 نفر (22= دختر و 18= پسر) با میانگین سنی 4 سال و 6 ماه و انحراف استاندارد 465/0) به صورت تصادفی انتخاب شدند و به تصادف در دو گروه 20 نفرة آزمایش و کنترل قرار گرفتند. در ابتدا مصاحبة نیمه‌سازمان‌یافتة بالینی در خصوص ارزیابی میزان اعتماد به نفس و توانایی حل مسئلة کودکان انجام شد. سپس برنامة آموزش خلاقیت با استفاده از لگو به عنوان عامل آزمایشی در 9 جلسة 60 دقیقه­ای به صورت سه جلسه در هفته برای گروه آزمایش به اجرا درآمد.

 

ابزار پژوهش

 در این پژوهش به دلیل سن پایین شرکت­کنندگان از مصاحبة نیمه‌سازمان­یافته استفاده شد که در آن هدف، کسب اطلاعات عمیق از مصاحبه‌شونده است. در این روش، امکان برقراری تماس مستقیم با مصاحبه‌شونده فراهم می‌شود و ارزیابی عمیق­تر ادراک­ها، نگرش­ها و علایق افراد انجام می‌گیرد. از سوی دیگر، امکان بررسی موضوع­های پیچیده، پیگیری پاسخ­ها یا پیداکردن علل آن و اطمینان‌یافتن از درک سؤال شرکت­کننده را فراهم می­کند. در این‌جا، طی سؤالاتی که پژوهشگر می‌پرسد، ویژگی­های اعتماد به نفس (ارزش و احترام برای خود، برقراری ارتباط با دیگران، اعتماد به توانایی­های خود، پذیرش تجارب جدید، پذیرش انتقاد، توانایی تحمل شکست، توانایی ابراز احساسات، ابراز عقیده و شرکت در موقعیت‌های اجتماعی) در کودکان ارزیابی می‌شود (دراکمن و بجورد[34]، 1994: 175-173؛ پرستون[35]، 2007: 7). بیشترین امتیازی که کودکان می­توانند به دست بیاورند 10 است. برای ارزیابی توانایی حل مسئله نیز گام­های حل مسئله (ونگ و چو[36]، 2010) با سؤالاتی که از کودک پرسیده می­شود، ارزیابی می‌گردد و بیشترین امتیاز قابل کسب در این مرحله 7 است. این مصاحبه را پژوهشگر بر اساس نظریات روان­شناسی تدوین کرده است. مؤلفه­های استخراج‌شده را که بیانگر اعتماد به نفس و توانایی حل مسئله بوده، متخصصان حوزة روان­شناسی تأیید کرده‌اند و روایی آن احراز شده است.

 

معرفی آموزش از طریق لگو[37]

نظریة یادگیری تجربی[38] بر اساس کار محققان برجستة قرن بیستم است که در دیدگاه‌های خود نقش تجربه را اساسی دانستند (جان دیویی، کورت لوین، جان پیاژه، ویلیام جیمز، کارل راجرز و دیگران) تا یک الگوی جامع و پویا از فرایند یادگیری بر اساس تجربه ارائه دهند. نظریة یادگیری تجربی، دیدگاه پویایی از یادگیری بر اساس چرخة یادگیری به‌وجودآمده از تحلیل منطقی دوگانة عمل/ تفکر و تجربه/انتزاع است. این نظریه، دیدگاه جامعی است که یادگیری را به صورت فرایند اصلی یادگیری انسان تعریف می­کند. در این حالت، نظریة یادگیری تجربی نه تنها در کلاس آموزش رسمی بلکه در همة زمینه‌های زندگی درخور کاربست است. فرایند یادگیری از تجربه در تمام فعالیت انسان­ها و در همة زمان­ها رخ می‌دهد. ماهیت جامع فرایند یادگیری به این معنی است که در همة سطوح جامعه شامل فرد، گروه، سازمان­ها و جامعه به طور کل فعالیت می­کند. تحقیقات انجام‌شده دربارة نظریة یادگیری تجربی در جهان از قابلیت کاربرد این الگو حمایت می­کند (کلب و کلب، 2005).

از یک دیدگاه شناخت­شناسی، یادگیری تجربی هم‌ردیف با سازنده­گرایی است که بیان می­کند یادگیرندگان معنی را از تجربیات خود می­سازند. ویژگی­های اصلی یادگیری سازنده‌گرایی عبارتند از: 1- یادگیرندگان در جایگاه مشارکت‌کنندگان فعال در یادگیری خود؛ 2- برجسته‌کردن یادگیری قبلی به عنوان پایة یادگیری فعلی؛ 3- تعامل با دیگران برای درک معنی مفاهیم و 4- تمرکز بر تکالیف زندگی واقعی که «فعالیت‌های اصیل» نامیده می­شود (هدین[39]، 2010). بنابراین یادگیری تجربی وقتی مؤثر است که روندهای یادگیری، منعکس­کنندة تجربیات زنده باشند. هم‌چنین یادگیرنده باید اطلاعات را در یک محیط فعال و غنی پردازش کند (رادفورد[40] و همکاران، 2015).

یادگیری تجربی (یادگیری با انجام‌دادن) بر اساس سه فرض مهم است که عبارتند از:

1- افراد وقتی بهتر یاد می­گیرند که شخصاً در تجربة یادگیری درگیر شوند؛

2- برای این‌که دانش معنی­دار باشد، باید خود فرد آن را کشف کند؛

3- تعهد فرد به یادگیری در صورتی بالا است که در تعیین اهداف خود آزاد باشد (اورد[41]، 2012).

کلاس­های لگوی آموزشی بر اساس فلسفة آموزش همگام با ساخت[42] و نظریة یادگیری تجربی طراحی شده‌اند و روایی آن را اساتید و متخصصان حوزة روان­شناسی تأیید کردند. همة طرح درس­های لگو در مقاطع مختلف آموزشی بر اساس الگوی آموزشی چرخة C[43] تدوین می­شود که شامل 4 مرحلة ذیل است و در ادامه ذکر می‌شود.

 مرحلة ارتباط[44]: در آغاز هر بحث نخستین مرحله‌ای که مربی باید آن را به‌دقت اجرا کند، مرحلة ارتباط است. به ‌این ‌ترتیب ‌که مربی باید با طرح سؤالاتی پیوندی میان موضوع بحث با یک دانستة قبلی در ذهن کودکان ایجاد کند؛ چراکه آموزش، زمانی به حد مطلوب خود می‌رسد که کودکان یک تجربة جدید را به یک دانستة قدیمی در ذهنشان ارتباط بدهند.

مرحلة ساخت[45]: در این مرحله کودکان باید با توجه به مطلب ارائه‌شده و نیاز کلاس، الگو­های فیزیکی را که در دنیای اطراف خود می­بینند، بسازند. این مرحله باید پله پله در یک فضای کنترل‌شده طی شود تا مراحل ساخت در ذهن کودکان حک شود.

مرحلة تحلیل و بررسی[46]: در این مرحله کودکان با نظارت مربی، ساخته‌های خودشان را تحلیل و بررسی می‌کنند و فهم آنها دربارة عوامل مختلف ساخته‌شده عمیق­تر خواهد شد. در ضمن ساخته‌های دانش‌آموزان باید مقایسه و نقاط قوت و ضعف هر یک مشخص و پررنگ شود.

مرحلة ادامه[47]: پس از مرحلة تحلیل و بررسی، شوق برای دانستن بیشتر به صورت طبیعی در کودکان به وجود می‌آید. در این مرحله مربی با جریان‌دادن به این انگیزه و طرح سؤالات و ایجاد مسایل جدید، کودکان را برای مرحلة بعدی در جلسة آینده آماده می‌کند.

 

شیوة اجرا

جلسة اول: اجرای پیش­آزمون، معارفه با اعضای گروه، آشنایی با لگو و بیان ضرورت استفاده از خلاقیت؛

جلسة دوم: ارائة داستان بادکنک­ها که در آن از کودکان خواسته شد با استفاده از لگوها ابزاری برای پایین­آوردن بادکنک­ها بسازند؛

جلسة سوم: ارائة داستان کلوچه­های داغ که در آن کودکان باید با استفاده از لگو ابزاری به عنوان ظرف کلوچه بسازند؛

جلسة چهارم: ارائة داستان پارک موش­ها که در آن از کودکان خواسته شد با لگو وسایل بازی‌ای بسازند که حیوانات کوچک استفاده کنند؛

جلسة پنجم: ارائة داستان بیماری مادربزرگ که در آن کودکان باید به صورت گروهی برای ساختن بیمارستان از لگو استفاده کنند؛

جلسة ششم: ارائة داستان جینا، زرافة کوچولو که کودکان باید با استفاده از لگو ابزاری برای گذاشتن قرص در دهان او بسازند؛

جلسة هفتم: ارائة داستان مهمان کوچولو که کودکان برای نشستن او با استفاده از لگوها صندلی مناسب درست کنند؛

جلسة هشتم: ارائة داستان آتش­نشانی که کودکان ابزارهای آتش­نشانی با لگو بسازند؛

جلسة نهم: بازی آزاد و گروهی به همراه جمع‌بندی و اجرای پس­آزمون.

 

یافته­ها

پس از اجرای برنامة آموزشی از هر دو گروه پس‌آزمون گرفته شد و سپس داده­های مرتبط با پیش‌آزمون و پس‌آزمون استخراج شد. در جدول 1 نتایج مربوط به آمار توصیفی (میانگین و انحراف معیار) دو گروه آزمایش و کنترل در شرایط پیش‌آزمون و پس­آزمون نشان داده شده است. همان‌گونه‌که در جدول آمده است، بین میانگین نمرات پیش‌آزمون و پس­آزمون گروه آزمایش و کنترل، تفاوت مشاهده می­شود. برای مشخص‌شدن معناداری تفاوت بین متغیرهای پژوهش از تحلیل کوواریانس چندمتغیره استفاده شد.

 

 

جدول1. میانگین و انحراف استاندارد اعتماد به نفس و توانایی حل مسئله در دو گروه کنترل و آزمایش در پیش­آزمون و پس­آزمون

متغیرها

گروه

پیش­آزمون

پس­آزمون

M

SD

M

SD

اعتماد به نفس

آزمایش

25/2

07/2

95/7

79/1

کنترل

40/5

87/1

40/5

90/1

توانایی­حل مسئله

آزمایش

90/3

07/1

60/5

75/0

کنترل

55/3

09/1

60/3

23/1

 

 

قبل از بررسی تحلیلی نتایج در رابطه با فرضیه‌های پژوهش از نرمال‌بودن داده­ها، همبستگی بین متغیر وابسته (پس‌آزمون) و متغیر همپراش (پیش­آزمون)، همگنی واریانس متغیرهای وابسته در گروه­های مطالعه‌شده با آزمون لوین و هم‌چنین

همگنی شیب­های رگرسیون و آزمون ام باکس به عنوان فرض­های لازم برای استفاده از تحلیل کوواریانس چندمتغیری اطمینان حاصل شد که نتایج به‌دست‌آمده در جدول 2 آمده است.

 

 

جدول 2. همبستگی بین پس­آزمون­ اعتماد به نفس و توانایی حل مسئله با پیش­آزمون آنها

متغیرها

پیش­آزمون

اعتماد به نفس

پیش­آزمون­

حل مسئله

پس­آزمون

اعتماد به نفس

پس­آزمون­

حل مسئله

پیش­آزمون اعتماد به نفس

1

 

 

 

پیش­آزمون حل مسئله

**527/0

1

 

 

پس­آزمون اعتماد به نفس

**677/0

**522/0

1

 

پس­آزمون حل مسئله

30/0

**605/0

**649/0

1

01/0>p

جدول 3. نتایج بررسی فرض­های همگنی واریانس­ها و همگنی شیب رگرسیون برای متغیرهای اعتماد به نفس و توانایی حل مسئله

همگنی واریانس­ها (نتایج آزمون لوین)

همگنی شیب رگرسیون

متغیرها

df 1

df2

F

سطح معناداری

F

سطح معناداری

اعتماد به نفس

1

38

83/5

021/0

77/51

001/0

توانایی حل مسئله

1

38

90/8

005/0

21/42

001/0

 

 

مقدار آزمون ام باکس 05/8 و 53/2=F شد که در سطح 055/0=p معنادار نبود؛ بدین صورت کوواریانس متغیرهای وابسته تأیید می­شود. برای بررسی پیش‌فرض نرمال‌بودن داده­ها از آزمون

کولموگروف- اسمیرنف استفاده شد که نتایج آن در جدول ذیل مشاهده می‌شود. سطوح معناداری بیشتر از 05/0 است که داده­ها با اطمینان بالایی، نرمال فرض می‌شود.

 

جدول 4. نتایج بررسی پیش­فرض­ نرمالبودن متغیرهای اعتماد به نفس و توانایی حل مسئله

آزمون کولموگروف -اسمیرنوف

پیش‌آزمون اعتماد به نفس

پیش‌آزمون حل مسئله

پس‌آزمون اعتماد به نفس

پس‌آزمون حل مسئله

مقدار

884/0

107/1

779/0

33/1

سطح معناداری

415/0

137/0

578/0

058/0

 

 

به منظور آزمون معناداری تفاوت میانگین گروه‌های آزمایش و کنترل در متغیرهای وابسته (اعتماد به نفس و توانایی حل مسئله) از آزمون

تحلیل کوواریانس چندمتغیره استفاده شد تا اثر پیش‌آزمون نیز کنترل شود.

 

 

جدول 5: تحلیل کوواریانس چندمتغیری برای بررسی اثر متغیر گروه بر اعتماد به نفس و توانایی حل مسئله

آزمون

مقدار

درجات آزادی فرضیه

درجات آزادی خطا

F

سطح معناداری

اثر پیلایی

796/0

2

35

40/67

001/0

لامبدای ویلکز

206/0

2

35

40/67

001/0

اثر هاهتلینگ

851/3

2

35

40/67

001/0

بزرگترین ریشه روی

851/3

2

35

40/67

001/0

 

همان­گونه که در جدول 5 مشاهده می­شود، یافته‌های حاصل از تحلیل کوواریانس چندمتغیری نشان می‌دهد که مقدار F چندمتغیری (40/67) در سطح (001/0>p) معنادار است؛ بنابراین گفته می‌شود که بین گروه آزمایش و کنترل حداقل در

 

یکی از متغیرهای وابسته (اعتماد به نفس و توانایی حل مسئله) تفاوت معناداری وجود دارد. برای پی‌بردن به این تفاوت در ادامه از آزمون تحلیل کوواریانس چندمتغیره[48] استفاده شد.

جدول6. تحلیل کوواریانس چندمتغیری برای بررسی اثر متغیر گروه بر اعتماد به نفس و توانایی حل مسئله

منبع تغییرات

مجموع مجذورات‌(SS)

Df

میانگین مجذورات‌(MS)

F

P

مجذور اتا

 

گروه

پیش­آزمون اعتماد به نفس

59/59

1

59/59

040/64

001/0

640/0

گروه

63/64

1

63/64

45/69

001/0

659/0

خطا

50/33

36

931/0

 

 

 

کل

000/1977

40

 

 

 

 

پیش­آزمون حل مسئله

22/11

1

22/11

647/20

001/0

365/0

گروه

892/30

1

89/30

88/56

001/0

612/0

خطا

55/19

36

543/0

 

 

 

کل

000/626

40

 

 

 

 

 

با توجه به جدول 6، نتایج تحلیل کوواریانس چندمتغیری نشان می­دهد که بین گروه­های آزمایش و کنترل از لحاظ اعتماد به نفس(001/0>p، 45/69=F) و توانایی حل مسئله (001/0>p، 88/56=F) تفاوت معناداری وجود دارد. به عبارتی با توجه به جدول داده­های توصیفی، چنین استنباط می‌شود که کودکان گروه آزمایش از اعتماد به نفس و توانایی حل مسئلة به‌ترتیب بالاتری (60/5 و 95/7 =M) نسبت به گروه کنترل (60/3 و 40/5 =M) پس از اتمام دورة آموزشی برخوردار بوده­اند.

 

بحث

دربارة تأثیر آموزش خلاقیت بر افزایش اعتماد به نفس و حل مسئله، نتایج فرضیه­های تحقیق حاضر نشان داد که آموزش خلاقیت موجب افزایش اعتماد به نفس و حل مسئله در گروه آزمایش نسبت به گروه کنترل می­شود. نتایج به‌دست‌آمده از این تحقیق در رابطه با خلاقیت و اعتماد به نفس با نتایج تحقیقاتی ذیل هم‌خوان است: بهره‌مند[49] و همکاران (2014)؛ توپانداسنی[50] (2013)؛ مجید القیسی و ترکی[51] (2011)؛ دیویس، 2000؛ کیمبل و همکاران، 1991 (به نقل از دیویس، 2000) و اسکات و همکاران، 2004 (به نقل از کاندمیر و گر، 2007). از سوی دیگر، رابطه بین خلاقیت و حل مسئله نیز در این تحقیق تأیید شد که با یافته­های این پژوهش­ها هم‌سو است: صبوری و همکاران (1394)؛ امیری و نوروزی (1390)؛ برون و همکاران (1392)؛ رادبخش و همکاران (1392)؛ کاندمیر و گر (2007)؛ آلدوس (2007)؛ یانگ (2009) و هم‌چنین کو و همکاران (2014).

در تبیین یافته­های پژوهش حاضر گفته می‌شود که برنامه­های آموزش خلاقیت در واقع به کودکان فرصت خلق‌کردن و خلاقیت می‌دهد تا آزادانه راه حل­های مختلف را با استفاده از مهارت­های فکری خود بررسی کنند؛ مانند فعالیت­های انجام‌شده در این پژوهش که با بیان داستانی، کودکان را در موقعیت‌های مختلف قرار می‌دهد و از آنها خواسته می­شود با استفاده از لگو خودشان چیزی را خلق کنند. دادن فرصت بروز خلاقیت به کودک و این‌که معلم، دوستان و یا والدین، افکار خلاقانة او  را بپذیرند، این حس اطمینان را در کودک به وجود می‌آورد که فرد ارزشمندی است. این حس ارزشمندی و مهم­بودن باعث می­شود کودک خود و توانایی­های خود را باور داشته باشد و بنابراین مشکلات زندگی را بهتر پشت سر بگذارد. همان‌طورکه یارمحمدیان (1385) و زینلی (1389) بیان کرده‌اند، برخورداری از اراده و اعتماد به نفس قوی، قدرت تصمیم­گیری، ابتکار، خلاقیت و نوآوری، رابطة مستقیمی با احساس خودارزشمندی فرد دارد؛ هرچه ارزیابی فرد از خود مثبت­تر باشد و اعتماد به نفس بالاتری داشته باشد، قادر به سازگاری بهتر و کشف بهتر محیط خواهد بود؛ بنابراین برای این‌که کودکان از بیشترین ظرفیت ذهنی و توانمندی‌های بالقوة خود بهره­مند شوند، باید از نگرش مثبت نسبت به خود و محیط اطراف و انگیزة قوی برای تلاش برخوردار شوند. بدون تردید کودکانی که احساس خودارزشمندی و عزت نفس شایان توجهی دارند، نسبت به هم‌سالان خود در شرایط مشابه، پیشرفت تحصیلی و کارآمدی بیشتری از خود نشان می­دهند. بدین‌ترتیب از برجسته­ترین ویژگی­های افراد خلاق، داشتن اعتماد به نفس و احساس خودارزشمندی بالاست.

هم‌چنین در پژوهش حاضر مشاهده شد که وقتی داستان به کودکان، ارائه و مسئله بیان می­شد، کودکان در ذهن خود به دنبال بررسی مشکل و موقعیت و ارائة راه حلی برای آن با استفاده از مهارت تولید بودند. در واقع، کودک در موقعیتی قرار می‌گیرد که باید نظریات خلاقانه­ای برای آن ارائه کند و با استفاده از توانایی­های فکری و با اراده و اختیار خود راه‌حل‌های مختلفی برای یک مسئله بیابد و در نهایت از میان آنها بهترین را بر­گزیند (صبوری و همکاران، 1394؛ مرادی و رشیدپور، 1392؛ دیویس، 2000). در تبیین این یافته شایان ذکر است که با فراهم‌کردن شرایط مشکل‌برانگیز، تحریک تفکر کودکان و ترغیب آنان به پرسشگری، کودکان برانگیخته می‌شوند تا روابط جدید در موقعیت را مشاهده کنند، طرح‌‌های غیرمعمول ارائه نمایند و از الگوهای سنتی تفکر دوری کنند. کودکان خلاق در رویارویی با مسایل دنیای واقعی دچار یأس و ناامیدی نمی­شوند، به‌سادگی دست از تلاش بر نمی­دارند و با استفاده از تفکر خلاق و ویژگی‌های بارز شخصیتی خود راه‌حل­های بدیع و خلاقانه­ای برای مسایل پیدا می‌کنند. برای استفاده از ظرفیت­های خلاق آنها در پرورش اعتماد به نفس و استقلال و خودمختاری لازم است آموزش مناسب برای آنها فراهم شود؛ بنابراین این نتیجه حاصل می‌شود که آموزش خلاقیت قادر است سطح عملکرد ذهنی و شخصیتی افراد را برای کارکرد بهتر و بالاتر ارتقا دهد و آنها را در رویارویی با مسایل و مشکلات زندگی توانمند کند.

مسایل و مشکلات جدید مستلزم راه ­حل­های جدید و هم‌چنین افرادی است که این راه ­حل­ها را خلق کنند. بنابراین جهان امروز به انسان­هایی نیازمند است که به ظرافت و تیزبینی در خلق راه ­حل­های جدید با استفاده از امکانات نوین و نیروی حاصل از اعتماد به خود که ناشی از پندارها و قضاوت­های درست دربارة توانایی­های آنهاست، مجهز باشند. برای فعال‌شدن استعداد بالقوة خلاقیت در افراد باید زمینة تقویت نگرش مثبت به آزادی فکر و ارائة طرح­های جدید فراهم آید؛ به‌گونه­ای که افراد با وجود واکنش­های نامطلوب احتمالی دیگران با اعتماد به نفس کافی، خلاقیت داشته باشند. هر چند خلاقیت، بعدی فردی دارد، قابل آموزش است و با آموزش، قابلیت رشد و تحول بیشتری پیدا می­کند (مرادی و رشیدپور، 1392)؛ بنابراین با توجه به این­که جامعه برای دست‌یابی به پیشرفت در زمینه­های مختلف به افراد خلاق نیازمند است و بذر خلاقیت در دورة کودکی نهاده می­شود و کودکان امروز نقش حیاتی در آیندة کشور دارند، باید قدرت خلاق کودکان توسعه داده و استفاده شود.

پس ملاحظه می‌شود که آموزش خلاقیت به کودکان باعث ایجاد حس رقابت، شور و شوق در حل مسایل بین آنان و ازبین‌رفتن ترس و اضطراب و ناامیدی در آنان می­شود. دانش­آموزان خلاق در مواجهه با مسایل و مشکلات، خلاقانه‌ترین راه چاره را از میان راه­ حل­های موجود انتخاب می­کنند؛ بنابراین با اجرای برنامه­های آموزش خلاقیت در کودکستان­ها و مراکز پیش­دبستانی، کودکان بیشتر با تفکر آشنا می‌شوند، احساس خود ارزشمندی بیشتری دارند و بدین‌ترتیب توانایی حل مسئله و ارائة راه‌حل­های خلاقانه در آنان تقویت می­شود و برای دستیابی به قابلیت­های خود در درک مفاهیم و حل مسئله تلاش و کوشش بیشتری از خود نشان می‌دهند.

از محدودیت­های این پژوهش به طراحی آزمایشی و وقت‌گیربودن آن اشاره می‌شود. یافته­های آزمایشگاهی در فضایی تصنعی و ساختگی به دست آمده­اند که به همین دلیل تعمیم آن به موقعیت زندگی واقعی به‌سختی انجام می‌شود. از محدودیت‌های دیگر این پژوهش، نداشتن دورة پیگیری است.

دربارة پیشنهادات پژوهش شایان ذکر است که با درنظرگرفتن اهمیت خلاقیت در عصر حاضر، توجه نهادهای فرهنگی و آموزشی به مسئلة خلاقیت و ضرورت توجه به آن از حساسیت خاصی برخوردار است؛ چراکه کودکان و نوجوانان از خلاقیت بالایی برخوردارند و با ارائة هر موضوعی به آ­نها پاسخ خلاقی برای آن فراهم می­کنند؛ بنابراین رشد و پرورش آن در هر گروه سنی توصیه می­شود. خصوصاً اگر مناطق جغرافیایی دیگر در نظر گرفته شوند، ممکن است نتایج متفاوتی از این گروه حاصل شود. هم‌چنین پیشنهاد می­شود خلاقیت در سطح کودکستان­ها و پیش­دبستانی­ها آموزش داده شود تا به این طریق، فضای لازم برای تغییر رویکرد سنتی به سمت حل مسئله فراهم شود.



[1]. Creativity

[2]. Torrance

[3]. Saliceti

[4]. Csikszentmihalyi

[5]. Amabile

[6]. Weisberg

[7]. Kinga & etal

[8]. Sterenberg                                                                

[9]. Soroa & etal

[10]. Hamza & Griffith

[11]. Kaprova

[12]. Self-confidence

[13]. Preston

[14]. Weiten & etal

[15]. Mohammad Al-Hebaish

[16]. Self- esteem

[17]. Maslow

[18]. jahanbakhsh

[19]. Davies

[20]. Kimbell & etal

[21]. Scott & etal

[22]. Kandemir & Gur

[23]. Makri & Mylonas

[24]. Wang

[25]. Problem- solving

[26]. Heller

[27]. Aiken

[28]. Meissner

[29]. Runco

[30]. Kim & etal

[31]. Aldous

[32]. Young

[33]. Kuo & etal

[34]. Druckman & Bjork

[35]. Preston

[36]. Wang & Chiew

[37]. Lego education

[38]. experiential learning

[39]. Hedin

[40]. Radford

[41]. Ord

[42]. learning by making

[43]. C Cycle

[44]. connect

[45]. construct

[46]. contemplate

[47]. continue

[48]. MANCOVA

[49] bahremand

2. Topandasani

3. Majed Al-Qaisy & Turki

امیری، الف. و نوروزی، د. (1390)، مقایسة اثربخشی طراحی آموزشی دو روش ابداعانة حل مسئله و بارش مغزی بر میزان خلاقیت دانشجویان دوره‌های آموزش الکترونیکی دانشگاه صنعتی خواجه نصیرالدین طوسی، ابتکار و خلاقیت در علوم انسانی، 1(4)، 120-85 .

امین، ع. و ماحوزی، ر. (1392)، سهم آموزش در بارورسازی خلاقیت در کودکان، مجله فلسفه و کلام، 1(1)، 26- 15.

برون، س.؛ حیدری، ع.؛ بختیارپور، س. و برون، س. (1392)، تأثیر آموزش حل خلاق مسئله بر مؤلفه‌های خلاقیت دانش‌آموزان، ابتکار و خلاقیت در علوم انسانی، 2(8)، 71-55.

به‌پژوه، الف. (1388)، خلاقیت چیست؟ کودک خلاق کیست؟ مجله پیوند،356، 11-8.

بیات، الف. و یعقوبی، الف. (1393)، رابطة عزت نفس دانشجویان دانشگاه بوعلی‌سینا با شادکامی و خلاقیت آنها، ابتکار و خلاقیت در علوم انسانی، 3(4)، 164-147.

چراغ‌چشم، ع. (1386)، بررسی تأثیر شیوه­های تدریس مبتنی بر تکنیک­های خلاقیت در آموزش و یادگیری دانش­آموزان، دوفصلنامه تربیت اسلامی، 3(5)، 36-7.

خدایی‌ مجد، و. (1395)، ارزیابی شیوه‌های روان‌شناختی آموزش اعتماد به نفس در قصه‌های کودکان ایرانی، آموزش و ارزشیابی، 9 (33)، 158-137.

رادبخش، ن.؛ محمدی‌فر، م. ع. و کیان‌ارثی، ف. (1392)؛ اثربخشی بازی و قصه­گویی بر افزایش خلاقیت کودکان، ابتکار و خلاقیت در علوم انسانی، 2(4)، 195-177.

زارع، ح.؛ پیرخائفی، ع. و مبینی، د. (1389)، بررسی اثربخشی آموزش مهارت­های حل مسئله بر ارتقای خلاقیت مهندسان با توجه به سنخ شخصیتی آنان،  فصلنامه تازه­های روان‌شناسی صنعتی/ سازمانی، 1(3)، 56-49.

زراعت، ز. و غفوریان، ع. (1388)، اثربخشی آموزش مهارت حل مسئله بر خودپندارة تحصیلی دانشجویان، مجله راهبردهای آموزشی، 2(1)، 26-23.

زینلی، ز. (1389)، رابطه راهبردهای فراشناختی و خلاقیت با عزت نفس و عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان دبیرستانی شهر سده، پایان­نامه کارشناسی ارشد، دانشکده علوم تربیتی و روان‌شناسی: واحد مرودشت.

شریفی، ع. الف. و داوری، ر. (1388)، مقایسة تأثیر سه روش پرورش خلاقیت در افزایش خلاقیت دانش­آموزان پایة دوم راهنمایی، مجله روان‌پزشکی و روا‌ن‌شناسی بالینی ایران، 15(1)، 62-57.

شکرکن، ح.؛ برومندنسب، م.؛ نجاریان، ب. و شهنی ییلاق، م. (1382)، بررسی رابطة ساده و چندگانة خلاقیت، انگیزه پیشرفت و عزت نفس با کارآفرینی در دانشجویان دانشگاه شهید چمران اهواز، مجله علوم تربیتی و روان‌شناسی، 2(9)، 24-1.

شیخ‌الاسلامی، ر. و رضویه، الف. (1384)، پیش­بینی خلاقیت دانشجویان دانشگاه شیراز با توجه به متغیرهای انگیزش بیرونی، انگیزش درونی و جنسیت، مجله علوم اجتماعی و انسانی دانشگاه شیراز، 22(4)، 103-94.

صبوری، خ.؛ عباسی، ع. و گرامی‌پور، م. (1394)، تأثیر نمایش خلاق بر رشد مهارت­های حل مسئله در دختران پیش­دبستان استان تهران، مطالعات پیش­دبستان و دبستان، 1 (1)، 81-55.

علاءالدینی، ز.؛ کلانتری، م.؛ کجباف، م. ب. و مولوی، ح. (1394)، تأثیر بازی ایفای نقش بر خلاقیت هیجانی و شناختی کودکان، روان­شناسی تحولی: روان­شناسان ایرانی، 12(45)، 25-15.

گرزالدینی، م. (1393)، روش­های پرورش خلاقیت هنر نقاشی در دورة آموزش ابتدایی، مجله هنر و معماری، 12(39)، 48-44.

مرادی، ع. و رشیدپور، ع. (1392)، نقش خلاقیت در فرایند حل مسایل فرهنگی از طریق هم­افزایی فرهنگی، فصلنامه مهندسی فرهنگی، 8(78)، 177-158.

منطقی، م. (1391)، بررسی تأثیر آموزش خلاقیت بر دانش­آموزان پیش­دبستانی و دبستانی، مجله پژوهش­های برنامه درسی،  2(1)، 28-1.

یارمحمدیان، الف. (1385)، بررسی ارتباط خودپنداره و عزت نفس در دانشجویان خلاق و غیرخلاق، مجله علوم تربیتی و روان‌شناسی، 122-109.

Aiken, L. R. (1973), Ability and creativity in mathematics. Review of educational Research, 43(4), 405-432.

Aldous, C. R. (2007), Creativity, problem solving and innovative science: Insights from history, cognitive psychology and neuroscience. International Education Journal, 8(2), 176-186.

Amabile, T. M. (1983), Social psychology of creativity: A componential conceptualization. Journal of personality and social psychology, 45, 375-367.

Bahremand, H. Fallahchai, R. & Zarei, E. (2014), Relationship between self- esteem and creativity with prejudice in students. Applied environmental and biological sciences, 4 (1), 51-53.

Csikszentmihalyi, M. (1996), Creativity: Flow and the psychology of discovery and invention. New York: Harper/ Collins.

Davies, T. (2000), Confidence! It`s Role in the Creative Teaching and Learning of Design and Technology. Journal of Technology Education, 12(1), 18-31.

Druckman, D., & Bjork, R. A. (1994), Learning, remembering, believing: Enhancing human performance. Washington, DC: The National Academies Press.

Hamza, M. K., & Griffith, K. G. (2006), Fostering Problem Solving & Creative Thinking in the Classroom: Cultivating a Creative Mind. National forum of applied educational research journal- electronic, 19(3), 1-31.

Hedin, N. (2010), Experiential learning: theory and challenges. Christian Education Journal, 7(1), 107-117.

Heller, K. A. (2007), Scientific ability and creativity. High Ability Studies, 8(2), 209–234.

Jahanbakhsh, S., Jomehri, F. & Mujembari, A. K. (2015), The Comparison of Women’s Self Confidence in Base of Gender Role. Social and Behavioral Sciences 191, 2285-2290.

Kandemir, M. A., & Gur, H. (2007), Creativity Training in Problem Solving: A Model of Creativity in Mathematics Teacher Education. New Horizons in Education, 55(3), 107-122.

Kaprova, E., Marcketti, S. B., & Barker, J. (2011), The Efficacy of Teaching Creativity: Assessment of Student Creative Thinking before and after Exercises. Clothing and Textiles Research Journal, 29(1), 52-66.

Kim, M., Roh, I. S., & Cho, M. K. (2016), Creativity of Gifted Students in an Integrated Math-Science Instruction. Thinking Skills and Creativity, 19, 38-48.

Kinga, S., Paul, M., & Stefan, S. (2015), Associations between Hexaco model of personality structure, motivational factors and self-reported creativity among architecture students. Social and Behavioral Sciences, 187, 130-135.

Kolb, A. Y., & Kolb, D. A. (2005), Learning styles and learning spaces: Enhancing experiential learning in higher education. Academy of Management Learning and Education, 4(2), 193-212.

Kuo, F., Chen, N., & Hwang, G. (2014), A creative thinking approach to enhancing the web-based problem solving performance of university students. Computers and education, 72, 220-230.

Majed Al-Qaisy, L., & Turki, J. (2011), Adolescents Creativity, Self-Confidence and Achievement Motivation. British Journal of Arts and Social Sciences, 2(2), 88-100.

Makri, A., & Mylonas, K. (2009), Motor creativity and self- concept. Creativity research journal, 21(1), 104- 110.

Meissner, H. (2006), Creativity in mathematics education. Elementary Education Online,5(1), 65-72.

Mohammad Al- Hebaish, S. (2012), The Correlation between General Self-Confidence and Academic Achievement in the Oral Presentation Course. Theory and Practice in Language Studies, 2(1), 60-65.

Ord, J. (2012), John Dewey and Experiential Learning: Developing the theory of youth work. Journal of youth and policy, 108, 55-72.

Preston, D. L. (2007), 365 steps to self-confidence (third edition). Oxford: United Kingdom.

Radford, S. K., Hunt, D. M., & Andrus, D. (2015), Experiential Learning Projects: A Pedagogical Path to Macromarketing Education. Journal of Macromarketing, 1, 1-7.

Saliceti, F. (2015), Educate For Creativity: New Educational Strategies. Social and Behavioral Sciences, 197, 1174-1178.

Soroa, G., Balluerka, N., Hommel, B., & Aritzeta, A. (2015), Assessing interactions between cognition, emotion, and motivation in creativity: The construction and validation of EDICOS. Thinking Skills and Creativity, 17, 45-58.

Sterenberg, R. (2003), The psychology of human thought. Cambridge university press.

Topondasani, R. (2013), A Study of the Differences in Self-Concept of High Creative and Low Creative Adolescents. Online International Interdisciplinary Research Journal, 3(6), 374-376.

Torrance, E. P. (1972), Teaching for creativity. Journal of creative behavior, 6, 114-143.

Torrance, E. P. (1965), Scientific Views of Creativity and Factors Affecting Its Growth. Creativity and Learning, 94(3), 663-681.

Wang, Y., & Chiew, V. (2010). On the cognitive process of human problem solving. Cognitive Systems Research, 11(1), 81-92.

Wang, Y. & Wang, L. (2016), Self- construal and creativity: The moderator effect of self- esteem. Personality and individual differences, 99, 184-189.

Weisberg, R.W. (1992), Creativity: the Myth of Genius. Freeman and Company, New York.

Weiten, W. Lioyd, M. A. & Dunn, D. (2015), Psychology applied to modern life: adjustment in the 21st century. Cengage learning (11th edition).

Young, L. P. (2009), Imagine creating Rubrics that develop creativity. English Journal, 99 (2), 74-79.