رابطه اسنادهای علَی با اضطراب امتحان: نقش میانجی اهداف پیشرفت

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 دانشیار روانشناسی تربیتی، دانشکده علوم تربیتی و روان‌شناسی دانشگاه فردوسی مشهد، ای

2 کارشناس ارشد تحقیقات آموزشی، دانشکده علوم تربیتی دانشگاه فردوسی مشهد، ایران

3 کارشناس ارشد تحقیقات آموزشی، دانشکده علوم تربیتی دانشگاه فردوسی مشهد، ایران

چکیده

سبک‌های اسنادی از مهم‌ترین عوامل تأثیرگذار بر عملکردها و فرآیندهای روانی و تربیتی دانشجویان محسوب می‌شود. توجیه این نقش از طریق فرآیندهای روانی مختلفی صورت می‌گیرد که یکی از آن‌ها اهداف پیشرفت است. اهداف پیشرفت می‌تواند به عنوان میانجی در رابطه با سبک اسناد و اضطراب امتحان نقش ایفا کند. از این رو هدف پژوهش حاضر، ارائه مدلی برای اضطراب امتحان براساس متغیرهای سبک اسناد و اهداف پیشرفت می‌باشد. پژوهش از نوع توصیفی- همبستگی به روش تحلیل معادلات ساختاری است. آزمودنی‌های این پژوهش 259 دانشجوی کارشناسی بودند که از طریق نمونه‌گیری طبقه‌ای نسبتی انتخاب شدند. داده‌ها با استفاده از پرسشنامه‌های سبک اسناد، اضطراب امتحان و اهداف پیشرفت جمع‌آوری شدند. از آزمون‌های آماری همبستگی و الگوی معادلات ساختاری برای تحلیل داده‌ها استفاده شد. داده‌های بدست آمده از طریق نرم‌افزارSPSS20 و LISREL8.53 تحلیل شدند. براساس یافته‌های پژوهش، اهداف پیشرفت پیش‌بین اضطراب امتحان (001/0 p < ،20/13= (254، 3)F) و میانجی بین سوگیری‌های اسنادی مثبت و اضطراب امتحان است.جهت‌گیری اهداف یا اهداف پیشرفت نیز بر اضطراب امتحان اثر مستقیم داشت. یافته‌های به دست آمده، توجه به نقش اهداف پیشرفت به عنوان یک متغیرتأثیر گذار و میانجی بر اضطراب دانشجویان و در نتیجه عملکرد بهتر دانشجویان را ضروری می‌نماید.
 

کلیدواژه‌ها

موضوعات


عنوان مقاله [English]

Evaluation of the model of achievement goals in mediate the relationship between test anxiety and positive attributional biases

نویسندگان [English]

  • H kareshki 1
  • n mohammadtaghizade 2
  • sadegh miri 3
1 Associate professor of Educational Psychology, Ferdowsi University of Mashhad, Mashhad, Iran
2 MA of Educational Psychology, Ferdowsi University of Mashhad, Mashhad, Iran
3 MA of Educational Psychology, Ferdowsi University of Mashhad, Mashhad, Iran
چکیده [English]

Attribution styles to be considered one of the most important factors affecting the functions and mental processes and training of students. This role will be explained through different psychological processes, among one of which is the goals achievement. As achievement goals can contribute as an mediator in relation to attribution style and test anxiety. The purpose of this study is provide a model for test anxiety based on achievement goals and attributional style variables. This study is a descriptive – correlation to structural equation analysis that to study of non-experimental causal relationships are explored through correlations. Participants in this study included 259 undergraduate students at Ferdowsi University of Mashhad. Data were collected through attribution styles, test anxiety and achievement goals questionnaire. Statistical tests of correlation and structural equation model was used to analyze the data. The data obtained were analyzed by software SPSS20 and LISREL8.53. . Based on the findings, achievement goals is a mediator between test anxiety and positive attributional biases as well as predictor test anxiety. also goal orientation had a direct effect on test anxiety. Implicitly results obtained for education practitioners resulting due to the advancement goals as affect variables and mediating on test anxiety of students in better performance of students.

کلیدواژه‌ها [English]

  • Goal achievement
  • Attribution style
  • test anxiety

اضطراب امتحان[1] به صورت یک مشکل مهم آموزشی، میلیون‌ها دانش‌آموز و دانشجو را در سراسر جهان در تأثیر خود قرار می‌دهد و باعث کاهش عملکرد تحصیلی در آنها می‌شود (خسروی، بیگدلی، 1387؛ دردی‌نژاد و همکاران، 2011؛ کیس و همکاران[2]، 2003). اضطراب امتحان، یک نمونۀ ویژه از اضطراب در نظر گرفته می‌شود که در موقعیت‌ها یا بافت‌های ارزیابی اتفاق می‌افتد (کاسادی[3]، 2010: 8 و زایدنر[4]، ۲۰۰۷: ۱۶۶) و شامل مؤلفه‌های شناختی، عاطفی-  فیزیولوژیکی و رفتاری است (زایدنر و ماتیوز[5]، 2005، رن و بینسون[6]، 2004). مؤلفۀ شناختی به افکار نگران‌کننده و نگرانی دربارۀ عواقب شکست برمی‌گردد؛ مؤلفۀ عاطفی- فیزیولوژیکی، احساسات فیزیکی (لرزش و سردرد و غیره) را بیان می‌کند که با اضطراب همراه است به جز رفتاری که تمرکزنداشتن در طول امتحان را نشان می‌دهد؛ مانند بازی با مداد، نگاه‌کردن به اطراف کلاس و غیره (پاتوین، 2009؛ نقل‌شده از کانرس و همکاران[7]، 2009 و کاسادی، 2004؛ نقل‌شده از کاساد، 2010). از این رو اضطراب امتحان به صورت مجموعه‌ای از پاسخ‌های پدیدارشناسانه، فیزیولوژیکی و رفتاری تعریف می‌شود که همراه با نگرانی دربارۀ پیامدهای منفی ممکن هنگام شکست در امتحان یا شرایط ارزیابی مشابه است (زایدنر، 17:1998 ). بر اساس این، دانشجویانی که این خصیصه را دارند، با غرق‌شدن در افکار منفی، مقایسۀ خود با دیگران، احساس آمادگی‌نداشتن برای امتحان و نبود خودارزشی همراه هستند که این عوامل به‌شدت بر عملکرد تحصیلی، تأثیر منفی دارد (کیس و همکاران[8]، 2003).

بررسی برون‌دادها و فرایندهای پژوهشی در این زمینه نشان می‌دهد که اضطراب امتحان ارتباط نزدیکی با این موارد دارد: نداشتن اعتماد به نفس و پشتکار (ساراسون، 1975)، انگیزۀ پیشرفت (مهدوی غروی، خسروی و نجفی، 1391)، ناتوانی برای حل مسئله، اضطراب عمومی، عزت نفس (ساراسون، 1975)، خودپنداره (بنسون و همکاران[9]، 1994)، رمز‌گذاری و سازمان‌دهی اطلاعات (ایسنک و همکاران[10]، 2007) افسردگی (لی و همکاران[11]، 2006)، درماندگی آموخته‌شده (شورازر و یرسالم، 1992 نقل‌شده از البرزی، 1390)، خودکارآمدی (فرال و همکاران[12]، 2009)، هوش (ییلاق، مجیدی و حقیقی مبارکه، 1391)، عملکرد و تحصیل (ایننامی[13]، 2006 و دردی‌ن‍ژاد و همکاران، 2011) و اهداف پیشرفت (وکیلی و همکاران، 1388، قلی‌زاده و همکاران، 1386)؛ بنابراین با توجه به اهمیت و گستردگی تأثیر اضطراب بر سازه‌های روان‌شناختی و عملکرد تحصیلی دانشجویان بررسی و مطالعۀ این ویژگی در دانشجویان و عوامل تأثیرگذار بر آن مهم به نظر می‌رسد. مطالعات انجام‌شده در این زمینه نشان می‌دهد که هستۀ مرکزی اضطراب امتحان، ارزیابی منفی فرد از خودش (پرینز و هانوالد[14]، 1997) و یا منبع کنترل (مندلر و ساراسون، 1952، نقل‌شده از ابوالقاسمی، 1381؛ خدایاری، 1384) و سبک اسنادی آنها است (آرکین و همکاران، 1982، نقل‌شده از  ابوالقاسمی، 1381).

نظریۀ اسنادی، روی‌آوردی شناختی ـ انگیزشی است که روند ادراک علیت را در فرد بررسی می‌کند. در واقع، مفهوم سبک اسناد به سبک تبیینی اشاره می‌کند که افراد معمولاً برای رویداد معینی ارائه می‌دهند. واینر[15] (2010) سه بعد را برای اسناددادن در نظر می‌گیرد که هر یک، خاصیت دو قطبی دارد. بعد مکان کنترل که دو قطب درونی در برابر بیرونی دارد؛ این بعد مطرح می‌کند که آیا اسنادها به عوامل درون شخص مرتبط است یا بیرون شخص. بعد ثبات به این توجه می‌کند که یا علت ثابت می‌ماند یا در طول زمان  تغییر می‌کند (آبرامسون، سلیکمن، 1978، به نقل از مک لاکلین و همکاران[16]، 2010). بعد با‌ثبات - بی‌ثبات بیان می‌کند که آیا عواملی که موجب شکست یا موفقیت می‌شود پایدار و دایمی است یا ناپایدار. از طرفی باید خاطرنشان کرد که در ارتباط با بعد ثبات، بعد کلیت نیز مطرح می‌شود که پژوهشگران درماندگی آموخته‌شده آن را تعریف کرده‌اند (پنتریچ، 1390: 213). این بعد نیز خاصیت دوقطبی  کلی ـ اختصاصی دارد که مشخص می‌کند آیا این اسناد، گسترۀ وسیعی از موفقیت‌ها را در تأثیر قرار می‌دهد یا فقط بر یک موقعیت خاص تأثیر می‌گذارد (واینر، 2010). آخرین بعد، کنترل‌پذیری است که اموری که افراد قادر به کنترل آن هستند یا امور خارج از کنترل افراد را نشان می‌دهد؛ مثل خلق، فعالیت دیگران، شانس و غیره (پنتریچ، 1390: 214). در واقع، این بعد بیانگر انتظار فرد از میزان کنترلی است که در آینده روی یک علت دارد.

افزون بر ابعاد مطرح‌شده در ارتباط با سبک‌های اسناد، یکی دیگر از بحث‌های مطرح‌شده در نظریۀ اسناد، دیدگاه درماندگی آموخته‌شده است. درماندگی آموخته‌شده، سبک اسنادی بدبینی را بیان می‌کند که به وقایع منفی، عوامل درونی، باثبات و کلی در مقابل عوامل بیرونی، بی‌ثبات و خاص نسبت داده می‌شود (آبرامسون، سلیکمن و تیزدال، 1978 به نقل از مک‌لاین و همکاران، 2010). افرادی که دچار درماندگی آموخته‌شده هستند، این موضوع را باور ندارند که تلاش و کوشش با موفقیت رابطه دارد. آنها فکر می‌کنند که هر کاری انجام دهند، موفق نخواهند شد. این افراد معمولاً به منبع درونی کنترل شکست معتقدند (کاوینگتون و ملیچ، 1979؛ به نقل از گیج و برلاینر، 1374). در مقابل این اسناد، سبک اسناد خوش‌بینی وجود دارد؛ این افراد باور دارند که تلاش و کوشش با موفقیت رابطه دارد و معمولاً خود را هسته و مرکز کنترل حوادث می‌دانند. به طور کلی واینر (1986) عقیده دارد که اگر افراد، موفقیت را به عوامل درونی نسبت دهند، احساس غرور و اگر شکست را به عوامل بیرونی نسبت دهند، احساس شرمساری می‌کنند.

بر اساس مطالعات انجام‌شده، افراد مضطرب موفقیت‌ها را بیشتر به عوامل بیرونی و شکست‌ها را بیشتر به عوامل درونی نسبت می‌دهند؛ ولی افرادی که اضطراب ندارند، موفقیت‌ها را بیشتر به عوامل درونی و شکست‌ها را به عوامل بیرونی نسبت می‌دهند (بک، 1985 به نقل از توحیدی، 1381). بر اساس این، اگر افراد علت شکست خود را به عوامل درونی مثل نداشتن توانایی نسبت بدهند، همواره انتظار شکست دارند و به این باور می‌رسند که توانایی کسب موفقیت را ندارند؛ بنابراین اغلب از فعالیت‌هایی که به سوی هدف جهت‌گیری شده است، اجتناب می‌کنند و یا در فعالیت‌های سخت در زمینۀ تکالیفی که برای رسیدن به هدف تعیین شده‌اند، موفقیتی به دست نمی‌آورند (فیانزو میز، 1980، به نقل از دودانگه، 1376).

با این حال در دانشگاه، دانشجویان فعالیت‌های یادگیری و آموزش را که به اهداف خاصی منجر می‌شود، انجام می‌دهند. این بدان معناست که دانشجویان در فعالیت‌های آموزش و یادگیری، هدفی دارند و در واقع رفتارهای آنها بازتابی از جهت‌گیری‌های اهدافشان است. دووک (2000) تشخیص داده است که جهت‌گیری‌های اهداف برای درک رفتار افراد کاربرد دارد. حال با در نظر گرفتن این‌که  ارتباط بین سبک‌های اسناد و اضطراب امتحان از طریق فرایندهای روانی توجیه می‌شود و ارتباط بین جهت‌گیری‌های هدفی و اضطراب امتحان از جنبه‌های عاطفی محسوب می‌شوند (دوی و منگسون[17]، 2012)، نقش میانجی‌گرانۀ هدف‌های پیشرفت یا جهت‌گیری های مربوط، برجسته است. جهت‌گیری‌های یادشده خود ریشه در باورهای کلی چون سبک‌های اسنادی دارند و از طرف دیگر هیجان‌های تحصیلی چون اضطراب امتحان را در تأثیر قرار می‌دهند (پینریچ و شانک، 2000). بر اساس این، در ارتباط با نقش سبک‌های اسناد بر اضطراب امتحان، جایگاه میانجی‌گرهای مختلفی چون اهداف پیشرفت بسیار اهمیت دارد. اهمیت این متغیر میانجی‌گر بر این دیدگاه مبتنی است که نقش و اهمیت قابلیت‌های خودارجاعی در انسان‌ها پررنگ‌تر می‌شود. از طرفی باعث می‌شود که جدا از تأثیری که خود به طور مستقیم بر اضطراب امتحان دانشجویان دارد، به صورت یک میانجی و یا اهرم برای افزایش یا کاهش تأثیر متغیر سبک اسناد عمل کند (شکل 1).

اهداف پیشرفت شامل هدف و معنایی است که شخص برای رفتار خود در نظر می‌گیرد (راین و پنتریچ[18]، 1997). در طبقه‌بندی اهداف پیشرفت، ابتدا پژوهشگران فقط بر دو جهت‌گیری تبحری و عملکردی تأکید می‌کردند، ولی شواهد و نظریه‌های جدیدتر به سه جهت‌گیری هدفی عملکردی، تبحری و اجتنابی (میدگلی و همکاران[19]، 1998) اشاره دارد. اهداف پیشرفت، پیامدهای زیادی دارند و عملکردها و فرآیندهای تحصیلی متعددی را در تأثیر قرار می‌دهند. اهداف تبحری برای نشان‌دادن بهبود شایستگی، یادگیری و تسلط بر تکالیف و اهداف عملکردی برای آشکارکردن شایستگی و رقابت با دیگران است (الیوت و همکاران[20]، 1999). دانش‌آموزانی که اهداف رویکردی را بر‌می‌گزینند در مقایسه با دیگران بر عملکردشان توجه دارند و آنهایی که اهداف اجتنابی را بر می‌گزینند، به باهوش جلوه‌دادن خود برای جلوگیری از تنبیه تمایل دارند (راین و پنتریچ، 1997).

در اهمیت نقش میانجی‌گری اهداف پیشرفت و ارتباط آن با سبک اسناد و اضطراب امتحان شایان ذکر است افرادی که علت شکست خود را به علل درونی مثل نداشتن توانایی نسبت می‌دهند، همواره انتظار شکست دارند و به این باور می‌رسند که توانایی کسب موفقیت را ندارند. پژوهش‌هایی از قبیل الویت، 2005؛ گرانت و دووک[21]، 2003، دووک و لگت[22]، 1988 رابطۀ بین سبک‌های اسنادی و اهداف پیشرفت را بررسی کرده‌اند. از سوی دیگر ارتباط بین جهت‌گیری اهداف و اضطراب امتحان از جنبه‌های عاطفی مشاهده شده است (دوی و منگسون، 2012)؛ پژوهش‌های زیادی، رابطۀ اهداف پیشرفت و اضطراب‌ امتحان را مطالعه کرده‌اند؛ از جمله، اوم و رایس[23] (2011)، هویژن[24] (2006)، چانگ و همکاران[25] (2008)، شی[26] (2006)، لیو و همکاران[27] (2006)، اسکالویک (1997؛ نقل از قلیزاده و همکاران (1386)، قلی‌زاده (1386) وکیلی و همکاران (1389) و ولی‌محمدی (1381)؛ بنابراین با توجه به توضیحات و پژوهش‌های اشاره‌شده جهت‌گیری اهداف، میانجی بین ادراک دانشجویان دربارۀ موفقیت‌ها یا شکست‌هایشان (سبک‌های اسناد) و اضطراب آنها در امتحان است. 

مرور پژوهش‌های انجام‌شده نشان می‌دهد که بیشتر آنها ارتباط دو به دوی این متغیرها را بررسی کرده‌اند (الویت، 2005؛ گرانت و دویک، 2003؛ اوم و رایس 2011؛ هویژن 2006؛ چانگ و همکاران 2008؛ شی 2006؛ لیو و همکاران، 2006). به عبارت دیگر، تأثیر این متغیرها بر هم به گونۀ مستقیم و دوسویه، مطالعه نشده است؛ اما بررسی نقش متغیرهای میانجی مانند اهداف پیشرفت در جایگاه یک تنظیم‌کننده که اثرات متغیرهای دیگر بر متغیر وابسته را نیز در تأثیر خود قرار می‌دهد شایان توجه است. افزون بر این از دهۀ 1980 به بعد بسیاری از پژوهش‌ها بر این متمرکز شده است که چگونه تعامل عوامل شناختی و انگیزشی بر موفقیت و یادگیری دانشجویان و دانش‌آموزان اثرگذار است (لینن برینک و پنتریچ، 2002). در تعیین چگونگی ارتباط میان عوامل انگیزشی و شناختی با پیشرفت تحصیلی و به دنبال آن اضطراب امتحان به عنوان عاملی تأثیرگذار، رویکردهای شناختی ـ اجتماعی در مرکز توجه بسیاری از پژوهش‌ها قرار گرفته است که نظریۀ سبک اسناد، اهداف پیشرفت و اضطراب امتحان در این چهارچوب قرار می‌گیرد. بنابراین هدف این پژوهش، پاسخ‌گویی به این فرضیه است که یک رابطۀ ساختاری بین سبک‌های اسناد و اضطراب امتحان با اهداف پیشرفت وجود دارد؛ به این صورت که بین سبک اسناد و اهداف پیشرفت، رابطۀ مثبت و بین اهداف پیشرفت و اضطراب امتحان، رابطۀ منفی هست. از این رو، الگوی کلی این روابط و روابط مستقیم و غیرمستقیم بین این متغیرها آزمون می‌شود. در واقع در این تحقیق، پژوهشگر به دنبال پاسخ به این سؤالات است که آیا مدل ساختاری پیشنهادی، تأیید می‌شود یا خیر و کدام عوامل (سبک‌های اسناد و اهداف پیشرفت) نقش مؤثرتری بر اضطراب امتحان دانشجویان دارند؟

 

 

 

سبک اسناد

 

اهداف پیشرفت

 

اضطراب امتحان

 

 

 

 

 

 


شکل 1: الگوی پیشنهادی برای ارتباط بین سبک اسناد، اهداف پیشرفت و اضطراب امتحان بر اساس مدل‌های شناختی- اجتماعی

روش پژوهش

روش پژوهش به لحاظ هدف از نوع پژوهش‌های کاربردی و از نظر شیوۀ جمع‌آوری داده‌ها از نوع پژوهش‌های توصیفی به روش تحلیل معادلات ساختاری است که روابط علی غیرآزمایشی را از طریق هم‌بستگی‌ها بررسی می‌کند.

جامعه، ‌نمونه و روش نمونه‌گیری: جامعۀ آماری در این پژوهش، دانشجویان کارشناسی دانشگاه فردوسی مشهد بودند که تعداد کل آنها حدود 11101 نفر محاسبه شد. از جامعۀ یادشده نمونه‌ای به حجم 300 نفر به روش طبقه‌ای تصادفی استفاده شد. به این صورت که با در نظر گرفتن تعداد افراد هر دانشکده و جنسیت آنان نمونه‌ای با توجه به نسبت تعداد افراد هر دانشکده به کل جامعه انتخاب شدند. رعایت نسبت گروه‌های آموزشی و جنسیت به این دلیل صورت گرفت که به محقق امکان بدهد تا زیرگروه‌های خاص و متفاوت جامعه به صورت کافی در نمونه حضور داشته باشند. با در نظر گرفتن این مسئله 300 پرسش‌نامه توزیع شد، اما نمونۀ نهایی شامل 259 نفر بود؛ بنابراین نرخ تکمیل، 86 درصد است. با توجه به نوع تحقیق و وقت‌گیر‌بودن اجرای پرسش‌نامه مقدار نمونه مناسب است. هم‌چنین با در نظر گرفتن این‌که در جامعۀ آماری، تعداد افراد زن حدود 70 درصد جامعه را تشکیل می‌داد و علاوه بر آن محقق از نمونه‌گیری طبقه‌ای استفاده کرده است، از میان جامعۀ آماری 75 نفر مرد (29%) و 184 نفر زن (71%) انتخاب شدند. برای جمع‌آوری داده‌ها از سه پرسش‌نامۀ سبک اسناد، اهداف پیشرفت و اضطراب امتحان استفاده شد.

پرسش‌نامۀ اهداف پیشرفت: پرسش‌نامۀ جهت‌گیری هدفی میدگلی و همکاران (1998) به کار برده شد. پاسخ‌دهی به سؤال‌ها بر اساس مقیاس لیکرت هفت‌درجه‌ای بود. انتخاب پاسخ یک بدین معنا بود که آن موضوع یا آن سؤال به‌هیچ‌وجه دربارۀ آنها صدق نمی­کند و انتخاب پاسخ هفت به معنای صادق‌بودن آن موضوع یا آن سؤال دربارۀ آنها بود. در پژوهش کارشکی، پرسش‌نامۀ یادشده پس از ترجمه، بررسی و ارزیابی شد تا روایی آن را کارشناسان تأیید کنند. پایایی ابزار بر اساس آلفای کرانباخ و تحلیل عاملی تأییدی، اثبات شد. پایایی خرده‌آزمون‌های پرسش‌نامۀ جهت‌گیری هدفی بین 70/0 تا 84/0 گزارش شده است. پایایی کلی پرسش‌نامه در اجرای نهایی نیز 87/0 و پایایی خرده‌آزمون‌های تبحری، رویکردی و اجتنابی به‌ترتیب 87/0، 84/0 و 76/0 به دست آمده است (کارشکی، 1387). در پژوهش حاضر ضریب آلفای کلی پرسش‌نامه 81/0 بود و برای خرده‌مؤلفۀ تبحری 88/0، خرده‌مؤلفۀ رویکردی، 88/0 و برای خرده‌مؤلفۀ اجتنابی 58/0 حاصل شد.

پرسش‌نامۀ سبک اسناد: پرسش‌نامۀ سبک اسنادی (ASQ) سلیگمن (1984) دربرگیرندۀ ۱۲ رویداد فرضی است که شش رویداد خوب و شش رویداد بد را شامل می‌شود. دربارۀ هر رویداد ۴ پرسش طرح شده است که همواره در جهت خاصی هستند. سپس نمرات برای هر یک از سه بعد محاسبه می‌شود (فیروزی،1387).

 در مطالعه‌ای اسمیت و همکاران (2000، نقل‌شده از رجبی و شهنی ییلاق، 1384) ضرایب پایایی برای رویدادهای مثبت را 64/0 و برای رویدادهای منفی 76/0 به دست آوردند. هم‌چنین در تحقیقی شیخ‌الاسلامی (1375) برای ابعاد درونی، ثبات و عمومیت رویدادهای مثبت به‌ترتیب 62/0، 50/0 و 42/0 و برای ابعاد درونی، ثبات و عمومیت رویدادهای منفی به‌ترتیب 79/0، 50/0 و 44/0 گزارش کرد. او بازآزمایی را به فاصلۀ 15 روز برای ابعاد درونی، ثبات و عمومیت رویدادهای مثبت به‌ترتیب 42/0، 51/0 و 68/0 و برای ابعاد درونی، ثبات و عمومیت رویدادهای منفی به‌ترتیب 47/0، 58/0 و 58/0 به دست آورد. هم‌چنین رجبی و شهنی ییلاق (1384) ضرایب آلفای کرانباخ برای ابعاد درونی، ثبات و کلی را به‌ترتیب 55/0، 64/0 و 45/0 به دست آوردند. در پژوهش حاضر برای به‌ دست آوردن پایایی پرسش‌نامه از ضریب آلفای کرانباخ استفاده شد که نتایج آن برای کل مقیاس سبک اسناد و مؤلفه‌های درونی مثبت، ثبات مثبت، کلی مثبت و اسناد خوش‌بینانه به‌ترتیب برابر 78/0، 60/0، 80/0، 72/0 و 79/0 بود.

پرسش‌نامۀ اضطراب امتحان: پرسش‌نامۀ اضطراب امتحان TAQ ساراسون، دربردارندۀ 25 گویۀ 4گزینه‌ای (هرگز=0، به‌ندرت=1، گاهی اوقات= 2 و اغلب اوقات=3) و حداقل آن نمرۀ صفر و حداکثر آن نمرۀ 75 است. هرچه نمرۀ فرد بالاتر باشد، نشان‌دهندۀ میزان اضطراب بیشتری است؛ بدین ترتیب نمرات کمتر از 12، نبودن اضطراب؛ نمرات بین 37-13، اضطراب کم؛ نمرات بین 62-38، اضطراب متوسط و نمرات بالاتر از 63، اضطراب زیاد در نظر گرفته می‌شوند. روایی و پایایی این پرسش‌نامه در مطالعات متعددی سنجیده شده و با ضریب آلفای کرونباخ 88/0 و روایی ملاکی برابر با 72/0 به دست آمده است که در مجموع قابل قبول است و در پژوهش‌های مشابه استفاده می‌شود (بیابانگرد، 1378: 183). شایان ذکر است که آزمون اضطراب امتحان در این پژوهش اهمیت خاصی داشت. هم‌چنین در ارتباط با آزمون اضطراب امتحان تحلیل‌های عاملی متعددی انجام شده است. پژوهش‌های مختلف معنوی‌پور (1390)، ابوالقاسمی و همکاران (1385) و استوبر (2004) نیز عوامل متفاوت و چندگانه‌ای را برای اضطراب امتحان گزارش کرده‌اند. از طرف دیگر، هدف محقق برای آزمون مدل و پیش‌فرض‌های آزمون مدل را مبنی بر این‌که هر سازه حداقل باید از دو مؤلفه برخوردار باشد، باید در نظر داشت. علاوه بر این اگر زمانی یک متغیر، مؤلفه نداشت برای آن یک تحلیل عاملی اکتشافی صورت داده می‌شود. با توجه به همۀ این عوامل،‌ در این پژوهش، تحلیل عاملی اکتشافی انجام شده است که شاخص KMO=93، سه عامل با بار عاملی 49/0 درصد را استخراج کرد. با نگاهی به پیشینه‌های نظری و پژوهشی و توجه به متن یا محتوای سؤالات این عوامل در قالب «نگرانی»، «افکار مزاحم» و «نبود اعتماد به نفس» نام‌گذاری شد. هم‌چنین در پژوهش حاضر ضریب آلفای کرانباخ برابر 84/0 به دست آمد.

 

یافتهها

یافته­های حاصل از تحلیل توصیفی داده­های پژوهش دربردارندۀ شاخص­های آمار توصیفی از جمله میانگین، انحراف معیار و هم‌بستگی پیرسون برای متغیرهای مطالعه‌شده است.

در این پژوهش تعداد کل دانشجویان 259 نفر بود که میانگین و انحراف معیار آ‌نها به این ‌ترتیب حاصل شد: در مقیاس اسناد درونی مثبت، 24/5، 29/1؛ در مقیاس اسناد با ثبات مثبت، 33/5، 08/1؛ در مقیاس کلی مثبت، 95/4، 10/1؛ در اسناد خوش‌بینانه، 21/15، 05/3؛ در اهداف اجتنابی به‌ترتیب،50/34، 48/10؛ در اهداف تبحری، 64/26، 31/7؛ در اهداف رویکردی، 55/32، 02/6. هم‌چنین میانگین و انحراف معیار کل آزمودنی‌ها در اضطراب امتحان، 92/69، 17/15؛ مؤلفه‌های نگرانی، 03/26، 71/6؛ افکار مزاحم، 12/24، 09/6 و در نداشتن اعتماد به نفس، 77/19، 64/5  است. نتایج مربوط به ضرایب هم‌بستگی نشان می‌دهد که هم‌بستگی مثبت و معنی‌داری بین سبک‌های اسنادی مثبت و اهداف تبحری و رویکردی وجود دارد. بین خرده‌مؤلفه‌های اضطراب امتحان و اهداف اجتنابی و رویکردی نیز رابطۀ منفی و معنی‌داری هست.

قبل از آزمون مدل، ابتدا مفروضه­های هم‌خطی‌بودن متغیرها و استقلال خطاها بررسی شد. نتایج نشان داد که شاخص تحمل برای متغیرهای پیش‌بین سبک اسناد و اهداف پیشرفت برابر 97/0، شاخص تورم واریانس 03/1 و هم‌چنین مقدار شاخص دوربین واتسون که برای بررسی مفروضۀ استقلال خطا اجرا شد، برابر 79/1 بود. اگر شاخص تحمل کوچک‌تر از یک (collainearity<1> 0)، شاخص تورم کوچک‌تر از ۱۰ (10VIF<) و مقدار آزمون دوربین واتسون کوچک‌تر از ۴ باشد (4Durbin- Watson <)، از مفروضه­های رگرسیون، تخطی صورت نگرفته است؛ بنابراین با توجه به شاخص­های به‌دست‌آمده، می­توان نتیجه گرفته می‌شود که شرایط انجام آزمون رعایت شده است. یافته‌ها نشان داد که شاخص‌های برازش تحلیل معادلات ساختاری، گویای برازش کلی مدل مورد نظر بود (شکل 1). برای بررسی برازش مدل‌های عاملی از شاخص‌های نسبت مجذور کای به درجۀ آزادی، شاخص بنتلر- بونت (NFI) و تاکر- لویز یا شاخص نرم‌نشدۀ برازندگی (NNFI)، شاخص ریشۀ میانگین مجذورات تقریب (RMSEA) و معیارهای دیگر GFI، AGFI، CFIاستفاده شده است.


جدول 1: شاخص­های نیکویی برازش مدل

مدل

χ 2

Df

χ2/df

RMSEA

GFI

AGFI

NFI

CFI

NNFI

سه‌عاملی

08/81

33

45/2

076/0

94/0

90/0

93/0

96/0

94/0


همان‌طور که در جدول 1 آمده است، حاصل مجذور کا بر درجۀ آزادی، کمتر از 2 است که نشان‌دهندۀ این است که مدل به‌خوبی برازش دارد. هم‌چنین معیارهای 96/0=GFI و 92/0=AGFI حاصل‌شده، نشان‌دهندۀ این است که مدل از برازش خوبی برخوردار بوده است؛ بدین معنی که مدل تأیید می‌شود. RMSEA  مدل برابر با 060/0  و هم‌چنین NFI و NNFI به‌ترتیب برابر با 93/0 و 95/0 است که نشان می‌دهد مدل، برازش خوبی دارد ( **در سطح معنادار 01/0). شکل 2، نموداری است که ضرایب مسیر و قدرت نسبی مسیرها را  نشان می‌دهد.

 

 

شکل2: نتایج ارزیابی الگوی پیشنهادی رابطۀ سبک‌های اسنادی و اضطراب امتحان با میانجی‌گری اهداف پیشرفت


شاخص­های تولیدی الگوی معادلات ساختاری فقط به شاخص‌های برازش کلی الگو محدود نیست، بلکه پارامترهای استاندارد β و g و مقادیر t متناظر با آن برای هر یک از مسیرهای علی از متغیرهای برون‌زاد سبک‌های اسناد به متغیرهای درون‌زاد اهداف پیشرفت و اضطراب امتحان (ضرایب گاما) و از متغیرهای نهفتۀ میانجی اهداف پیشرفت به متغیر نهفتۀ درون‌زاد اضطراب امتحان (ضرایب بتا) نیز وجود دارد. این ضرایب و شاخص­ها، قدرت نسبی هر مسیر را نیز نشان می­دهد. قدر مطلق ضرایب β و g رگرسیون استاندارد شده­اند و مقدار آنها حتماً باید بین صفر و یک باشد.

جدول 2: ضرایب مسیر و معنی‌داری

نام مسیر

gAS>AG

AG>TA β

ضرایب مسیر

18

22-

آزمون معنی‌داری t

08/2*

38/3-**

AS= سبک اسناد، AG= اهداف پیشرفت، TA= اضطراب امتحان، *= معنادار (05/0) و **= معنادار (01/0)

 

همان ‌طور که در جدول 2 مشاهده می­شود برای هر یک از متغیرهای سبک‌های اسناد و اضطراب امتحان به میانجی‌گری اهداف پیشرفت، ضریب مسیر گاما (g) و بتا (β) و مقادیر t متناظر با آن نیز وجود دارد. ضریب مسیرگاما (g) سبک‌های اسناد به اهداف پیشرفت (18/0) است. آزمون معنی‌داری t نشان داد که این مسیر به لحاظ آماری معنی‌دار است (08/2 , t =05/0p<). فرضیۀ اول پژوهش که بیان می‌کند، سبک اسنادی، پیش‌بینی‌کنندۀ اهداف پیشرفت است، تأیید می‌شود. ضریب مسیرβ   از اهداف پیشرفت به اضطراب امتحان (22/0-) است که ضریب منفی و متوسطی است وآزمون معنی­داری t نیز نشان داد که این مقدار به لحاظ آماری، معنادار است (38/3- =t ، 01/0p<). فرضیۀ دوم پژوهش مبنی بر این‌که اهداف پیشرفت میانجی رابطۀ بین سبک اسناد و اضطراب امتحان است، نیز تأیید می‌شود. در نهایت بین سبک اسناد و اضطراب امتحان نیز رابطه‌ای مشاهده نشد؛ به این معنی که سبک اسناد، پیش‌بینی کنندۀ اضطراب امتحان نیست.

در کنار بررسی شاخص­های کلی برازش و ضرایب گاما و بتا، بررسی ضرایب لامبدا (Y) نیز اهمیت دارد. همان‌ طور که مشاهده شد، تمام ضرایب لامبدا (Y) مقدار بالایی هستند. آزمون معناداری t نشان می‌دهد که همۀ ضرایب به‌دست‌آمده معنادارند. متغیر اهداف تبحری به عنوان مقیاس شناخته شده است و بیشترین شباهت نظری را به اهداف پیشرفت دارد. بالاترین ly اهداف پیشرفت به سمت اهداف رویکردی است. اهداف اجتنابی و تبحری از ضرایب خوب اما پایین­تری نسبت به اهداف رویکردی برخوردارند. بالاترین ly اضطراب امتحان به سمت تولید مؤلفۀ نگرانی است که به عنوان مقیاس نیز شناخته شده است و بیشترین شباهت نظری را به اضطراب امتحان دارد. مؤلفۀ افکار مزاحم و نبود اعتماد به نفس نیز از ضرایب بالایی برخوردارند، اما این مقدار، پایین­تر از تولید مؤلفۀ نگرانی است.

هم‌چنین تمام ضرایب لامبدا (X) مقدار بالایی هستند. آزمون معناداری t نشان می­دهد که همۀ ضرایب به‌دست‌آمده، معنادارند. بالاترین lx سبک‌های اسناد به سمت اسناد خوش‌بینانه است. سایر مؤلفه‌ها ضرایب بالا، اما پایین­تری نسبت به اسناد خوش‌بینانه دارند.

برای مقایسۀ اثرات مستقیم با اثرات غیرمستقیم، مدل با اثر مستقیم نیز محاسبه شد. نتایج نشان داد که اثرات مستقیم، 19/0 و اثرات غیرمستقیم برابر 04/0- (04/0= 18/0*22/0-) است. گرچه اثرات مستقیم باورهای اسنادی به اضطراب امتحان قوی‌تر است، اثرات‌بخشی از واریانس اضطراب امتحان از طریق غیرمستقیم و با میانجی‌گری جهت‌گیری‌های هدفی تبیین می‌‌شود.

بحث و نتیجهگیری

نظر به اهمیت اضطراب امتحان بر عملکرد و پیش‌برد دانشجویان در امور تحصیلی و فرایندهای روانی آنها و هم‌چنین تأثیر متغیری مانند اهداف پیشرفت بر اضطراب امتحان که خود متأثر از متغیرهای دیگری مانند سبک‌های اسنادی است، هدف اصلی پژوهش حاضر، بررسی نقش اهداف پیشرفت در میانجی‌گری رابطۀ سوگیری‌های اسنادی مثبت و اضطراب امتحان دانشجویان مقطع کارشناسی بود. در این پژوهش، روابط یادشده از طریق الگوی معادلات ساختاری آزمون شد. نتایج با توجه به شکل 2 نشان داد الگوی پیشنهادی پژوهش که دارای مبانی نظری و تجربی قوی است، با داده­ها برازش دارد. در این پژوهش، اهداف پیشرفت نقش میانجی­گرانۀ خود را به‌خوبی نشان داد؛ به این معنی که میزان رابطۀ بین سبک‌های اسناد و خرده‌مقیاس‌های آن در تأثیر مقدار اهداف پیشرفت قرار گرفت. از طرف دیگر اضطراب امتحان دانشجویان مستقیماً با عامل اهداف پیشرفت، پیش‌بینی شد. علاوه بر این، بین مؤلفه‌های اضطراب امتحان، اهداف پیشرفت و سبک‌های اسنادی با جمع کل مقیاس‌های آنها روابط خوب و معنی‌داری مشاهده شد.

نتایج نشان داد ضریب مسیرگاما (g) سوگیری اسنادی مثبت به اهداف پیشرفت (18/0) بود که این مسیر به لحاظ آماری معنی‌دار بود. این یافته از این نظر که سوگیری‌های اسنادی مثبت با اهداف پیشرفت رابطه دارد، با پژوهش‌های ایمز (1992) و دووک و لگت (1988) هم‌سو است؛ اما از این نظر که هیچ‌یک از متغیرهای سبک اسناد درونی مثبت به‌تنهایی با متغیر اهداف پیشرفت، رابطه ندارند با پژوهش‌های الویت (2005) و گرانت و دویک (2003) ناهم‌سو است که در تبیین این یافته، اظهارنظرهای مشارکت‌کنندگان در پژوهش، مبنی بر مبهم‌بودن و یا چند‌سویه‌بودن برخی از سؤال‌ها ذکر می‌شود.

ضریب مسیرβ  ازاهداف پیشرفت به اضطراب امتحان (22/0-) بود که این مقدار به لحاظ آماری معنادار نشان داده شد. هم‌چنین هر سه متغیر اهداف تبحری، اهداف رویکردی و اهداف اجتنابی با متغیر اضطراب امتحان رابطه داشتند.    

این یافته­ها به طور کلی با پژوهش‌های اوم و رایس (2011)، چانگ، هوانگ و وانگ (2008)،  قلی‌زاده (1386) و درتاج (1392) مبنی بر رابطۀ بین اهداف پیشرفت و اضطراب امتحان هم‌سو است؛ اما به طور خاص یا جزیی‌تر با یافته‌های دوی و منگسون (2012)، اوم و رایس (2011) و چانگ و همکاران (2008) مبنی بر ارتباط منفی بین جهت‌گیری اهداف تبحری و اضطراب امتحان ناهم‌سو است. در عین حال با در نظر گرفتن این‌که اهداف تبحری، همان اهداف یادگیری دویک و لگت (1988) در نظر گرفته می‌شوند، این یافته با نتایج سالیلی، چو و لای (2002، نقل‌شده از جهرمی، لواسانی و رستگار، 1388) هم‌سو و در یک راستا است. در تبیین این یافته، این‌گونه بیان می‌شود که متغیر اهداف پیشرفت از شرایط محیطی از جمله فرهنگ و محیط کلاس متأثر است. از طرف دیگر شرایط خاص خانواده‌ها و محیط‌های آموزشی مبنی بر این است که دانشجو باید به هر شکلی بهترین عملکرد را در دانشگاه به دست آورد. با توجه به این عوامل ممکن است حتی دانشجویان تبحری برخلاف انگیزۀ درونیشان برای یادگیری و به دست آوردن شایستگی در موقعیت‌های ارزیابی و یا شرایط خاص امتحان، بخشی از تمرکز خود را به این معطوف کنند که بهترین عملکرد یا نتیجه را در امتحان به دست آورند؛ از این رو در شرایطی که ارزیابی می‌شوند، اضطراب بیشتری را تجربه کنند. هم‌چنین دانسون و مک نرنی (2001، به نقل از دوی و منگسون، 2012) نیز بر این باورند که افراد با جهت‌گیری اهداف اجتنابی نیز اضطراب پایینی را در تکالیف یا امتحانات دارند؛ به این دلیل که چون این افراد به عملکرد و نتایجشان در یادگیری و مطالعه توجهی ندارند، از این رو در امتحانات نیز بدون در نظر گرفتن نتایج یا پیامدهای امتحان، اضطراب پایین‌تری دارند. نتایج هم‌چنین نشان داد که بین اهداف عملکردی و اضطراب امتحان، رابطۀ منفی وجود دارد که با یافتۀ هویژن و همکاران (2006) هم‌سو است؛ اما با پژوهش‌های دوی و منگسون (2012) و وکیلی و همکاران (1388) که رابطۀ مثبتی را بین اهداف رویکردی عملکردی و اضطراب امتحان به دست آورده‌اند، ناهم‌سو است. در تبیین این نتیجۀ ناهم‌سو، دلایل متفاوتی بیان می‌شود؛ اول این‌که افراد با جهت‌گیری عملکردگرا چون بیشتر به دنبال کسب نمره و اثبات شایستگی خود به دیگران هستند، بنابراین برای به دست آوردن این امتیاز و برتری، به‌شدت تلاش می‌کنند. از آن‌جا که تلاش و کوشش نتیجه می‌دهد، دانشجو در کسب نمره‌های بالا موفق می‌شود و اضطراب امتحان به او دست نمی‌دهد. دوم در تبیین تضاد موجود بین نتایج مطرح‌شده چنین استدلال می‌شود که متغیرهای ذکرشده وابسته به زمان، شرایط فرهنگی و عوامل محیطی (مانند نقش اساتید) است.

از محدودیت‌های این تحقیق به محدودبودن جامعۀ آماری مورد نظر اشاره می‌شود؛ بنابراین در تعمیم نتایج به شهرهای دیگر ایران باید با احتیاط برخورد کرد. هم‌چنین پژوهش، نقش عوامل محیطی و فرهنگی را به عنوان عوامل تأثیرگذار بر سبک‌های اسنادی، جهت‌گیری هدف و اضطراب امتحان بررسی نکرده است. علاوه بر این، پیشنهاد می‌شود پژوهش‌های مشابه در گروه‌های مختلف با استفاده از همین روش و یا روش‌های جایگزین انجام شود؛ برای مثال بررسی کرد که آیا مدل پیشنهادی در نمونۀ دختران و پسران یکسان است؟ از طرفی نقش متغیرهای فرهنگی، اجتماعی و شخصیتی روی هر یک از متغیرها بررسی شود. به علاوه الگوی یادشده یا تعدیل یافتۀ آن در دانشگاه‌ها یا نمونه‌های دیگری همچون دانشجویان کارشناسی و برجستگان علمی و تحقیقی انجام شود.

نتیجه‌گیری: بر اساس یافته‌های این پژوهش مشخص شد که متغیر سوگیرهای اسنادی مثبت بر اهداف پیشرفت تأثیر‌گذار است. بر اساس این اگر محیط‌های آموزشی و اساتید شرایطی را فراهم آورند که دانشجو شرایط مثبت در انجام تکالیف را به تلاش‌های خود نسبت دهد و خود را در محور فعالیت‌های کلاسی و درسی مؤثر و توانا ببیند یا  به این باور برسد که شکست در تکالیف به معنی توانایی‌نداشتن او نیست یا به عبارتی، سوگیرهای اسنادی مثبتی داشته باشد، به دنبال آن نیز اهداف پیشرفت مطلوبی دارد. با توجه به این‌که متغیر میانجی اهداف پیشرفت تأثیر بالایی بر اضطراب امتحان دارد و نشان می‌دهد متغیر اهداف پیشرفت برای سبک اسناد و اضطراب به عنوان یک میانجی به‌خوبی عمل کرده است، بنابراین پیشنهاد می‌شود اساتید و متخصصان در مطالعۀ اضطراب امتحان به اهداف پیشرفت به صورت یک متغیر تأثیر‌گذار و میانجی بر اضطراب دانشجویان توجه داشته باشند.

 



[1]test anxity

[2] Keith etal

[3]Cassady

[4] Zeidner

[5] Zeidner& Matthews

[6] Wren & Benson

[7]Connorsetal

[8] Keithetal

[9] Benesonetal

[10] Eysencketal

[11] Leeetal

[12] Ferlaetal

[14] Prins&Hanewald

[15] Weiner

[16] McLaughlin etal

[17] Dewi&Mangunsong

[18] Ryan &Pintrich

[19] Midgleyetal

[20] Elliotetal

[21] Grant &Dweck

[22] Dweck& Leggett

[23] Eum, & Rice

[24] Huijun

[25] CHONG etal

[26] SHIH

[27] LIU etal

ابوالقاسمی، ع. (1381)، بررسی میزان همه‌گیرشناسی اضطراب امتحان و اثربخشی دو روش درمانی در کاهش اضطراب امتحان دانش‌آموزان دبیرستان، پایان‌نامه دکتری رشته روان‌شناسی، چاپ‌نشده، دانشکده علوم تربیتی و روان‌شناسی دانشگاه شهید چمران اهواز.

البرزی، س. (1390)، بررسی توان استروپ هیجانی ترکیبی زیرآستانه‌ای و فوق آستانه‌ای در سنجش تورش توجه اضطراب اجتماعی و اضطراب امتحان، پایان‌نامه کارشناسی ارشد رشته روان‌شناسی عمومی، چاپ‌نشده، دانشکده علوم تربیتی و روان‌شناسی دانشگاه فردوسی مشهد.

پنتریچ، پ. و شانک، د. (1390)، انگیزش در تعلیم و تربیت (نظریه، تحقیقات و کاربردها)، ترجمه مهرناز شهرآرای، تهران، علم.

توحیدی، م. (1381)، مطالعۀ رابطۀ سبک‌های اسنادی، اضطراب و انگیزۀ پیشرفت با پیشرفت تحصیلی در میان دانش‌آموزان پسر سال اول دبیرستان‌های دولتی شهر تهران، پایان‌نامه کارشناسی ارشد رشته روان‌شناسی تربیتی، چاپ‌نشده، دانشکده علوم تربیتی و روان‌شناسی، دانشگاه تربیت معلم.

جهرمی، ر. ق؛ غلامعلی لواسانی، م. و رستگار، ا. (1388)، ارائۀ مدلی برای اضطراب رایانه بر ‌اساس باورهای معرفت‌شناختی و اهداف پیشرفت، مجله روان‌شناسی و علوم‌تربیتی، سال سی و نه، شماره 2،  39(2): 121-101، صص 101-121.

خدایاری، ر. (1384)، مقایسۀ اضطراب امتحان و موفقیت تحصیلی در دانشجویان با منبع کنترل درونی و بیرونی، پایان‌نامه کارشناسی ارشد رشته روان‌شناسی تربیتی، چاپ‌شده، دانشکده علوم تربیتی و روان‌شناسی، دانشگاه شهید بهشتی تهران.

خسروی، م. و بیگدلی، ا. (1387)، رابطۀ ویژگی‌های شخصیتی با اضطراب امتحان در دانشجویان، مجله علوم رفتاری، دوره دوم، شماره 1، صص 24-13.

دودانگه، م. (1376)، بررسی رابطۀ اضطراب و منبع کنترل و پیشرفت تحصیلی در دانش‌آموزان پسر شهر قزوین در سال تحصیلی 75-76، پایان‌نامه کارشناسی ارشد رشته روان‌شناسی تربیتی، چاپ‌نشده، دانشکده روان‌شناسی و علوم تربیتی، دانشگاه علامه طباطبایی.

رجبی، غ. و شهنی ییلاق، م. (1384)، اثرات جنسیت و رشتۀ تحصیلی بر سبک‌های اسنادی دانش‌آموزان دبیرستانی شهر اهواز و یافته‌های روان‌سنجی مقیاس، مجله علوم اجتماعی و انسانی دانشگاه شیراز، دوره بیست و دوم، شماره 4، صص32-15.

شهنی ییلاق، م.؛ مجیدی، ر. و حقیقی مبارکه، ج. (1391)، رابطۀ کلی هوش کلی و هوش هیجانی با عملکرد تحصیلی اضطراب امتحان و سازگاری در دانش‌آموزان سال اول دبیرستان‌های دولتی شهرستان بروجرد، مجله مطالعات آموزش و یادگیری، دوره چهارم، شماره 1، صص 104-75.

شیخ‌الاسلامی، ر. (1375)، بررسی رابطۀ سبک اسناد و هستۀ کنترل با پیشرفت تحصیلی با توجه به متغیرهای هوش، جنسیت و زمینۀ خانوادگی، پایان‌نامه کارشناسی ارشد رشته روان‌شناسی تربیتی، دانشکده علوم تربیتی و روان‌شناسی، دانشگاه شیراز.

قلی‌زاده، م.؛ شکرکن، ح. و حقیقی، ج. (1386)، بررسی روابط ساده و چندگانۀ هدف‌های چهارگانۀ پیشرفت با اضطراب امتحان و عملکرد تحصیلی در دانش‌آموزان پسر سال اول دبیرستان‌های شهر ایذه، مجله علوم تربیتی و روان‌شناسی دانشگاه شهید چمران اهواز، سال چهاردهم، شمارۀ 1 و 2، صص 166-149.

گیج، ن. و برلاینر، د. (1374)، روانشناسی تربیتی، ترجمه خونی‌ن‍ژاد و همکاران، مشهد، مؤسسه انتشارات حکیم فردوسی.

ولی‌محمدی، م. (1381)، بررسی رابطۀ جهت‌گیری هدفی با راهبردهای یادگیری و اضطراب امتحان در دانش‌آموزان دختر و پسر سال دوم راهنمایی شهر تهران، پایان‌نامه کارشناسی ارشد رشته روان‌شناسی تربیتی، چاپ‌شده، دانشکدۀ علوم تربیتی و روان‌شناسی، دانشگاه الزهرا.

مهدوی غروی، م.؛ خسروی، م. و نجفی، م. (1391)، رابطۀ اضطراب امتحان، کمال‌گرایی و انگیزش پیشرفت با پیشرفت تحصیلی، مجله اندیشه‌های نوین تربیتی، دوره دوم، شماره 3، صص50-31.

وکیلی، ر.؛ غلام‌علی لواسانی، م.؛ حجازی، ب. و اژه‌ای، ج. (1389)، راهبردهای یادگیری، جهت‌گیری هدفی و اضطراب امتحان در دانش‌آموزان نابینا، پژوهش در حیطۀ کودکان استثنایی، سال دهم، شماره 1، صص 36-24.

Beneson, J., Bondolas, D. L., Hutchinson, S. (1994), Moderating test anxiety among males and females. Anxiety, Stress and Coping, 7(2), 137-148.

Cassady, J. C. (Ed.). (2010), Anxiety in schools: The causes, consequences, and solutions for academic anxieties New York: Peter Lang.

Chong, M. h., Huang, C. y., Wang, F. (2008), The relationships of testanxious, self-worth and achievement goal orientation of college entrance examinees for music. Huazhong Normal University Journal of Postgraduates, 3, 025.

Putwain, D., Woods, K., Nicholson, L. (2009, September). Causes and consequences of test anxiety in Key Stage 2 pupils the mediational role of emotional resilience. Symposium presented at the British Educational Association Conference, Manchester, UK.

Dewi, N., Mangunsong, F. (2012), Contribution of student's perception toward teacher's goalorientation and student's goalorientation as a mediator in test anxiety on elementary'sfinal exams. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 69, 509-517.

DordiNejad, F. G., Hakimi, H., Ashouri, M., Dehghani, M., Zeinali, Z., Daghighi, M. S., Bahrami, N. (2011), On the relationship between test anxiety and academic performance. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 15, 3774-3778.

Dweck, C. S., Leggett, E. L. (1988), A social-cognitive approach to motivation and personality. Psychological Review, 95(2), 256.

Elliot, A. J. (2005). A conceptual history of the achievement goal construct. Handbook of competence and motivation, 16, 52-72.

Elliot, A. J., McGregor, H. A., Gable, S. (1999), Achievement goals, study strategies, and exam performance: A mediational analysis. Journal of Educational Psychology, 91(3), 549.

Eum, K., Rice, K. G. (2011), Test anxiety, perfectionism, goal orientation, and academic                      performance. Anxiety,Stress, & Coping. 23, 1 – 12. doi:10.1080/10615806, 2010, 488723.

Eysenck, M. W., Derakshan, N., Santos, R., Calvo, M. G. (2007), Anxiety and cognitive performance: attentional control theory. Emotion, 7, 336-353.

Ferla, J., Valke, M., Cai, Y. (2009), Academic self-efficacy and academic self concept: reconsidering structural relationships. Learning and individual differences, 19(4) 499-505.

Grant, H., Dweck, C. S. (2003), Clarifying achievement goals and their impact. Journal of Personality and Social Psychology, 85, 541-553.

Huijun, L., Dejun, G., Hongli, L., Peixia, G. (2006), Relationship among achievement goal orientation, test anxiety and working memory. Acta Psychological Sinica, 38, 254-261.

In'nami, Y. (2006), The effects of test anxiety on listening test performance. System: An International Journal of Educational Technology and Applied Linguistics, 34 (3), 317 – 340.

Keith, N., Hodapp, V., Schermelleh-Engel, K., Moosbrugger, H. (2003), Cross-sectional and longitudinal confirmatory factor models for the German Test Anxiety Inventory: A construct validation. Anxiety, Stress & Coping, 16(3), 251-270.

Lee, M. T., Wong, B. P., Chow, B. W. Y., McBride‐Chang, C. (2006), Predictors of suicide ideation and depression in Hong Kong adolescents: Perceptions of academic and family climates. Suicide and Life-Threatening Behavior, 36 (1), 82-96.

Liu, H., Guo, D., Li, H., Gao, P. (2006), Relationship among achievement goalorientation, test anxiety and working memory (Article written in Chinese). Acta Psychologicasinica, 38 (2), 254-261.

McLaughlin, E., Lefaivre, M. j. e., Cummings, E. (2010), Experimentally-induced learned helplessness in adolescents with type 1 diabetes. Journal of Pediatric Psychology, 35 (4), 405-414.

Midgley, C., Kaplan, A., Middleton, M., Maehr, M. L., Urdan, T., Anderman, L. H., Roeser, R. (1998), The development and validation of scales assessing students' achievement goal orientations. Contemporary Educational Psychology, 23 (2), 113-131.

Prins, P. J., Hanewald, G. J. (1997), Self-statements of test-anxious children: Thought-listing and questionnaire approaches. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 65 (3), 440.

Putwain, D. W., Daniels, R. A. (2010), Is the relationship between competence beliefs and test anxiety influenced by goal orientation? Learning and Individual Differences, 20 (1), 8-13.

Ryan, A. M., Pintrich, P. R. (1997), Should I ask for help? The role of motivation and attitudes in adolescents help seeking in math class. Journal of Educational Psychology, 89 (2), 329-341.

Shih, S. S. (2006), classroom goalstructures and achievement goalorientations as predictors of children’s Self-Handicapping and test anxiety (Article written in Chinese). Journal of Education and Psychology, 29(3), 517-546.

Weiner, B. (2010), The development of an attribution-based theory of motivation: A history of ideas. Educational Psychologist, 45 (1), 28-36.

Wren, D. G., Benson, J. (2004), Measuring test anxiety in children: Scale development and internal construct validation. Anxiety, Stress & Coping, 17 (3), 227-240.

Zeidner, M. (1990), Does test anxiety bias scholastic aptitude test performance by gender and sociocultural group? Journal of Personality Assessment, 55 (1-2), 145-160.

Zeidner, M. (2007), Test anxiety in educational contexts: Concepts, findings and future directions. In P. A. Schutz & R. Pekrun, (Eds.), Emotion in education, 165–184, San Diego, CA: Academic Press.

Zeidner, M., Matthews, G. (2005), Evaluative anxiety. In A. Elliott & C. Dweck, (Eds.), Handbook of competence and motivation (pp. 141–166), New York: Guilford Press.

Zeidner, M. (1998), Test anxiety: The state of the art, New York: Plenum.