مقایسه ادراک از خود و روابط مدرسه‌ای در دانش‌آموزان دارای نارسایی‌های ویژه در یادگیری و عادی مقطع تحصیلی راهنمایی

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 دانشجوی دکتری روان‌شناسی سلامت؛ دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه خوارزمی، تهران، ایران

2 استاد گروه روان‌شناسی، دانشگاه گیلان، رشت، ایران

3 - استاد گروه روان‌شناسی، دانشگاه محقق اردبیلی، اردبیل، ایران

4 دانشیار مدیریت آموزشی، گروه علوم تربیتی، دانشگاه محقق اردبیلی، اردبیل، ایران

چکیده

هدف از این مطالعه، مقایسه ادراک از خود و روابط مدرسه­ای در دانش‌آموزان دارای نارسایی‌های ویژه در یادگیری و دانش‌آموزان عادی بود. آزمودنی­های پژوهش شامل 80 دانش‌آموز پایه تحصیلی دوم راهنمایی بود که به روش تصادفی خوشه­ای چند مرحله­ای و همتاسازی از میان دانش‌آموزان مدارس راهنمایی پسرانه اردبیل انتخاب شدند. برای جمع­آوری داده­ها از مقیاس ادراک از خود، مقیاس روابط مدرسه­ای، آزمون هوشی ریون، آزمون­های محقق‌ساخته خواندن، نوشتن و ریاضیات استفاده شد. نتایج تحلیل کواریانس چندمتغیری (MANCOVA) نشان داد میانگین نمرات روابط مدرسه­ای در دانش‌آموزان عادی بیشتر از دانش‌آموزان دارای نارسایی­های ویژه در یادگیری است(05/0>P). همچنین، نتایج نشان می­دهد که میانگین نمرات ادراک از خود و مؤلفه­های آن (شایستگی تحصیلی، مقبولیت اجتماعی، صلاحیت ورزشی، سلوک رفتاری، ظاهر فیزیکی و ارزش کلی خود) در دانش‌آموزان دارای نارسایی­های ویژه در یادگیری، پایین­تر از دانش‌آموزان عادی است (05/0>P). این یافته­ها تلویحات مهمی در زمینه آموزش و خدمات مشاوره­ای برای دانش‌آموزان استثنایی دارد.
 

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

A comparison of self- perception and school relations betweenmiddle school students with specific learning disorder and normal students

نویسندگان [English]

  • Hassan Rezayi Jamaloyi 1
  • Abass Abolghasemi 2
  • Mohammad Narimani 3
  • Adel Zahed-Babelan 4
1 Ph.D. Student.of Health Psychology, Faculty of Psychology and Educationl Sciences, University of Kharazmi, Tehran, Iran
2 Professor of Psychology, University of guilan,guilan, Iran
3 Professor of Psychology, University of Mohaghegh Ardabili, Ardabil, Iran
4 Associate Professor of Educational of administration, University of Mohaghegh Ardabili, Ardabil, Iran
چکیده [English]

The purpose of the present research was to make a comparison on self- perception and School relationships between students with specific learning disorders and normal students. Samples of this research included 80 second grade guidance school students who were selected using the multi- staged and cluster-random method in city of Ardabil. In order to gather data self-concept scale, school Relations Scale, Revens Intelligence Test, and the author self-composed tests for reading, writing and math evaluation were used. The results of MANCOVA, indicated that School Relations Mean scores were higher in normal students than students with learning disorder (p<0/05). Also, results showed that self-perception and its components’smean scores (academic competence, social acceptance, sports competency, behavioral conduct, physical appearance and their overall value) was lower in students with learning disorder than normal students (p<0/05). These findings have important implications in educating and consulting services for students.
 
 

کلیدواژه‌ها [English]

  • Key Words:self-perception
  • school relations
  • learning disability

هدف از این مطالعه، مقایسه ادراک از خود و روابط مدرسه­ای در دانش‌آموزان دارای نارسایی‌های ویژه در یادگیری و دانش‌آموزان عادی بود. آزمودنی­های پژوهش شامل 80 دانش‌آموز پایه تحصیلی دوم راهنمایی بود که به روش تصادفی خوشه­ای چند مرحله­ای و همتاسازی از میان دانش‌آموزان مدارس راهنمایی پسرانه اردبیل انتخاب شدند. برای جمع­آوری داده­ها از مقیاس ادراک از خود، مقیاس روابط مدرسه­ای، آزمون هوشی ریون، آزمون­های محقق‌ساخته خواندن، نوشتن و ریاضیات استفاده شد. نتایج تحلیل کواریانس چندمتغیری (MANCOVA) نشان داد میانگین نمرات روابط مدرسه­ای در دانش‌آموزان عادی بیشتر از دانش‌آموزان دارای نارسایی­های ویژه در یادگیری است(05/0>P). همچنین، نتایج نشان می­دهد که میانگین نمرات ادراک از خود و مؤلفه­های آن (شایستگی تحصیلی، مقبولیت اجتماعی، صلاحیت ورزشی، سلوک رفتاری، ظاهر فیزیکی و ارزش کلی خود) در دانش‌آموزان دارای نارسایی­های ویژه در یادگیری، پایین­تر از دانش‌آموزان عادی است (05/0>P). این یافته­ها تلویحات مهمی در زمینه آموزش و خدمات مشاوره­ای برای دانش‌آموزان استثنایی دارد.

واژه‌های کلیدی: ادراک از خود، روابط مدرسه­ای، نارسایی‌های ویژه در یادگیری، مقطع تحصیلی راهنمایی.

 

مقدمه

ناتوانی یادگیری اختلال در یک یا چند فرایند روان­شناختی لازم برای درک و فهم یا استفاده از زبان، گفتار یا نوشتار است (اسچیف و همکاران[1]، 2009). در واقع، ناتوانی یادگیری، شرایطی است که در آن فرد در پیشرفت مهارت­های تحصیلی در زمینه­های خواندن، ریاضیات، و یا نوشتن نقص دارد و این شرایط مادام‌العمر و بسیار شایع است و در آن خطر ابتلای افراد به طیف وسیعی از مشکلات روانی و اجتماعی وجود دارد (پول و فاین[2]، 2014). این اختلال امروزه در کتاب راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی، در زیرگروه اختلال‌های عصبی، رشدی و با نام ناتوانی­های یادگیری خاص طبقه­بندی و میزان شیوع آن در نقاط مختلف جهان بین 3 تا 14 درصد گزارش شده است (انجمن روانپزشکی آمریکا[3]، 2013). در سبب‌شناسی این اختلال، علاوه بر عوامل زیستی و بدکارکردی­های سیستم عصبی مرکزی، تجمع خانوادگی (دیسوت و همکاران[4]­، 2013)، عوامل روانی  اجتماعی و جمعیت‌شناختی (دیویس و برویتمن[5]، 2011)، آموزش ضعیف (سزوکس و گوسوامی[6]، 2013) و ناتوانی پردازش مغز (سزوکس و همکاران[7]، 2013) اشاره شده است. در سال‌های اخیر، پژوهشگران بسیاری به مسأله اختلاف بین هوش و پیشرفت تحصیلی پرداخته و به این نتیجه رسیده­اند که برای تشخیص و شناسایی کودکان مبتلا به نارسایی‌های ویژه در یادگیری، تنها توجه به این موضوع کافی نبوده، به متخصصان برای شناسایی دقیق کمکی نمی­کند و باید به عوامل دیگر هم توجه شود (جیمز و همکاران[8]، 2008). در همین راستا، پژوهش­های گوناگون نشان داده­اند که بین دانش‌آموزان دارای نارسایی‌های ویژه در یادگیری و دانش‌آموزان عادی در بسیاری از زمینه­ها، مانند: تنظیم و تمایز حسی و ادراک (نیم و همکاران[9]، 2012)، سطوح رقابت و انگیزش تحصیلی (براور[10]، 2012)، روابط اجتماعی، پردازش اطلاعات اجتماعی و کج‌فهمی رفتار دیگران (بائو مینگر و کیمهی/ کایند[11]، 2008)، مهارت‌های بین‌فردی، سطوح بالای طرد اجتماعی و تنهایی (استیل و همکاران[12]، 2008)، مشکلات سازگاری از هر دو نوع درونی/ بیرونی (آوربچ و همکاران [13]، 2008)، مشکلات اجتماعی / هیجانی (کلاسن و لینچ[14]، 2007)، توانایی استدلال ضعیف یا توانایی حل مسأله پایین (سیلور و همکاران[15]، 2008)، خودپنداره عمومی و تحصیلی (استرین[16]، 2006)، انگیزه پیشرفت (اولیویر و استین کمپ[17] ،2004)، درماندگی (سیدرباس[18]، 2003)، افسردگی (هیت و راس[19]، 2000)، احساس تعهد (بوفارد و کوچر[20]، 2003) و فراشناخت (بوستاس و پادلیادو[21]، 2003) تفاوت معناداری وجود دارد و دانش‌آموزان دارای نارسایی‌های ویژه در یادگیری در این زمینه­ها از مشکلات بیشتری رنج می­برند. همچنین، شواهد حاکی است که دانش‌آموزان دارای نارسایی‌های ویژه در یادگیری در مقایسه با دانش‌آموزان عادی کمتر همکاری می­کنند، توانایی کمتری برای سازگاری با موقعیت­های جدید دارند، مسؤولیت امور را نمی‌پذیرند، ادب و نزاکت را رعایت نمی­کنند و تمرکز کمتری دارند (آندرسیا[22]، 2007).

علاوه بر این، مطالعات گوناگون نشان داده­اند که دانش‌آموزان دارای نارسایی‌های ویژه در یادگیری، مشکلاتی در ادراک از خود و خودکارآمدی دارند (کلور و همکاران[23]، 1992). ادراک از خود‌آسیب‌دیده به‌ رشد و تداوم اختلال اضطراب اجتماعی و حتی شاید  رشد اختلالات همبودی، از جمله افسردگی اساسی منجر می‌شود (جی[24]، 2009). ادراک از خود، تجربه­ یک فرد از خودش و باورهای مربوط به خودش (در جنبه­های جسمی، رفتاری و روانی) است که از انعکاس تجارب فرد از خودش ناشی می­شود و این تجربه­ فرد و باورهای فرد در رابطه با خودش، مستقل از دیگران؛ ولی در ارتباط با دیگران است (ماتسوموتو[25]، 2009). ادراک از خود، طرحواره­ها و عقاید فرد درباره خودش است و شامل صفات شخصیتی، ارزش­ها، احساسات اخلاقی، امیال و تعهدهایی است که شخص برای توصیف خود استفاده  و خود را با آن­ها به دیگران معرفی می­کند (جوپلینگ[26]، 2000).

تعاملات اجتماعی ضعیف و مشکلات تحصیلی بر چگونگی احساسات یک شخص درباره­ خود تأثیر دارند. پژوهش­های مختلف درباره ادراک از خود و متغیرهای مرتبط با آن در دانش‌آموزان دارای نارسایی‌های ویژه در یادگیری نتایج پیچیده­ای به‌دست داده­اند. وین و همکاران[27] (1982) به مقایسه ادراک از خود در دانش‌آموزان دارای نارسایی‌های ویژه در یادگیری، تیزهوش و عادی پرداختند. نتایج نشان داد که ادراک از خود تحصیلی در گروه­های عادی و تیزهوش از افراد دارای نارسایی‌های ویژه در یادگیری بالاتر بود؛ هرچند افراد دارای نارسایی‌های ویژه در یادگیری به مقدار کمی از افراد تیزهوش در جنبه­های بدنی و اجتماعی وضعیت بهتری داشتند. چوام و همکاران[28] (1989) در پژوهشی به این نتیجه رسیدند که بین ادراک از خود و خرده‌مقیاس­های آن (رفتار، وضعیت مدرسه، وضعیت شناختی- ذهنی، ظاهر و ویژگی فیزیکی، اضطراب، جامعه­پسندی، محبوبیت و رضامندی) در دانش‌آموزان دارای نارسایی­های ویژه در یادگیری، پیشرفت تحصیلی بالا و تیزهوش تفاوت معنی­داری وجود دارد و دانش‌آموزان دارای نارسایی­های ویژه در یادگیری در این مؤلفه­ها از دانش‌آموزان گروه­های دیگر ضعیف­تر هستند. چاپمن گتی[29](2003) در پژوهشی به این نتیجه رسید که دانش‌آموزان دارای نارسایی­های ویژه در مقایسه با دانش‌آموزان عادی دارای خودپنداره تحصیلی ضعیف­تری هستند. بی­یر و همکاران[30] (2002) در مطالعه­ای نشان دادند که بین دانش‌آموزان دارای نارسایی‌های ویژه در یادگیری و عادی تفاوت کمی در شایستگی اجتماعی و رفتاری وجود دارد؛ اما شایستگی تحصیلی در دانش‌آموزان­ عادی بیشتر بود.

روابط مدرسه­ای یا سازگاری تحصیلی، یکی دیگر از متغیرهایی است که در دانش‌آموزان دارای نارسایی‌های ویژه در یادگیری آسیب می­بیند. ارتباطات در مدرسه و کلاس درس، یکی از وسایل لازم برای آموزش است (هانترر و همکاران[31]، 2005) و دانش‌آموزانی که دارای مهارت­های ارتباطی مؤثر هستند، ارتباطات را به‌عنوان وسیله­ای در حل مشکلات دانسته، در زمینه تحصیل به‌گونه­ای سازگارانه‌تر عمل می­کنند (سیهان[32]، 2006). پژوهش­ها نشان داده است که ارتباطات مدرسه­ای مطلوب در مدرسه، سبب بهبود و افزایش سازگاری تحصیلی و پیشرفت تحصیلی در دانش‌آموزان می­گردد (هریسون و همکاران[33]، 2006) یانگ و همکاران[34] (2006) در پژوهشی نشان دادند که مهارت‌های ارتباطی مطلوب در مدرسه پیش­بینی­کننده خوبی برای پیامدهای یادگیری افراد محسوب می­شود.

پژوهش­های گوناگون نشان داده­اند که دانش‌آموزان دارای نارسایی­های ویژه در یادگیری در مقایسه با همسالان عادی خود به‌احتمال بیشتری مشکلات سازگاری در مدرسه را تجربه می­کنند و این مشکلات سازگاری سبب افت عملکرد تحصیلی آن­ها می­شود (ونزرگروس و سیپرستین[35]، 1998). در همین راستا، دیویس و برویتمن[36] (2011) با انجام پژوهشی نشان دادند این دانش‌آموزان از مشکلات تحصیلی متعددی در مدرسه رنج می­برند. ال یانگ و میکولینسر[37] (2004) با مقایسه دانش‌آموزان دارای نارسایی­های ویژه در یادگیری و عادی به این نتیجه رسیدند که این دانش‌آموزان مشکلات بیشتری در سازگاری تحصیلی و عملکرد تحصیلی در مقایسه با همسالان عادی خود دارند.

مرال و همکاران[38] (1992) سازگاری تحصیلی پنج گروه از دانش‌آموزان دارای نارسایی‌های ویژه در یادگیری، ناتوانی رفتاری، پیشرفت تحصیلی پایین، عقب‌ماندگی ذهنی و دانش‌آموزان عادی را بررسی کردند. نتایج نشان داد که میانگین نمرات هر یک از خرده‌مقیاس‌های سازگاری تحصیلی برای دانش‌آموزان عادی بالاتر از میانگین نمرات چهار گروه دیگر است. همچنین، نتایج آن­ها نشان داد که ترجیحات معلمان و همسالان شبیه هم است و هر دو گروه، دانش‌آموزان عادی را به دانش‌آموزان دارای نارسایی‌های ویژه در یادگیری از نظر سازگاری تحصیلی و شایستگی تحصیلی ترجیح می­دهند.

به‌صورت کلی، نتایج تحقیقات درباره ادراک از خود و متغیرهای مرتبط با آن در دانش‌آموزان دارای نارسایی‌های ویژه در یادگیری بسیار متناقض و پیچیده­ است. بخش پرشمار این یافته­ها، این عقیده را تأیید می‌کنند که دانش‌آموزان دارای نارسایی‌های ویژه در یادگیری در مقایسه با همسالان عادی خود دارای ادراک از خود پایین‌تری هستند (گرولینک و ریان[39]، 1990؛ استنلی و همکاران[40]، 1997). با وجود ‌این، عده­ای از پژوهشگران نتوانسته‌اند بین دانش‌آموزان دارای نارسایی‌های ویژه در یادگیری و همسالان عادی آن­ها هیچ‌گونه وجه تمایز چشمگیری را در ادراک از خود کلی بیابند (سابورنی[41]، 1994؛ تولفسون و همکاران[42]، 1982). برخی دیگر از پژوهشگران دریافته­اند که دانش‌آموزان دارای نارسایی‌های ویژه در یادگیری از ادراک از خود کلی مناسبی برخوردارند؛ اما ادراک از خود تحصیلی در آن­ها پایین است (هیث و وینر[43]، 1996). این در‌حالی است که پژوهشگران دیگر معتقدند دانش‌آموزان دارای نارسایی‌های ویژه در یادگیری در برخی از ابعاد ادراک از خود همانند ادراک از خود بدنی و اجتماعی (برای مثال، وین و همکاران، 1982) از همسالان عادی خود برتر هستند.

با توجه به تناقضات موجود درباره ادراک از خود در دانش‌آموزان دارای نارسایی‌های ویژه در یادگیری از یک سو و از سوی دیگر، تحقیقات اندک در زمینه مقایسه سازگاری و روابط مدرسه­ای در دانش‌آموزان دارای نارسایی‌های ویژه در یادگیری و عادی، انجام این تحقیق ضروری به نظر می­رسد. همچنین، این تحقیق بر روی دانش‌آموزان دارای نارسایی‌های ویژه در یادگیری در مقطع راهنمایی انجام شده که تحقیقات کمی در این مقطع بر روی این دانش‌آموزان صورت گرفته است. به­علاوه، در این پژوهش امکان مقایسه دانش‌آموزان دارای نارسایی‌های ویژه در یادگیری با دانش‌آموزان عادی فراهم شده است که بر بدیع بودن آن می­افزاید. به‌طور‌کلی، هدف پژوهش حاضر مقایسه روابط مدرسه­ای و ادراک از خود در دانش‌آموزان دارای نارسایی‌های ویژه در یادگیری و دانش‌آموزان عادی بود.

فرضیههای پژوهش

هدف از این پژوهش، بررسی فرضیه­های زیر بود:

1- بین دانش‌آموزان دارای ناتوانی‌های ویژه در یادگیری و دانش‌آموزان عادی در متغیر روابط مدرسه­ای تفاوت وجود دارد.

2- بین دانش‌آموزان دارای ناتوانی‌های ویژه در یادگیری و دانش‌آموزان عادی در متغیر ادراک از خود تفاوت وجود دارد.

3- بین دانش‌آموزان دارای ناتوانی‌های ویژه در یادگیری و دانش‌آموزان عادی در مؤلفه شایستگی تحصیلی تفاوت وجود دارد.

4- بین دانش‌آموزان دارای ناتوانی‌های ویژه در یادگیری و دانش‌آموزان عادی در مؤلفه مقبولیت اجتماعی تفاوت وجود دارد.

5- بین دانش‌آموزان دارای ناتوانی‌های ویژه در یادگیری و دانش‌آموزان عادی در مؤلفه صلاحیت ورزشی تفاوت وجود دارد.

6- بین دانش‌آموزان دارای ناتوانی‌های ویژه در یادگیری و دانش‌آموزان عادی در مؤلفه سلوک رفتاری تفاوت وجود دارد.

7- بین دانش‌آموزان دارای ناتوانی‌های ویژه در یادگیری و دانش‌آموزان عادی در مؤلفه ظاهر فیزیکی تفاوت وجود دارد.

8- بین دانش‌آموزان دارای ناتوانی‌های ویژه در یادگیری و دانش‌آموزان عادی در مؤلفه ارزش کلی خود تفاوت وجود دارد.

 

روش پژوهش

این پژوهش از نوع کاربردی و روش انجام آن علّی/ مقایسه­ای است. در این پژوهش دانش‌آموزان با نارسایی‌های ویژه در یادگیری و دانش‌آموزان عادی به‌عنوان گروه‌ها و ادراک از خود و روابط مدرسه­ای، به‌عنوان متغیرهای وابسته و هوش، به‌عنوان متغیر کنترل در نظر گرفته شده­اند.

 

نمونه و روش نمونه‌گیری

جامعه آماری پژوهش حاضر شامل کلیه دانش‌آموزان پسر با نارسایی‌های ویژه در یادگیری و دانش‌آموزان پسر عادی پایه دوم راهنمایی بود که در سال تحصیلی 92-1391 در مدارس راهنمایی شهر اردبیل مشغول به تحصیل بودند. با استفاده از روش نمونه­گیری تصادفی خوشه­ای چندمرحله‌ای، ابتدا به­صورت تصادفی از هر ناحیه تحصیلی ده مدرسه و از هر مدرسه دو پایه تحصیلی و از هر پایه تحصیلی دو کلاس (جمعا 40 کلاس) به­صورت تصادفی انتخاب شدند و تمام اعضای آن کلاس با استفاده از سیاهه‌های ریاضیات، خواندن و نوشتن معلم‌ساخته بررسی شدند (1150n=). سپس موارد مشکوک به نارسایی‌های ویژه در یادگیری با استفاده از ملاک­های ورود پژوهش بررسی شدند که 93 نفر از این دانش‌آموزان دارای نارسایی ویژه در یادگیری تشخیص داده شدند و در نهایت، از میان دانش‌آموزان با نارسایی­های ویژه در یادگیری 40 نفر به­صورت تصادفی انتخاب شدند. آنگاه با استفاده از همتاسازی از هر کلاسی که دانش‌آموز با نارسایی­ ویژه در یادگیری انتخاب شده بود، از همان کلاس یک دانش‌آموز عادی انتخاب شد.

ملاک­های ورود آزمودنی­ها دارای نارسایی­های ویژه در یادگیری به پژوهش

برای انتخاب دانش‌آموزان دارای نارسایی­های ویژه در یادگیری از ملاک­های ورود زیر استفاده شد و دانش‌آموزانی که از ملاک­های ورود زیر برخوردار نبودند، از پژوهش حذف شدند:

1- بررسی پرونده تحصیلی، بهداشتی و پزشکی دانش‌آموزان (برای بررسی نقایص حسی، حرکتی و غیره)؛ 2- مشورت با دبیران و مسؤولان مدرسه؛ بویژه دبیران ادبیات و ریاضی؛ 3- انجام ارزیابی اولیه نارسایی ویژه در ریاضیات، خواندن و نوشتن در دانش‌آموزان توسط ابزارهای محقق ساخته؛ 4- اجرای آزمون هوشی ریون برای کسب اطمینان درباره ضریب هوشی نرمال دانش‌آموزان؛ 5- مصاحبه تشخیصی بالینی توسط متخصصان استثنایی؛ 6- دارا بودن نشانه­های نارسایی­های یادگیری بر اساس ملاک­های تشخیصی DSM IV.

 

ابزارهای اندازه‌گیری

برای جمع­آوری داده­ها از ابزارهای زیر استفاده شد:

سیاهه‌های ریاضیات، خواندن و نوشتن: این سیاهه‌ها برای ارزیابی اولیه نارسایی ویژه در ریاضیات، خواندن و نوشتن در دانش‌آموزان توسط محقق تهیه شد. روایی صوری و محتوایی این سیاهه‌ها با استفاده از نظرهای معلمان تأیید شد. از این آزمون فقط برای جداسازی اولیه دانش‌آموزان با نارسایی‌های ویژه در ریاضیات، خواندن و نوشتن استفاده شد و نتایج آن به‌طور مستقیم در تجزیه و تحلیل دخالت داده نشده است.

مصاحبه تشخیصی: برای تشخیص نارسایی‌های ویژه در یادگیری از مصاحبه تشخیصی با توجه به ملاک­های DSM IV استفاده شد: الف- پیشرفت در خواندن، توانایی در ریاضیات یا مهارت­های نوشتاری که با آزمون­های استاندارد شده­ فردی برای درست خواندن یا درک‌ مطلب، توانایی ریاضیات یا مهارت­های نوشتاری اندازه­گیری شده و تحصیلات متناسب با سن فرد، به‌گونه­ای چشمگیرتر پایین­تر از حد انتظار است؛ ب- اختلال در ملاک الف، در پیشرفت تحصیلی یا فعالیت­های زندگی روزمره که به مهارت خواندن نیاز دارد، به‌طور چشمگیری تأثیر می­گذارد؛ ج- اگر یک نقیصه حسی وجود داشته باشد، مشکلات در خواندن فراتر از حدی است که معمولاً با آن نقص همراه است (اگر یک بیماری جسمانی {مانند بیماری عصبی} یا نقیصه حسی وجود داشته باشد، روی محور 3 کدگذاری شود) (کاپلان و سادوک، 1998؛ ترجمه پورافکاری و همکاران، 1387).

آزمون هوشی ریون: این آزمون توسط ریون[44] (1962؛ به نقل از  عباس­زاده و همکاران، 1382) در انگلستان برای اندازه­گیری هوش در گروه سنی 9 تا 18 سال ساخته شده و دارای 60 آیتم (5 سری 12‌تایی) است. ضریب همسانی درونی این آزمون با میانگین 90/0 و ضریب پایایی بازآزمایی با میانگین 82/0 گزارش شده است. همبستگی این آزمون با آزمون­­های هوشی وکسلر، استنفورد / بینه، مازهای پروتئوس و آدمک گودیناف در دامنه­ای از 40/0 تا 75/0 به‌دست آمده است. در این پژوهش ملاک انتخاب افراد نمره هوشبهر 90 و بالاتر بوده است؛ ضمن آنکه هوش با استفاده از روش آماری کنترل شده است.

بررسی پرونده تحصیلی: از پرونده تحصیلی دانش‌آموزان معدل کل نمرات و دروس مختلف، سابقه مردودی و مسائل بهداشتی دانش‌آموزان (همانند نقایص حسی، حرکتی و غیره) استخراج شد.

مقیاس ادراک از خود: مقیاس ادراک از خود[45] توسط هارتر[46] (1985) برای شناسایی ادراک فرد از کفایت و شایستگی خود در قلمروهای گوناگون و همچنین، احساسات کلی درباره­ ارزش خود کودکان 8 تا 14 ساله ساخته شده و دارای 36 آیتم است. این آزمون دارای 6 خرده‌مقیاس شایستگی تحصیلی، مقبولیت اجتماعی، صلاحیت ورزشی، سلوک (اداره‌کردن) رفتاری، ظاهر فیزیکی و ارزش کلی خود است که هر خرده‌مقیاس آن با 6 سؤال سنجیده می­شود. برای نمره­گذاری این آزمون از یک مقیاس 4 درجه­ای لیکرت استفاده می­شود. هارتر (1985) ضریب آلفای کرونباخ این مقیاس را از 55/0تا 85/0 گزارش کرده است. همچنین، این ضریب را برای شایستگی تحصیلی 82/0 و مقبولیت اجتماعی 75/0، صلاحیت ورزشی 61/0، سلوک رفتاری 55/0، ظاهر فیزیکی 71/0 و ارزش کلی خود 69/0 گزارش کرده است (به‌نقل از صالحی و همکاران، 1389). همچنین، سیف و همکاران  (1383) اعتبار ابعاد شش‌گانه این مقیاس را به‌روش آلفای کرونباخ محاسبه کردند که بین 71 تا 85 درصد متغیر بود. تحلیل نتایج مربوطه نشان داده است که خرده‌مقیاس­های این آزمون توانایی ایجاد افتراق و تمیز بین کودکان از لحاظ ادراک از خود را دارد (هارتر، 1985). ضریب آلفای کرونباخ این مقیاس در مطالعه حاضر 85/0 است. برای محاسبه روایی این آزمون از هر گروه دانش‌آموزان دارای نارسایی­های ویژه در یادگیری و بهنجار، 30 ‌نفر با هم مقایسه شدند. نتایج نشان داد بین این دو گروه در این متغیر (96/10- t=)  و تفاوت معنی‌دار است (05/0>P).

مقیاس روابط مدرسه­ای: آزمون شخصیتی کالیفرنیا توسط کلارک و همکاران[47] (1953؛ به‌نقل از ابوالقاسمی، 1384) به‌منظور سنجش سازگاری­های مختلف زندگی در دو بعد سازش فردی و اجتماعی ساخته شده است. مقیاس روابط مدرسه­ای (سازگاری تحصیلی) یکی از 12 زیرمقیاس آزمون شخصیتی کالیفرنیاست که 15 آیتم دارد. شافر[48] (1953؛ به‌نقل از ابوالقاسمی، 1384) ضریب پایایی این آزمون را با روش اسپیرمن / براون برای مقیاس سازش فردی در حدود 89/0 تا 90/0 و برای زیرمقیاس سازش اجتماعی در دامنه 87/0 تا 91/0 و برای نمره کل 92/0 تا 93/0 به‌دست آورده است. در پژوهش عسگری و همکاران (1391) ضریب همسانی درونی این مقیاس با روش آلفای کرونباخ ضرایب 976/0، با روش تنصیف 985/0محاسبه شد. همچنین، ضریب اسپیرمن برآون 987/0 و ضریب گاتمن 986/0 به‌دست آمد. ضریب آلفای کرونباخ خرده‌مقیاس روابط مدرسه­ای در مطالعه حاضر 81/0 است.

 

روش اجرا

پس از هماهنگی با سازمان آموزش و پرورش، ابتدا دانش‌آموزان با نارسایی‌های ویژه در یادگیری شناسایی شدند. سپس دانش‌آموزان عادی با آن­ها همتاسازی شدند. در مرحله اول جمع­آوری داده­ها به‌منظور حذف دانش‌آموزانی که ضریب هوشی آن­ها پایین­تر از نرمال (پایین­تر از 90) بود، بر روی تمام دانش‌آموزان و به­صورت گروهی آزمون هوشی ریون اجرا شد. سپس در مرحله دوم جمع­آوری داده­ها برای تمام دانش‌آموزان دو گروه که از یک مدرسه انتخاب شده بودند، پرسشنامه­های روابط مدرسه­ای و ادراک از خود به­صورت گروهی ارایه و از آن­ها خواسته شد که بدقت سؤال‌ها را بخوانند و پاسخ­های موردنظر را متناسب با ویژگی­های خود انتخاب نمایند و سؤالی را تا حد امکان بی­جواب نگذارند. پس از جمع­آوری اطلاعات به‌وسیله اجرای پرسشنامه­ها، داده­ها با روش آماری تحلیل کوواریانس چندمتغیری برای کنترل اثر متغیر هوش تجزیه و تحلیل شدند.

 

یافتهها

در جدول (1) میانگین و انحراف معیار نمرات روابط مدرسه­ای، ادراک از خود و مؤلفه­های آن در دانش‌آموزان دارای نارسایی­های ویژه در یادگیری و عادی آمده است.

 

جدول 1. میانگین و انحراف معیار روابط مدرسه­ای و ادراک از خود (و مؤلفه­های آن) در دانش‌آموزان دارای نارسایی­های ویژه در یادگیری و عادی

گروه

نارسایی­های ویژه در یادگیری

دانش‌آموزان عادی

 

SD

 

SD

روابط مدرسه­ای

 

 

ادراک

از خود

 

44/10

24/1

70/12

55/1

شایستگی تحصیلی

43/20

31/3

61/23

59/3

مقبولیت اجتماعی

17/21

18/3

41/26

05/3

صلاحیت ورزشی

45/21

37/3

27/27

24/3

سلوک رفتاری

62/17

11/3

58/22

08/4

ظاهر فیزیکی

70/17

14/3

97/23

13/3

ارزش کلی خود

75/19

36/3

69/25

75/3

کل

82/118

32/10

58/149

59/12

 

 

نتایج آزمون باکس نشان داد که بین کوواریانس­های گروه­ها تفاوت معنی­داری وجود ندارد. همچنین، نتایج آزمون لوین نشان می­دهد پیش­فرض تساوی واریانس­های گروه­ها برقرار است.


جدول 2. نتایج آزمونمعناداری تحلیل کوواریانس چندمتغیری (MANCOVA) روابط مدرسه­ای و مؤلفه­های ادراک از خود در دانش‌آموزان دارای نارسایی­های ویژه در یادگیری و عادی

نام آزمون

مقدار

F

فرضیه df

خطا df

P

اندازه اثر

اثر پیلای

422/0

156/14

7

136

001/0

661/0

 

همان‌طور که در جدول (2) ملاحظه می­شود، سطوح معنی­داری آزمون­ اثر پیلای قابلیت استفاده از تحلیل کوواریانس چندمتغیری (مانکوا) را مجاز می­شمارند. این نتایج نشان می­دهد که بین گروه­های دانش‌آموزان دارای نارسایی­های ویژه در یادگیری و عادی از نظر متغیر وابسته تفاوت معنی­داری وجود دارد. مجذور اتا (که درواقع مجذور ضریب همبستگی بین متغیرهای وابسته و عضویت گروهی است) نشان می­دهد که تفاوت بین دو گروه با توجه به روابط مدرسه­ای و مؤلفه­های ادراک از خود در مجموع معنی­دار است و میزان این تفاوت 661/0 است؛ یعنی  1/66 درصد واریانس مربوط به اختلاف بین دو گروه، ناشی از تأثیر متقابل روابط مدرسه­ای و مؤلفه­های ادراک از خود است.

 

جدول3. نتایج آزمونمعناداری تحلیل کوواریانس چندمتغیری (MANCOVA) روی مؤلفه­های روابط مدرسه­ای، ادراک از خود و مؤلفه­های آن در دانش‌آموزان دارای نارسایی­های ویژه در یادگیری و عادی

منبع تغییر

متغیر وابسته

SS

df

MS

F

P

اندازه اثر

 

روابط مدرسه­ای

41/44

3

80/14

62/6

001/0

552/0

 

شایستگی تحصیلی

94/506

3

89/168

35/14

001/0

178/0

 

مقبولیت اجتماعی

35/875

3

78/291

42/30

001/0

345/0

 

صلاحیت ورزشی

65/1116

3

21/372

92/32

001/0

381/0

گروه

سلوک رفتاری

19/871

3

40/290

15/20

001/0

258/0

 

ظاهر فیزیکی

03/1393

3

34/464

39/41

001/0

423/0

 

ارزش کلی خود

37/1263

3

12/421

59/35

001/0

401/0

 

کل (ادراک از خود(

01/1017

3

17/330

42/31

001/0

548/0

 

روابط مدرسه­ای

34/0

1

34/0

15/0

70/0

002/0

 

شایستگی تحصیلی

73/9

1

73/9

83/0

35/0

001/0

 

مقبولیت اجتماعی

74/17

1

74/17

85/1

17/0

003/0

 

صلاحیت ورزشی

06/3

1

06/3

27/0

60/0

000/0

هوش

سلوک رفتاری

30/0

1

30/0

02/0

88/0

000/0

 

ظاهر فیزیکی

06/12

1

06/12

07/1

30/0

002/0

 

ارزش کلی خود

35/2

1

35/2

20/0

66/0

000/0

 

کل (ادراک از خود(

70/8

1

14/9

13/0

58/0

000/0

 

 

جدول (3) نتایج تحلیل کوواریانس چندمتغیری (مانکوا) بر روی نمرات متغیرهای روابط مدرسه­ای، ادارک از خود و مؤلفه­های آن (شایستگی تحصیلی، مقبولیت اجتماعی، صلاحیت ورزشی، سلوک رفتاری، ظاهر فیزیکی و ارزش کلی خود) در دانش‌آموزان دارای نارسایی­های ویژه در یادگیری و عادی را نشان می­دهد. همان‌طور که در جدول مشاهده می­شود، میانگین نمرات دانش‌آموزان دارای نارسایی­های ویژه در یادگیری در مقایسه با دانش‌آموزان عادی در مؤلفه­های روابط مدرسه­ای (62/6F= )، شایستگی تحصیلی (35/14F= )، مقبولیت اجتماعی (42/30F=)، صلاحیت ورزشی (92/32F=)، سلوک رفتاری (15/20F=)، ظاهر فیزیکی (39/41 F=) و ارزش کلی خود (59/35 F=) به طور معنی­داری بالاتر است. بنابراین، نتایج هر هشت فرضیه پژوهش تأیید شد؛ به عبارت دیگر،  فرضیه­های وجود تفاوت در متغیرهای 1- روابط مدرسه­ای؛ 2- ادراک از خود؛ 3- شایستگی تحصیلی؛ 4 - مقبولیت اجتماعی؛ 5- صلاحیت ورزشی؛ 6- سلوک رفتاری؛ 7- ظاهر فیزیکی و 8- ارزش کلی خود در بین دانش‌آموزان عادی و دانش‌آموزان دارای نارسایی­های ویژه در یادگیری تأیید شد.

 

بحث و نتیجهگیری

همان‌گونه که نتایج نشان داد، میانگین نمرات ادراک از خود و مؤلفه­های آن (شایستگی تحصیلی، مقبولیت اجتماعی، صلاحیت ورزشی، صلاحیت ورزشی، سلوک رفتاری و ظاهر فیزیکی) در دانش‌آموزان دارای نارسایی­های ویژه در یادگیری پایین­تر از دانش‌آموزان عادی و معنی­دار است. این نتیجه با یافته­های پژوهش­های دیگر (چاپمن گتی، 2003؛ بایرد و همکاران[49]، 2009؛ بمبنوتی[50]، 2010) همخوانی دارد. در این پژوهش­ها نتیجه­گیری شده است که دانش‌آموزان دارای نارسایی­های ویژه در یادگیری در مقایسه با دانش‌آموزان عادی ادراک از خود ضعیف­تری دارند. بایرد و همکاران (2009) نشان دادند که دانش‌آموزان دارای نارسایی­های ویژه در یادگیری در مقایسه با همتایان عادی خود، خودکارآمدی و احساس خودارزشی پایینی دارند. بمبنوتی (2010) معتقد است دانش‌آموزان دارای ناتوانی یادگیری، خودآگاهی کمتری دارند که باعث تشدید ناتوانی یادگیری و عدم پیشرفت تحصیلی می­گردد. همچنین، این نتیجه با یافته­های پژوهش دیگر (سابورنی، 1994؛ هیث و همکاران، 1996) در تناقض است. نتایج این تحقیقات نشان داده است که دانش‌آموزان دارای نارسایی­های ویژه در یادگیری، حداقل در برخی از ابعاد ادراک از خود با دانش‌آموزان عادی تفاوتی ندارند و یا حتی از آن­ها برتر هستند. در این راستا، وین و همکاران (1982) معتقدند دانش‌آموزان دارای نارسایی­های ویژه در یادگیری به مقدار کمی از افراد تیزهوش در جنبه­های بدنی و اجتماعی جلوتر هستند؛ اگرچه ادراک از خود تحصیلی در دانش‌آموزان عادی و تیزهوش بالاتر از دانش‌آموزان دارای نارسایی­های ویژه در یادگیری است.

به‌نظر می­رسد که ارزیابی منفی این دانش‌آموزان از خود به‌علت حساسیت افراطی آن­هاست. درواقع، دانش‌آموزان دارای نارسایی­های ویژه در یادگیری به‌علت تجربیات مکرری که از شکست دارند، نسبت به تحقیر، احساس ترس و نگرانی بیشتری دارند (ثورت[51]، 1992). همچنین، ادراکی که این دانش‌آموزان از خود دارند (ادراک منفی از خود و احساسات کلی از معیوب بودن) ممکن است بر تمام حوزه­های عملکرد آن­ها تاثیر بگذارد. به‌عبارت دیگر، ادراک از خود منفی این دانش‌آموزان ممکن است آن­ها را از ارزیابی عینی استعدادها و مهارت­های خود باز دارد؛ زیرا دیدگاه منفی­ای که از خود دارند، به عینکی تبدیل می­شود که تمام اطلاعات را از پشت آن می­بینند. دانش‌آموزانی که احساس می­کنند کودن هستند، ممکن است در تکالیف تحصیلی هیچ کوششی از خود نشان ندهند و  نمرات کم این دانش‌آموزان، دیدگاه اصلی آن­ها را تایید می­کند و این، خودپنداره و انگیزه آن­ها را حتی در آینده نیز پایین می­آورد و سبب می­شود برای خطرپذیری نیز انگیزه­ کمتری داشته باشند که این امر خود باعث محدودشدن توانایی­ها و تجربیات آنها می­شود.

همچنین، ممکن است ادراک از خود پایین این دانش‌آموزان از شکست­های مکرری ناشی شود که تجربه می­کنند. در واقع، شکست­های پی‌درپی و عدم موفقیت؛ بخصوص در حوزه تحصیلی سبب ایجاد ادراک از خود منفی در این دانش‌آموزان می­شود (می‌یر[52]، 1983). از سوی دیگر، چون اطرافیان تصور منفی­ای از دانش‌آموزان دارای نارسایی‌های ویژه در یادگیری دارند (برای مثال، این تصور غلط که این دانش‌آموزان در مقایسه با همسالان عادی خود هوش کمتری دارند)، این نگرش منفی به این دانش‌آموزان منتقل می­شود و سبب می­شود که آن­ها نقایص خود را تعمیم داده، خودشان نیز به تصوری تماماً منفی درباره خویش برسند و به این نتیجه برسند که مشکلات یادگیری آن­ها به علت نبود هوش کلی در آنهاست (هیمن[53]، 1990). در همین راستا، بیر و مینک[54] (1996) معتقدند چون این دانش‌آموزان در مقایسه با همسالان عادی خود وابستگی بیشتری نسبت به ارزیابی آموزگاران خود در قبال عملکردهای خود دارند، بازخوردهای نامطلوب از طرف آموزگار می­تواند بر ادراک از خود آن­ها تأثیر منفی بگذارد. به عقیده هاگ بورگ[55] (1996) اگر کودکان دارای نارسایی­های یادگیری بتوانند شکست­های تحصیلی پی‌در‌پی خود را با توانایی­های دیگر در سایر حوزه­ها؛ مثلاً توانایی­های غیرتحصیلی جبران کنند، می­توانند مشکلات تحصیلی خود را جبران کنند. در همین راستا، گرولینگ و ریان (1990) معتقدند که برای دانش‌آموزان دارای نارسایی­های ویژه در یادگیری که توانایی تحصیلی اهمیت چندانی ندارد، مشکلات ادراک از خود محدود است.

در مجموع، با توجه به اینکه توانایی­های تحصیلی یکی از مهم‌ترین ابعاد هویت انسان در دوره­ نوجوانی است، افراد بر اساس توانایی­های تحصیلی خود، به ارزیابی از خود می­پردازند و این ارزیابی مثبت و یا منفی دانش‌آموزان از بعد تحصیلی هویت خود، به‌مرور زمان و بر اثر موفقیت­ها و شکست­های پی‌درپی تمام جنبه­های هویت را دربر‌می­گیرد و سبب می­شود کسانی که دارای پیشرفت تحصیلی بالاتر هستند، ارزیابی کلی بهتری از خود و هویت خود داشته باشند و کسانی که دارای مشکلات تحصیلی هستند، درک کلی منفی از خود را پرورش دهند.

همچنین، نتایج نشان داد میانگین نمرات روابط مدرسه­ای در دانش‌آموزان دارای نارسایی­های ویژه در یادگیری پایین­تر از دانش‌آموزان عادی است و این تفاوت از لحاظ آماری معنادار است. این نتایج با یافته­های پژوهش­های دیگر )مرال و همکاران، 1992؛ وانگ و هولکامبی[56]، 2010؛ فریلیچ و شتمن[57]، 2010) همخوانی دارد. وانگ و هولکامبی (2010) در پژوهشی نشان دادند دانش‌آموزان دارای نارساخوانی در مقایسه با دانش‌آموزان عادی اشتیاق کمتری نسبت به مدرسه نشان می‌دهند. فریلیچ و شتمن (2010) معتقدند دانش‌آموزان دارای ناتوانی­های یادگیری از مشکلاتی در زمینه­های اجتماعی، هیجانی و تحصیلی رنج می­برند. می­توان چنین استنباط کرد که روابط مطلوب مدرسه­ای و سازگاری تحصیلی موجب برقراری روابط مثبت با همسالان، مقبولیت بین همسالان، سازگاری اجتماعی، کارآمدی در حل مسأله و مدیریت هیجانی می­شود. بنابراین، این دانش‌آموزان که از روابط مدرسه­ای پایینی برخوردارند، قادر به برقراری رابطه بهتری با معلم و همکلاسان خود نخواهند بود که این امر پیامدهای منفی روانی / اجتماعی را درپی دارد و بر پیشرفت تحصیلی آن‌ها اثرگذار خواهد بود و به بی‌میلی آن‌ها به یادگیری و اهداف درسی منجر خواهد شد. به­صورت کلی، دانش‌آموزان دارای نارسایی­های ویژه در یادگیری به‌علت احساس خجالت، درک نشدن توسط دیگران، مناسب نبودن و دوستانه نبودن رفتار دیگران با آن­ها، فقدان اعتماد به‌نفس، احساس طرد‌شدگی و انزوا دچار تعرض، کشمکش، خشم و بی‌حوصلگی می­شوند و به­صورت مستقیم و غیرمستقیم در ایجاد یک جوّ نامناسب و ناسالم علیه خود کمک می‌کنند و این رفتارها بر میزان روابط نامطلوب مدرسه­ای توسط آن­ها می­افزاید. بعلاوه، با توجه به اینکه این دانش‌آموزان در انجام تکالیف و یادگیری دروس دچار مشکل هستند، ارتباط آن­ها با معلمان دچار آسیب شده، به ناسازگاری تحصیلی آن­ها افزوده می­شود.

این پژوهش درباره دانش‌آموزان شهر اردبیل انجام شده و نمونه مورد بررسی دانش‌آموزان پسر مقطع تحصیلی راهنمایی است ­که به همین دلایل قابلیت تعمیم نتایج آن محدود است. با توجه به استفاده از سیاهه‌ها برای ارزیابی اولیه نارسایی‌های ویژه در یادگیری، در تعمیم‌پذیری نتایج باید احتیاط کرد. پیشنهاد می­شود پژوهش­هایی درباره مقایسه این متغیرها در دانش‌آموزان با نارسایی‌های ویژه در یادگیری و عادی در مقاطع تحصیلی ابتدایی و دبیرستان و دانش‌آموزانی که در مدارس مخصوص کودکان استثنایی مشغول به تحصیل هستند، انجام شود. همچنین، پیشنهاد می­شود مسؤولان آموزش و پرورش از طریق کارگاه­های آموزشی و دوره­های ضمن خدمت برای مشاوران، دبیران، بر اهمیت ادراک از خود و روابط مدرسه­ای در پیشرفت تحصیلی تأکید کنند.

 



[1]Schiff  etal   

[2] Paul & Fine

[3] American Psychiatric Association (APA)

[4] Desoete etal

[5] Davis & Broitman

[6] Szucs & Goswami

[7] Szucs etal

[8] James

[9] Nam etal

[10] Brouwer

[11] Bauminger & Kimhi-Kind

[12] Estell  etal

[13] Auerbach etal

[14] Klassen & Lynch

[15] Silver etal

[16] Strein

[17] Olivier & Steenkamp

[18] Sideridis

[19] Heath & Ross

[20] Bouffard & Couture

[21] Botsas & Padeliadu

[22] Andreassi

[23] Clever

[24] Ji

[25] Matsumoto

[26] Jopling

[27] Winne etal

[28] Chovam etal

[29] Chapman

[30] Bear etal

[31] Hanter etal

[32] Ceyhan

[33] Harrison etal

[34] Yang etal

[35] Wenz-Gross  & Siperstien

[36] Davis & Broitman

[37] Al-Yago  & Mikulincer

[38] Merrell etal

[39] Grolnick

[40] Stanley etal

[41] Sobornie

[42] Tollefson

[43] Heath & Wiener

[44] Raven

[45] self-concept  

[46] Harter

[47] Clark etal

[48] Shaffer

[49] Baird etal

[50] Bembenutty

[51] Short

[52] Meyer

[53] Heyman

[54] Bear & Minke

[55] Hagborg

[56] Wang & Holcombe

[57] Freilich & Shechtman

ابوالقاسمی، ع.  و نریمانی، ­م. (1384) .­آزمون‌هایروانشناختی. اردبیل: انتشارات باغ رضوان.

پلنت، ج. (2009). اس، پی، اس، اس. ترحمه علیرضا کاکاوند.(1392). تهران: انتشارات سرافراز، چاپ دوم.

 سیدعباس‌زاده، م. م.؛ گنجی، م. و شیرزاده، ع. (1382). بررسی رابطه هوش، پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان پایه سوم راهنمایی تحصیلی مدارس استعداد درخشان شهرستان اردبیل. پایان‌نامه کارشناسی ارشد، سازمان مدیریت و برنامه‌ریزی استان اردبیل.

سیف، د.؛ بشاش، ل. و لطیفیان، م. (1383). تاثیر ابعاد ادراک خود بر روابط اجتماعی با همسالان در نوجوانان مراکز آموزشی استعدادهای درخشان و مدارس عادی. مجله روانشناسی. سال 8، ش 1، ص 86-96.

صالحی، م.؛ پوشنه، ک. و ناظمی، ف. (1389). تاثیر درمان‌شناختی رفتاری بر ادراک خود کودکان با اختلال کاستی توجه- بیش‌فعالی. فصلنامه تحقیقات روانشناسی، دوره 2، ش 8 ، ص 73-85.

عسگری، پ. و روشنی، خ. (1391). مقایسه هوش فرهنگی، هوش هیجانی، سازگاری فردی و اجتماعی دانشجویان زن و مرد دانشگاه آزاد اسلامی واحد اهواز. فصلنامه علمی و پژوهشی زن و فرهنگ. سال سوم، ش 12، ص 49-63.

کاپلان، ه. و سادوک، ب. (1998)) .­خلاصهروانپزشکی (علومرفتاریوروانپزشکیبالینی.ترجمه نصرت‌الله پورافکاری. (1387). تبریز: انتشارات شهر آب.

Al-Yagon, M., & Mikulincer, M. )2004(. Patterns of Close relationship and Academic Adjustment among School-age Children with Learning Disabilities. The Division for Learning Disabilities of the Council for Exceptional Children. Learning Disabilities Research & Practice, 19, (1), 12-19.

American Psychiatric Association (APA). (2013). Diagnostic and statistical Manual of Mental Disorders (5th Ed). Arlington, VA: American Psychiatric Publishing.

Andreassi, C. L.  )2007(. The Relationships among Behavior, Social Cognition, and Peer Acceptance in School-Identified Children with Learning Disabilities. A Dissertation Submitted to the Graduate Faculty of North Carolina State University in Partial Fulfillment of the Requirements for the Degree of Doctor of Philosophy Psychology.

Auerbach, J. G., Gross-Tsur, V. Manor, O., & Shalev, R. S. (2008). Emotional and Behavioral Characteristics Over a Six Year Period in Youths With Persistent and No persistent Dyscalculia., Journal of Learning Disabilities, 41, (1), 263–273

Baird, G. L., Scott, W. D., Dearing, E., & Hamill, S. K. (2009). Cognitive Self-regulation in Youth With and Without Learning Disabilities: Academic Self-efficacy, Theories of Intelligence, Learning vs. Performance Goal Preferences, and Effort Attributions, Journal of Social and Clinical Psychology, 28, (7), 881-908.

Bauminger, N., & Kimhi-Kind, I. (2008). Social Information Processing, Security of Attachment, and Emotion Regulation in Children with Learning Disabilities. Journal of Learning Disabilities, 41, (4) 315-332.

Bear, G. G., & Minke, K. M. )1996(. Positive Bias in Maintenance of Sell-worth among Children with Learning Disability, Learning Disability Quarterly, 19, (1), 23-32.

Bear, G. G. , Minke, K. M. & Manning, M. A. )2002(. Self-concept of Students with Learning Disabilities, A Meta-analysis, School Psychology Review, 31, (3), 405-427.

Bembenutty, H. (2010). Self-regulation of Learning and Academic Delay of Gratification: Gender and Ethnic Difference among Collage Students, Journal of Advanced Academics, 18, (4), 586-616.

Botsas, G., & Padeliadu, S. )2003(. Goal Orientation and Reading Comprehension Strategy Use among Students with and without Reading Difficulties, International Journal of Educational Research, 39, (4-5) 477-495.

Bouffard, T., & Couture, N. )2003(. Motivational Profile and Academic Achievement Among Students Enrolled in Different Schooling Tracks, Educational Studies, 29, (1),19–38.

Brouwer, K. L. (2012). Writing Motivation of Students with Language Impairments. Child Language Teaching and Therapy, 28, (2), 189-210.

Ceyhan, A. A. (2006). An Investigation of Adjustment Levels of Turkish University Students whit Respect to Perceives Communication Skill Levels. Journal of Social Behavior and Personality, 34, (4), 367-380.

Chapman Getty, K. )2003(. Social Support, Social Skills, and Educational-Setting and their Relation to the Perceived Self-Concept of Children with Learning, A Thesis Submitted to the Graduate Faculty of North Carolina State University in partial fulfillment of the Requirements for the Degree Master of Science Disabilities. (Under the direction of William P. Erchul, PhD).

Chovam, W. L., & Morrison, E. M. (1989) .Correlates of Self- perception among variant children. Psychological Reports, 82, (4), 657-663.

Clever, A., Bear, G., & Juvomen, J. )1992(. Discrepancies between Competence and Importance in Self-perceptions of Children in Integrated Classes, Journal of Special Education, 26, (2), 125-138.

Davis, J. M.,  &Broitman, J. (2011). A brief Overview of Nonverbal Learning Disorders. The Educational Therapist, 27, (3), 5–10.

Desoete, A., Praet, M., Titeca, D., & Ceulemans, A. (2013). Cognitive phenotype of Developmental Disabilities, what can we learn from siblings? Research in Devolvement Disability, 34, (1), 404-412

Estell, D. B., Jones, M. H., Pearl, R. A., Van Acker, R., Farmer, T. W., & Rodkin, P. R. (2008). Peer Groups, Popularity, and Social Preference: Trajectories of Social Functioning Among Students with and Without Learning Disabilities. Journal of Learning Disabilities, 41, (4), 5–14.

Freilich, R., & Shechtman, Z. (2010). The Contribution of Art Therapy to the Social, Emotional, and Academic Adjustment of Children with Learning Disabilities. The Arts in Psychotherapy, 37, (1), 8-12.

Grolnick, W. S., & Ryan, R. M. )1990(. Self-perception, Motivation and Adjustment in Children with Lrerning Disabilities: A Multiple Group Comparison Study, Journal of learning disabilities, 23, (3),177-184.

Hagborg, W. J. )1996(. Self-concept and Mild-school Student with Learning Disabilities: A Compaction of Scholastic Competence Subgroups, Learning Disabilities Quarterly, 119, (2),117-126.

Harrison, L. J., Clarke, L. & Ungerer, J. A. (2006). Children’s Drawing Provide a New Perspective on Teacher-Child Relation Quality and School Adjustment. Australia Macquarie University, Early Childhood Research Quarterly,22, (1), 55-71.

Harter, S. (1985). Manual for the Self-Perception Profile for Children. Denver, Colo: University of Denver.

Heath, N. L., & Ross, S. )2000(. Prevalence and Expression of Depressive Symptomatology in Students With and Without Learning Disabilities, Learning Disability Quarterly, 23, (3),24–36.

Heath, N. L., & Wiener, J. )1996(. Depression and Nonacademic Self-perception in Children With and Without Learning Disables, Learning Disabilities Quarterly, 19, (1),34-44.

Heyman, W. B. )1990(. The Self-perception of a Learning Disabilities and Its Relationship to Academic Self-perception and Self- esteem, Journal of learning disabilities, 23, (8), 472-475.

Hunter, D. Gambell, T., & Randhawa, B. (2005). Gender gaps in Group Listening and Speaking: Issues in Social Constructivist Approaches to Teaching and Learning, Educational Review, 57, (3), 329-355.

James. E. M., & Barbara A. W. (2008). Psychopathology Foundations for a Contemporary Understanding Second Edition. (2nd ed) International Standard Book Number.

Ji, J. Y. (2009). The impact of child maltreatment on the mental health of adolescents: a longitudinal a longitudinal study of social anxiety and self-perception, A Dissertation Presented to the, Faculty of the Graduate School University of Southern California. In Partial Fulfillment of the Requirements for the Degree Doctor of Philosophy.

Jopling. D. A. )2000). Self-knowledge and the Self. New York: Routledge.

Klassen, R. M., & Lynch, S. L. (2007). Self-efficacy from the Perspective of Adolescents with Learning Disabilities and Their Specialist Teachers, Journal of Learning Disabilities, 40, (6),494–507.

Matsumoto, D. (2009). The Cambridge Dictionary of Psychology, Cambridge University Press.

Merrell, K. W. Johnson, E. R. Merz, J. M., & Ring, E. N. (1992). Social Competence of Students with Mild Handicaps and Low Achievement: A Comparative Study, SchoolPsychology Review, 21, (1), 125-137.

Meyer. A. (1983). Origins and Prevention of Emotional Disorder among Learning Disabled Children, Topics in Learning and Learning Disabilities, 3, (2), 59-70.

Nam. M., Suh, D., Ha, J., & Byun, H. (2012). Prevalence and psychiatric comorbidity of learning disorder subtypes. Neuropsychiatries de l'Enfance et de l'Adolescence, 60, (5), 180-181.

Olivier, M. A. J., & Steenkamp, D. S. (2004). Attention/Deficit/Hyperactivity disorder: Underlying Deficits in Achievement Motivation, International Journal for the Advancement of Counseling, 26, (1), 47-63.

Paul, B. M., & Fine, E. M. (2014). Learning Disability: Overview, Reference Module in Biomedical Sciences, from Encyclopedia of the Neurological Sciences (Second Edition), 21, (2), 855-858.

Schiff, R., Bauminger, N., & Toledo, I. (2009). Analogical problem solving in children with verbal and nonverbal learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 42, (1), 3-13.

Short, E. J. (1992). Cognitive, Met Cognitive. Motivational, and Affective Differences Among Normally Achieving, Learning Disabled, and Developmentally Handicapped Students:, How Much do They Affect School Achievement?, Journal of Clinical Child Psychology, 21, (3), 229-239.

Sideridis, G. D. (2003). On the Origins of Helpless Behavior in Students with Learning Disabilities: Avoidance Motivation?, International Journal of Educational Research, 39, (4-5), 497-517.

Silver, H., Ruff, M., Iverson, L., Barth, T., Broshek, K., Bush, S., Koffler, P. and Reynolds, R. (2008). Learning disabilities: The Need for Neuropsychological Evaluation. Archives of Clinical Neuropsychology, 23, (2), 217-219.

Sobornie, E. J. (1994). Social-affective Characteristics in Early Adolescents Identified as learning Disabled and no Disabled, Learning Disabilities Quarterly,17, (4), 268-279.

Stanly. P. D., Dai, Y., & Nolan, R. F. (1997). Differences in depression and self-esteem reported by learning disabled and behavior disordered middle school student, Journal of adolescence, 20, 219-222.

Strein, W. (2006). Self-Concept and Learning Disabilities: The Early Childhood Longitudinal Study Results. Poster Session Presentation at the Annual Convention of the National Association of School Psychologists Anaheim. Anaheim: University of Maryland, College Park

Szucs, D., & Goswami, U. (2013). Developmental dyscalculia: Fresh Perspectives. Trends in Neuroscience and Education, 2, (2), 33-37.

Szucs, D., Devine, A., Soltesz, F., Nobes, A., & Gabriel, F. (2013). Developmental Dyscalculia is related to Visual-spatial Memory and Inhibition Impairment, Cortex, 49, (10), 2674-2688.

Tollefson, N., Tracy, D. B., Johnson, E. P., Buenning, M., Farmer, A., & Barke, C. R. (1982). Attribution Patterns of Learning Disabled Adolescent, Learning Disability Quarterly, 5, (1), 14-20.

Wang, M. T., & Holcombe, R. (2010). Adolescents' Perceptions of Classroom Environment, School Engagement, and Academic Achievement. American Educational Research. Journal, 47, (3), 633-662.

Wenz-Gross, M., & Siperstien, G. N. (1998). Students with Learning Problems at Risk in Middle School: Stress, Social Support and Adjustment, Exceptional Children, 65, (1), 91-100.

Winne, P. H., Margaret, J. W., & Wong, B. (1982). Comparability of Self- perception among learning disability, normal and gifted students. Journal of Learning Disabilities, 15, (8) 470-475.

Yang, Ch., Kim, B., & Laffey, J. M. (2006). Exploring the Relationship between Students, Academic Motivation and Social Ability in Online Learning Environment. University of Missouri-Columbia.