ساخت، هنجاریابی و اعتباریابی آزمون بشرا (سنجش بازداری شناختی)

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 دانشجوی دکتری روان‌شناسی و آموزش کودکان استثنایی، دانشگاه تهران، تهران

2 دانشیار روان‌شناسی، دانشگاه تهران، تهران

3 کارشناس ارشد روان‌شناسی و آموزش کودکان استثنایی، دانشگاه تهران، تهران

4 کارشناس ارشد روان‌شناسی تربیتی، دانشگاه خوارزمی، تهران

چکیده

بازداری شناختی به عنوان یکی از مؤلفه­های کارکردهای اجرایی نقش مهمی در زندگی ما ایفا می­کند. هدف این پژوهش ساخت و اعتباریابی  آزمون جدیدی به نام آزمون بشرا برای سنجش بازداری شناختی و کنترل تکانه بود. نمونۀ پژوهش شامل  225 دانش­آموز در مقطع ابتدایی (117 دختر و 108 پسر) است که به شیوۀ نمونه­گیری خوشه­ای انتخاب شدند. نتایج بازآزمایی پایایی(پس از دو هفته) نشان داد که آزمون بازاری شناختی از ضریب پایایی مناسبی برخوردار است. ضریب پایایی محاسبه شده برای نمره تداخل 74/0 و برای زمان 84/0 به دست آمد (001/0>p). علاوه بر این، همبستگی بین آزمون بشرا و آزمون استروپ رنگ-کلمه در حد متوسط بود. ضریب همبستگی برای نمره تداخل 48/0 و برای زمان 42/0 محاسبه شد (001/0>p). همچنین بررسی نمودار ستونی برای نمرات زمان و تداخل بیانگر نرمال بودن تقریبی آن بود. نتایج این پژوهش نشان داد که آزمون بشرا از پایایی و روایی قابل قبولی برخوردار است و می­تواند ابزار مناسبی برای اندازه­گیری بازداری شناختی و کنترل تکانه در افراد باشد.
 

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

Construction, Normalization, and Validation of Boshra Test (Cognitive Inhibition Assessment)

نویسندگان [English]

  • Mohsen Rafikhah 1
  • Ali Akbar Arjmandnia 2
  • Mohammad Mohajerani 3
  • khadijeh nodehi 4
1 Ph.D student of Exceptional Children, University of Tehran, Tehran
2 Associate professor of psychology, University of Tehran, Tehran
3 Master of Psychologyof Exceptional Children, University of Tehran, Tehran
4 Master of Educational Psychology, University of Kharazmi, Tehran
چکیده [English]

Cognitive Inhibition, as a component of executive functions, plays an important role in our life. The aim of this research was to construct and validate a new test (Boshra) for measuring cognitive inhibition and impulse control. 225 elementary students (117 girls and 108 boys) were selected through a cluster sampling. Results of test-retest reliability (after two weeks) showed that the Boshra test possessed suitable reliability coefficients. The coefficients were .74 for the interference score and .84 for the time (p<0/001). Furthermore, correlations between the Boshra Test and the Stroop Word-Color Test tend to be moderate; .48 for the interference score and .42 for the time (p<0/001).The calculation of the distribution of scores showed that the distribution of the time and interference scores are almost normal. Results of this research showed that the Boshra test had satisfactory reliability and validity coefficients and it can be a suitable tool for measuring cognitive inhibition and impulse control.

کلیدواژه‌ها [English]

  • cognitive inhibition
  • impulse control
  • Validation
  • mental test
  • elementary students

در تعریف کارکردهای اجرایی[1] اجماع یا توافق جهانی وجود ندارد. پژوهشگران تا کنون حداقل 18 تعریف در مورد کارکردهای اجرایی شناسایی کرده‌اند که مهارت‌ها و توانایی‌های مختلف را شامل می‌شوند (نقل ازکوزیل و لوتز[2]، 2013). از نظر گلدستین و ناگلیری[3] (2014) کارکردهای اجرایی، اصطلاحی چترگونه است که دربردارندۀ فرایند‌های شناختی گوناگون مانند برنامه‌ریزی[4]، حافظۀ فعّال[5]، توجّه، بازداری[6]، خودنظارتی و خودتنظیمی است و ناحیۀ پیش پیشانی مغز آن را کنترل می‌کند. میاک و همکاران[7] (2000) سه مؤلّفۀ اصلی برای کارکردهای اجرایی معرّفی کرده‌اند که عبارتند از جابه‌جایی[8] (انعطاف‌پذیری)، به‌روزرسانی اطّلاعات و نظارت بر آن‌ها (به‌روزرسانی حافظۀ فعّال) و در نهایت بازداری پاسخ‌های غالب (میاک و همکاران، 2000)؛ از این‌رو نمی‌توان کارکردهای اجرایی را یک فرایند شناختی واحد در نظر گرفت، بلکه یک ساختار روانی است که از مهارت‌های چندگانۀ شناختی سطح بالا تشکیل شده است (آندرسون و همکاران[9]، 2011).

مطالعات رفتاری و عصب‌شناختی، کارکردهای اجرایی را به لوب پیشانی و به ویژه ناحیۀ پیش‌‌پیشانی مرتبط می‌دانند. با این حال مطالعات مبتنی بر تصویربرداری عصبی‌ اخیراً نشان ‌داده‌اند که کارکردهای اجرایی با مناطق مختلفی از لوب پیشانی، مناطق ارتباطی پیشانی و خلفی و همچنین مسیرهای زیر قشری مغز و تالاموس در ارتباطند. آسیب یا نداشتن عملکرد مناسب در هر یک از این بخش‌های عصبی، نقص‌های شناختی یا رفتاری را موجب می‌شود (کوزیل، 2014، پلیزکا و همکاران[10]، 2006).

فرایندهای اجرایی در طول دوران کودکی و نوجوانی رشد می‌یابند و در عملکرد شناختی، رفتاری، کنترل هیجان و تعاملات اجتماعی جایگاه مهمی دارند. این دیدگاه وجود دارد که بسیاری اختلال‌های شناختی کودکان ممکن است از نقص در توانایی مربوط به کارکردهای اجرایی آنان ایجادشده باشد (جورادو و راسلی[11]، 2007). نتایج برخی از پژوهش‌ها نشان‌دهندۀ این موضوع است که کارکردهای اجرایی جایگاه بسیار مهمی در پیشرفت تحصیلی و عملکرد دانش‌آموزان در مدرسه دارند. برای نمونه بسیاری از دانش‌آموزان با ناتوانی یادگیری که پیشرفت تحصیلی اندکی دارند، در عملکرد کارکردهای اجرایی ضعف دارند. اکثر این دانش‌آموزان در بخش‌هایی از حافظۀ فعّال، برنامه‌ریزی، انعطاف‌پذیری و بازداری مشکل دارند (پنگ و همکاران[12]، 2012، ملترز[13]، 2011، وانگ و همکاران[14]، 2012). همچنین نقص در کارکردهای اجرایی در برخی اختلالات رشدی مانند اختلال فنیل کتونوریا[15]، سندرم توره[16]، نقص توجّه - بیش‌فعّالی و اوتیسم شایع است. برای مثال پژوهش‌ها نشان داده‌اند که نقص‌های شایع در رفتار اجرایی افراد دارای اوتیسم عمدتاً دربردارندۀ حیطۀ‌ برنامه‌ریزی و انعطاف ‌پذیری ذهنی می‌شود، ولی همۀ آ‌‌ن‌ها در بازداری اختلال ندارند. این درحالی است که ضعف عمدۀ کودکان دارای نقص توجّه و بیش‌فعّالی در حیطۀ بازداری است (گلدستین و ناگلیری، 2014، ماهون و همکاران[17]، 2002، رابینسون و همکاران[18]، 2009، ملترز، 2011).

همان‌گونه که در ابتدا ذکر شد توافق مشترکی در مورد تعریف کارکردهای اجرایی وجود ندارد و این موضوع، ارزیابی دقیق این کارکردها را دشوارتر می‌کند. در اغلب موارد، کارکردهای اجرایی در شرایط آزمایشگاهی (شرایطی مانند حلّ مسائل مختلف، پیداکردن شباهت بین دو واژه، پاسخ‌دادن مناسب که نیاز به بازداری پاسخ‌های دیگر دارد و...) اندازه‌گیری می‌شوند. در روش دیگر، این کارکردها در جمعیت آسیب‌دیدۀ مغزی و برای پیداکردن سهم هر یک از بخش‌های مغز، بررسی می‌شوند. با این حال، کارکردهای اجرایی به‌ندرت در شرایط محیط طبیعی تجزیه و تحلیل می‌شوند (آردیلا[19]، 2008). از جمله آزمون‌های رایج در زمینۀ کارکردهای اجرایی می‌توان از این آزمون‌ها نام برد: پیش‌بینی فضایی بریکستون[20] (برای سنجش تشخیص قاعده)، آزمون تداعی کلمات شفاهی[21] (برای سنجش آفرینندگی و بازداری)، آزمون تکمیل جملۀ هایلینگ[22] (برای سنجش سرعت واکنش و بازداری پاسخ)، برج هانوی و برج لندن (برای سنجش برنامه‌ریزی، حلّ مساله و بازداری)، آزمون مرتّب‌سازی کارت‌ ویسکانسین[23] (برای سنجش انعطاف‌پذیری، نگهداری، بازداری، تشخیص قاعده و شکل‌گیری مفهوم) و آزمون استروپ[24] (برای سنجش بازداری) (گلدستین و ناگلیری، 2014، اشتراس و همکاران[25]، 2006، میتروشینا و همکاران[26]، 2005). ابزار دیگری که غالباً برای کودکان در سنّ 3 تا 12 سال به کار می‌رود آزمون نپسی است. این آزمون 5 حیطۀ کارکردهای عصب روانشناختی را ارزیابی می‌کند که عبارت از این موارد هستند: کارکردهای اجرایی/ توجّه، زبان، کارکردهای حسّی حرکتی، پردازش بینایی - فضایی و حافظه و یادگیری (عابدی و همکاران، 1391). عابدی و همکاران این آزمون را در ایران هنجاریابی و اعتباریابی کرده‌اند.

همان طور که مشخّص است سنجش عملکرد بازداری در اکثر آزمون‌های ذکرشده دیده می‌شود که این موضوع می‌تواند نشان‌دهندۀ اهمّیت این مؤلّفه از کارکرد اجرایی ‌باشد. توانایی در بازداری رفتار آموخته‌شده نخستین کارکرد اجرایی است که در کودکان ظاهر می‌شود و از سوی دیگر به نظر می‌رسد که این توانایی زودتر از دیگر مؤلّفه‌های کارکردهای اجرایی کاهش می‌یابد (جورادو و راسلی، 2007). تا کنون انواع مختلفی از بازداری تشخیص داده شده‌اند، از جمله، بازداری حرکتی (رفتاری)، بازداری شناختی، کنترل تکانه، بازداری انگیزشی و بازداری خودکار توجّه (نیگ[27] 2000، به نقل از گلدستین و ناگلیری، 2014). به نظر می‌رسد بازداری که یکی از مؤلّفه‌های کارکرد‌های اجرایی است، بیشترین تأثیر را در تحوّل کارکردهای دیگر دارد و نقص در آن می‌تواند مؤلّفه‌های دیگر را به خطر اندازد (اردیلا، 2008، والرا و سیدمن[28]، 2006). عملکرد مناسب مؤلّفه‌های برنامه‌ریزی، حافظۀ فعّال و انعطاف‌پذیری ذهنی تا حدّ زیادی در تأثیر بازداری قرار دارند (آساتو و همکاران[29]، 2006، الکساندر و همکاران[30]، 2002، مک کورماک و آتانس[31]، 2011، کین[32]، 2006، بست و همکاران[33]، 2009). همچنین نقص در بازداری یکی از ویژگی‌های اساسی برخی اختلالات عصب شناختی است. برای نمونه از نظر بارکلی نقص عمدۀ کودکان دچار اختلال نقص توجّه – بیش‌فعالی در نداشتن توانایی بازداری و به دنبال آن مشکلات در خود‌تنظیمی است (بارکلی، 1997).

اگر چه بارکلی بر بازداری پاسخ یا بازداری رفتاری تأکید داشت، اما با این حال نقش فرایندهای شناختی را نیز در این زمینه مهم می‌دانست. به این ترتیب به نظر می‌رسد بازداری شناختی مقدّم بر بازداری رفتاری باشد. بازداری شناختی عبارت است از کنترل محتوای شناختی فرایندها که می‌‌تواند به صورت آگاهانه و از روی خواست فرد و یا غیرعمدی و غیرآگاهانه باشد. مثال‌هایی برای این نوع بازداری از این قرار است: فرونشاندن افکار یا کنترل آگاهانۀ محتوای هشیار ذهن، پاک‌کردن اطّلاعات مداخله‌گر نادرست از حافظه در هنگام خواندن یک متن، سرکوب‌کردن معانی نادرست یک کلمه با معناهای متعدّد در متن و بیرون‌کردن اطّلاعات نامرتّب از حافظۀ فعّال در طول فرایند پردازش حافظه (گارفین و مکلود[34]، 2007، رابینسون و همکاران، 2009).

با توجّه به اهمّیت بازداری شناختی و تأثیر آن بر مؤلّفه‌های دیگر کارکردهای اجرایی و همچنین در پیشرفت تحصیلی، سنجش صحیح این مؤلّفه و غربالگری کودکان دچار نقص در بازداری اهمّیت به‌سزایی دارد. آزمون استروپ رنگ - کلمه (استروپ، 1935) از مهمترین ابزارهای سنجش بازداری شناختی محسوب می‌شود. استروپ (1935) به بررسی تأثیر تداخل[35] و به عبارت دیگر تأثیر دخالت اطّلاعات دریافتی بر رفتار علاقه‌مند بود (نقل از فرانزن[36]، 2002). پس از این که او نسخۀ اولی آزمون استروپ را ساخت، نسخه‌های مختلفی از این آزمون تهیّه شد، از جمله نسخۀ ویکتوریا[37] (1981)، نسخۀ کومالی[38] (1962) و نسخۀ گلدن[39] (1978) (اشتراس و همکاران، 2006). امروزه از آزمون‌ استروپ اغلب برای غربالگری افراد دچار نقص‌ در عملکرد شناختی استفاده می‌شود (فرانزن، 2002). با وجود تفاوت‌هایی که بین نسخه‌های مختلف آزمون استروپ هست، اکثر آن‌ها ساختار مشابهی دارند؛ به این صورت که آزمودنی‌ها باید گاهی کلماتی را بخوانند و گاهی رنگ آن کلمات را بیان کنند. آزمون استروپ رنگ - کلمه علاوه بر غربالگری افراد دچار نقص‌های شناختی و بازداری مزایای دیگری هم دارد. از جمله این که این آزمون را می‌توان در زمان بسیار کوتاهی (کمتر از 10 دقیقه) اجرا کرد (فرانزن، 2002)، اما با این ‌حال آزمون استروپ هم مانند بسیاری از آزمون‌های شناختی و عصب‌شناختی بدون اشکال نیست. برای مثال ساختار این آزمون به‌‌طوری است که آزمودنی‌ها ملزم هستند کلماتی را بخوانند. بدیهی است که تعداد بسیار زیادی از آزمودنی‌ها توانایی خواندن ندارند (از جمله دانش‌آموزان دچار اختلالات خواندن، کودکانی که به سنّ مدرسه نرسیده‌اند و افراد بزرگسال بی‌سواد). بررسی پیشینۀ پژوهش نیز نشان می‌دهد که امکان دارد تحصیلات و سطح فکری افراد بر عملکرد در آزمون استروپ اثرگذار باشد (میتروشینا و همکاران، 2005). مشکل دیگر به سنجش صحیح آزمودنی‌ها در این آزمون مربوط است. تجربه نشان داده است که آزمودنی‌های ماهر با استفاده از راهبردهایی می‌توانند تعداد خطاهای خود را کاهش دهند. برای نمونه آن‌ها به جای توجّه به کلّ کلمه فقط به بخش کوچکی از آن توجّه می‌کنند و از این طریق محرّک نمی‌تواند تداخلی در عملکرد بازداری ایجاد کند. این مشکلات و سایر مواردی که مرتبط با آزمون استروپ رنگ - کلمه هستند، اندیشۀ ساخت آزمونی را ایجاد کرد که بتواند علاوه بر حفظ ویژگی‌ها و جنبه‌های مثبت آزمون استروپ رنگ - کلمه، نقص‌های آن را نیز مرتفع کند؛ بنابراین هدف اصلی این پژوهش ساخت و اعتباریابی آزمونی برای سنجش عملکرد بازداری شناختی است. رفیع‌خواه و ارجمندنیا (1393) این آزمون که بشرا نام دارد را برای سنجش عملکرد بازداری شناختی ساختند؛ از این رو فرضیه‌های پژوهش حاضر به این صورت بیان می‌شوند:

1- آزمون بشرا پایایی مناسبی برای سنجش عملکرد بازداری شناختی دارد.

2- آزمون بشرا روایی مناسبی برای سنجش عملکرد بازداری شناختی دارد.

3- توزیع نمرات تداخل و نمرات زمان در بین گروه نمونه، نرمال است.

 

روش پژوهش.

چهارچوب اصلی آزمون بشرا برگرفته از مجموعۀ آزمون‌های بازداری و به‌ویژه استروپ رنگ - کلمه است. با بررسی این آزمون‌ها و شناسایی محدودیت‌های موجود در آن‌ها نسخۀ مقدّماتی آزمون بشرا تهیّه شد که پس از تأیید ساختار آن چند تن از اساتید دانشگاه تهران آن را برای سنجش مقدّماتی روی 35 دانش‌آموز یکی از مدارس پسرانۀ شهر کرج اجرا کردند. پس از گذشت دو هفته همین گروه دوباره بازآزمایی شدند که نتایج، نشان‌دهندۀ وجود همبستگی بالا بین این دو مرحله آزمون در نمرۀ تداخل بود (76 =r). در این مرحله همچنین برخی اشکالات و نواقص که در هنگام اجرا و یا در دستورعمل‌ها وجود داشت، برطرف شد. سپس با فرض این که آزمون، پایایی مناسبی دارد، تصمیم گرفته شد که این آزمون با کنترل بیشتر و روی نمونۀ بزرگتری اجرا شود.

جامعه، نمونۀ آماری و روش نمونهگیری

جامعۀ آماری این پژوهش همۀ دانش آموزان مقطع ابتدایی شهر کرج و نمونۀ آماری، 225 دانش آموز است که با استفاده از روش نمونه‌گیری خوشه‌ای چندمرحله‌ای از دو مدرسۀ دخترانه و پسرانۀ شهر کرج انتخاب شدند. روش نمونه‌گیری به این صورت بود که با گزینش یک منطقۀ آموزشی، دو مدرسۀ ابتدایی دخترانه و پسرانه به صورت تصادفی انتخاب شدند و از میان آن‌ها دانش‌آموزان پایه‌های سوّم، چهارم و پنجم (از طریق لیست حضور و غیاب) برای شرکت در پژوهش برگزیده شدند. اطّلاعات توصیفی نمونۀ‌ پژوهش در جدول (۱) دیده می‌شود. همان‌طور که مشخّص است در این پژوهش تلاش بر آن بود تا تعداد افراد در گروه‌ها تقریباً یکسان باشند. در مجموع، 117 دختر و 108 پسر در پژوهش حاضر شرکت کردند. در پایۀ سوّم، 52 پسر و 50 دختر، در پایۀ چهارم 32 پسر و 31 دختر و در پایۀ پنجم 24 پسر و 36 دختر برای نمونۀ پژوهشی حضور داشتند.

جدول 1. فراوانی گروه نمونه بر اساس پایه تحصیلی و جنسیت

جنسیت

 

پایه تحصیلی

مجموع

سوم

چهارم

پنجم

پسر

52

32

24

108

دختر

50

31

36

117

مجموع

 

102

63

60

225

ابزار پژوهش.

آزمون بشرا: آزمون بشرا - آزمون بازداری شناختی رفیع‌خواه و ارجمندنیا (1393) عمدتاً برای سنجش بازداری شناختی به کار می‌رود. با این حال از آن می‌توان برای سنجش انعطاف‌پذیری (جابه‌جایی) ذهنی و کنترل تکانه نیز استفاده کرد. این آزمون که به صورت انفرادی اجرا می‌شود، ساختاری ساده دارد که دربردارندۀ دو صفحه به ابعاد A4 است. در این صفحه‌ها دو شکل مربّع و دایره در 30 حالت (10 ردیف و 3 ستون) تکرار می‌شوند که در هر یک از حالت‌ها یکی از شکل‌ها از شکل دیگری بزرگتر است. این دو صفحه از همه نظر به هم شبیه هستند، به جز این که شکل‌های موجود در یکی از صفحه‌ها رنگی و در صفحۀ دیگر خاکستری است. این آزمون در سه مرحله و به شرح ذیل انجام می‌شود.

مرحلۀ اول: صفحه‌ای که شامل تصاویر خاکستری است در جلوی آزمودنی قرار داده می‌شود و این دستورعمل از طرف آزمون‌گیرنده به او داده می‌شود: «در هر یک از این خانه‌ها دو شکل دایره و مربّع می‌بینی که یکی از آن‌ها بزرگتر از دیگری است. تا جایی که می‌توانی با سرعت نام شکل بزرگتر را بگو. از بالا شروع کن و به سمت پایین بیا». بهتر است آزمون‌گیرنده جهت پاسخ‌دادن (از بالا به پایین) را به آزمودنی نشان دهد. با شروع آزمون، آزمون‌گیرنده فوری زمان‌سنج را روشن می‌کند و علاوه بر ثبت زمان، تعداد پاسخ‌های غلط را نیز ثبت می‌کند (مرحلۀ کنترل C).

مرحلۀ دوم: صفحۀ تصاویر رنگی در جلوی آزمودنی قرار داده می‌شود. آزمون‌گیرنده بیان می‌کند: «در این صفحه هم همان شکل مربّع و دایره را می‌بینی، با این تفاوت که در این جا تصاویر، رنگی است. کاری که تو باید انجام بدهی این است که این‌بار فقط در صورتی که مربّع بزرگتر بود نامش را بگو، اما اگر دایره بزرگتر بود رنگش را بگو. برای مثال اگر دایرۀ قرمز بزرگتر از مربّع آبی بود، جواب صحیح، قرمز است، اما اگر مربّع آبی بزرگتر از دایرۀ قرمز بود، جواب صحیح، مربّع است». پس از این که آزمون‌گیرنده اطمینان پیدا کرد که آزمودنی به‌طور کامل دستورعمل را متوجّه شده است، آزمون را آغاز می‌کند و مدّت زمان صرف‌شده در این مرحله و تعداد پاسخ‌های غلط را ثبت می‌کند. لازم به ذکر است، به دلیل آن‌که ممکن است آزمون‌گیرنده با اصلاح‌نکردن پاسخ غلط موجب گمراهی آزمودنی شود و بقیۀ پاسخ‌ها را با خطا روبه‌رو کند، بنابراین در صورتی که هنگام انجام آزمون، آزمودنی پاسخ غلط خود را اصلاح نکرد، آزمون‌گیرنده پاسخ صحیح را به او گوش‌زد می‌کند. با این حال اصلاح‌کردن پاسخ غلط توسّط آزمودنی تأثیری در ثبت آن پاسخ غلط نخواهد داشت و همۀ پاسخ‌های غلط بدون استثنا در قسمت مربوط ثبت می‌شوند (مرحلۀ آزمایش A).

مرحلۀ سوم: این بار هم همان صفحۀ دربردارندۀ تصاویر رنگی به آزمودنی نشان داده می‌شود. آزمون‌گیرنده این دستور عمل را بیان می‌کند: «این مرحله هم مشابه مرحلۀ قبل است. با این تفاوت که این بار برعکس مرحلۀ قبل عمل می‌کنی. به این صورت که اگر دایره بزرگتر از مربّع بود نامش را بگو اما اگر مربّع بزرگتر بود رنگش را بگو». در این مرحله هم همانند دو مرحلۀ قبل، زمان و تعداد پاسخ‌های غلط ثبت می‌شود (مرحلۀ آزمایش B).

شیوۀ نمره‌دهی آزمون به این صورت است که تعداد پاسخ‌های غلط در دو مرحلۀ آزمایش A و B و همچنین مدّت زمان پاسخ‌گویی در این دو مرحله با یک‌دیگر جمع و تقسیم بر 2 می‌شوند. این نمرات به ترتیب از تعداد پاسخ‌های غلط و زمان پاسخ‌گویی در مرحلۀ کنترل (C) کسر می‌شوند. 2 نمرۀ به‌دست‌آمده عبارت از این هستند: 1- نمرۀ تداخل که از کم‌کردن نمرۀ تداخل مراحل آزمایش از نمرۀ تداخل مرحلۀ کنترل به دست می‌آید. 2- زمان صرف‌شده که از کم‌کردن زمان مرحلۀ آزمایش از زمان مرحلۀ کنترل حاصل می‌شود. نمرات بالای به‌دست‌آمده نشان‌دهندۀ تداخل بیشتر و در نتیجه ضعف بیشتر آزمودنی در عملکرد بازداری شناختی است. لازم به ذکر است که آرایش اشکال و رنگ‌های به‌کار‌رفته در صفحه طوری است که تله‌هایی در هر ستون قرار داده شده است تا عملکرد شناختی آزمودنی‌ به درگیری بیشتری کشیده شود. نکتۀ دیگر آن که برای کاستن از اشتباهات خود آزمون‌گیرنده در ثبت پاسخ‌های غلط و همچنین سرعت عمل او، بهتر است که آزمون‌گیرنده بر اساس کلید پاسخ‌های درست که در اختیار او قرار می‌گیرد، پاسخ‌ها را ثبت کند.

در شکل (۱) تصویر رنگی آزمون بشرا که در مرحلۀ آزمایش به کار می رود، آمده است.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

شکل 1. آزمون بشرا

آزمون استروپ رنگ - کلمه: در پژوهش حاضر از آزمون استروپ رنگ - کلمه برای محاسبۀ ضریب همبستگی آن با آزمون ساخته‌شده در پژوهش (آزمون بشرا) و همچنین شاخصی برای روایی ملاکی استفاده شد. این آزمون را نخستین بار استروپ (1935) ساخت. آزمون استروپ رنگ -کلمه در سه صفحه به آزمودنی‌ها ارائه می‌شود. صفحۀ نخست دربردارندۀ نقطه‌های رنگی است که آزمودنی‌ها باید نام این رنگ‌ها را بگویند. این مرحله فقط برای ارزیابی توانایی تشخیص رنگ در آزمودنی‌هاست. در صفحۀ دوم آزمودنی‌ها ملزم می‌شوند کلماتی را بخوانند که شامل نام رنگ‌هاست و در مرحلۀ آخر تنها رنگ جوهر کلمه باید بیان شود نه خود کلمه. برای مثال در صورتی که کلمۀ سبز با رنگ قرمز نوشته شده باشد، پاسخ صحیح قرمز است. میزان تداخل با ‌کردن نمرات مرحلۀ‌ سوم از مرحلۀ دوم به دست می‌آید. پایایی این آزمون با روش بازآزمایی از 73/0 تا 86/0 گزارش شده است (فرانزن، 2002).

یافتهها

داده‌های توصیفی مربوط به میانگین و انحراف استاندارد آزمون‌های به‌کاررفته در پژوهش در جدول (۲) گزارش شده است.

جدول 2. میانگین و انحراف معیار آزمون بشرا و آزمون استروپ رنگ- کلمه

 

نمره تداخل

زمان (ثانیه)

میانگین

انحراف
استاندارد

میانگین

انحراف
استاندارد

آزمون بشرا

34/1

08/1

16/16

18/7

آزمون بشرا (بازآزمایی)

98/0

95/0

13/14

44/7

آزمون استروپ

رنگ - کلمه

65/2

92/1

42/29

94/6

همان‌طور که جدول (۲) نشان می دهد، میانگین نمرۀ تداخل برای آزمون بشرا، 08/1±34/1 و در مرحلۀ بازآزمایی، 95/0±98/0 است. همچنین میانگین زمان صرف‌شده در این دو مرحله به‌ترتیب 16/16 و 13/14 با انحراف استاندارد 18/7 و 44/7 محاسبه شد.

برای بررسی پایایی آزمون بشرا از همبستگی بین مرحلۀ اول اجرای آزمون و مرحلۀ بازآزمایی استفاده شد. مرحلۀ بازآزمایی دو هفته پس از آزمون نخست انجام شد. جدول ۳ پایایی آزمون بشرا با روش بازآزمایی را نشان می‌دهد.

جدول 3. محاسبۀ پایایی آزمون بشرا با روش بازآمایی

 

ضریب همبستگی

سطح معناداری

نمره تداخل

74/0

001/0

زمان

84/0

001/0

 

همان‌طور که دیده می‌شود، همبستگی دو مرحلۀ برگزاری آزمون در نمرۀ تداخل، 74/0 و در زمان صرف‌شده، 84/0 است (001/0p<). در نتیجه فرضیۀ اول پژوهش مبنی بر پایایی مناسب آزمون بشرا تأیید می‌شود.

جدول (۴) نیز داده‌های مربوط به ضریب همبستگی پیرسون دو آزمون بشرا و آزمون استروپ رنگ - کلمه را نشان می دهد که از آن برای سنجش روایی ملاکی آزمون بشرا استفاده شد.

جدول 4. همبستگی آزمون بشرا و آزمون استروپ

رنگ - کلمه

 

ضریب همبستکی

سطح معناداری

نمره تداخل

48/0

001/0

زمان

42/0

001/0

اطّلاعات جدول (۴) نشان می‌دهد که همبستگی دو آزمون در نمرۀ تداخل، 48/0 و در زمان، 42/0 است (001/0p<) این همبستگی بیان‌کنندۀ وجود روایی متوسّط بین این دو آزمون است. با استفاده از ضریب تعیین می‌توان گفت که بین این دو آزمون در نمرۀ تداخل و زمان صرف‌شده به‌ترتیب 23 و 17 درصد واریانس مشترک وجود دارد؛ بنابراین فرضیۀ دوم پژوهش نیز تأیید می‌شود. در نتیجه می‌توان گفت آزمون بشرا روایی مناسبی دارد.

برای تعیین نرمال‌بودن توزیع داده‌ها (فرضیۀ سوّم)، نمودار ستونی برای نمرات تداخل و نمرات زمان رسم شد. بررسی این نمودار نشان‌دهندۀ نرمال‌بودن تقریبی نمودار ستون نمرات بود؛ از این رو رتبه‌های درصدی با تبدیل خطّی به نمرۀ z تبدیل شدند.

جدول‌های (5) و (6) هنجارهای درصدی برای نمرۀ تداخل و مدّت زمان انجام آزمون 225 دانش‌آموز شرکت‌کننده را نشان می‌دهد.

جدول 5. هنجاریابی رتبه‌های درصدی برای نمرۀ تداخل (225N= )

Z

درصد فراوانی

 تراکمی

درصد فراوانی

نمرۀ تداخل

23/1

4/16

4/16

0

77/0

8/33

3/17

5/0

31/0

1/55

3/21

1

14/0 -

1/67

12

5/1

60/0 -

1/83

16

2

06/1 -

6/87

4/4

5/2

52/1 -

2/94

7/6

3

98/1 -

4/96

2/2

5/3

44/2 -

98/2

8/1

4

89/2 -

6/99

3/1

5/4

میانگین= 34/1      انحراف استاندارد= 08/1

 

 

جدول 6. هنجاریابی رتبه‌های درصدی برای زمان )225(N=

Z

درصد فراوانی

زمان

13/1

10

تا 8 ثانیه

86/0

20

تا 11 ثانیه

65/0

20

تا 13 ثانیه

44/0

40

تا 15 ثانیه

23/0

50

تا 16 ثانیه

08/0 -

60

تا 17 ثانیه

40/0 -

70

تا 19 ثانیه

84/0 -

80

تا 22 ثانیه

62/1 -

90

تا 28 ثانیه

میانگین= 16/16      انحراف استاندارد= 18/7

همان‌طور که دیده می‌شود، میانگین نمرۀ تداخل در 225 دانش‌آموز حاضر در پژوهش، 34/1 و برای زمان، 16/16 است. لازم به ذکر است از آن جا که در این آزمون نمرات پایین‌تر نشان‌دهندۀ عملکرد بهتر آزمودنی در بازداری است، بنابراین برای نمرات پایین، Z مثبت و برای نمرات بالا، Z منفی گزارش شده است.

 

بحث و نتیجه‌گیری

هدف پژوهش حاضر ساخت و اعتباریابی آزمونی برای سنجش عملکرد بازداری شناختی و همچنین کنترل تکانه بود. برای این هدف با در نظر‌گرفتن آزمون‌های قبلی و همچنین توجّه به نقاط ضعف آن‌ها آزمونی با عنوان «بشرا (آزمون بازداری شناختی – رفیع‌خواه و ارجمندنیا)» ساخته شد و پایایی، روایی و همچنین هنجارهای درصدی آن محاسبه شد.

برای بررسی پایایی آزمون از روش بازآزمایی استفاده شد. نتایج بازآزمایی که به فاصلۀ دو هفته پس از نخستین آزمون برگزار شد، نشان‌دهندۀ پایایی مناسب آزمون بشرا بود. ضریب همبستگی بین این دو مرحله برای نمرۀ تداخل، 74/0 و برای مدّت زمان صرف‌شده، 84/0 بود که این ضرایب نشان می‌دهند آزمون به‌کاررفته پایاست. پایایی مناسب این ابزار با آزمون‌های دیگری که برای سنجش فرایندهای مشابه با آن ساخته شده‌اند، مطابقت دارد. برای مثال پایایی آزمون استروپ نسخۀ ویکتوریا بین 83/0 تا 90/0 و پایایی آزمون استروپ نسخۀ گلدن بین 73/0 تا 82/0 گزارش شده است (اشتراس و همکاران، 2006). نکتۀ قابل توجّه این است که همانند بسیاری از آزمون‌ها در آزمون ساخته‌شده نیز اثر تمرین[40]، دیده می‌شود. به این صورت که آزمودنی‌ها با کسب تجربه در مرحلۀ نخست در مرحلۀ بازآزمایی، عملکرد بهتری از خود به نشان دادند. نمرۀ تداخل و مدّت‌ زمان صرف‌شده در مرحلۀ بازآمایی نسبت به مرحلۀ نخست کاهش یافته است که این کاهش نشان‌دهندۀ عملکرد بهتر آنان است. با این حال با توجّه به این که این بهبود عملکرد در اکثر نمرات به‌طور پیوسته وجود دارد، بنابراین در تفسیر نتایج تأثیر چندانی نخواهد گذاشت.

برای بررسی روایی آزمون بشرا از همبستگی آن با آزمون استروپ رنگ - کلمه استفاده شد. چندین نوع مختلف از استروپ ساخته شده است که در این پژوهش از نسخۀ ویکتوریا استفاده شد. نتایج این بررسی نشان داد که همبستگی این دو آزمون در نمرۀ تداخل، 48/0 و در زمان صرف‌شده، 42/0 است. این ضریب نشان‌دهندۀ روایی متوسّط است. اگر چه معمولاً سطح روایی 50/0، سطح مطلوب در نظر گرفته می‌شود، اما نونالی و برنستین (1994) به نقل از اشتراس و همکاران (2006) معتقدند که با توجّه به پیچیدگی‌‌ای که در سنجش و پیش‌بینی رفتار انسان وجود دارد در بسیاری از ابزارهای روانشناختی به‌ندرت ممکن است که میزان روایی فراتر از 40/0 باشد؛ بنابراین حتّی آزمون‌هایی با ضریب متوسّط (30/0= r) هم ممکن است با توجّه به شرایط به‌کارگیری آن‌ها ابزارهای مناسبی باشند. این موضوع زمانی بیشتر مشخّص می‌شود که حتّی روایی آزمون معتبر استروپ رنگ – کلمه با ابزارهای دیگر مرتبط با آن چندان بالا نیست. برای مثال در تعیین روایی این آزمون با ابزارهای دیگر مرتبط، بیان شده است که همبستگی نمرۀ تداخل در آزمون استروپ رنگ - کلمه با قسمت بازداری پاسخ غالب در آزمون توقّف - نشانه[41]، 33/0 است که این میزان نشان‌دهندۀ سطح روایی متوسّط بین این دو ابزار است (اشتراس و همکاران، 2006). در نتیجه به نظر می‌رسد همبستگی به‌دست‌آمده بین آزمون بشرا و آزمون استروپ رنگ - کلمه با وجود آن که چندان بالا نیست، اما با توجّه به علّت‌های ذکر شده، روایی کافی را برای استفاده در کار سنجش دارد. از سوی دیگر باید اشاره کرد که در پژوهش حاضر همبستگی آزمون بشرا تنها با یکی از چندین نسخۀ مختلف استروپ (نسخۀ ویکتوریا) محاسبه شده است و ممکن است استفاده از نسخه‌های دیگر و یا حتّی به‌کارگیری سایر ابزارهای سنجش بازداری و کنترل تکانه نتایج دیگری به همراه داشته باشد.

موضوع شایان ذکر دیگر در ارتباط با روایی تشخیصی است. بررسی آزمون استروپ در افراد دچار نقص در کارکردهای اجرایی از قبیل بیماران دچار اسکیزوفرنی، آلزایمر، پارکینسون و همچنین افراد دچار بیش‌فعّالی - نقص توجّه، نشان‌دهندۀ افزایش اثر تداخل در این گروه‌ها بوده است (اشتراس و همکاران، 2006). این ویژگی، روایی تشخیصی آزمون استروپ را نشان می‌دهد. در پژوهش حاضر به دلیل نبودن امکان نمونه‌گیری از این گروه از بیماران، امکان بررسی روایی تشخیصی آزمون بشرا وجود نداشت. به‌ویژه در افراد دچار بیش فعّالی - نقص توجّه به دلیل نقص‌های کارکردهای اجرایی از جمله نقص در توجّه پایدار، بازداری، برنامه‌ریزی و سازماندهی (علیزاده و همکاران، 1392)، این آزمون می‌تواند از نظر روایی تشخیصی نیز بررسی شود. همچنین بررسی نرمال‌بودن توزیع نمرات نیز نشان داد که اگر چه توزیع نمرات در نمرۀ تداخل نرمال نبود، اما در متغیّر زمان این توزیع، نرمال است. به نظر می رسد نمونۀ نسبتاً کوچک و همچنین بدیع‌بودن آزمون و آشنایی‌نداشتن آزمودنی‌ها دلیل این موضوع باشد.

شرح ذکرشده توضیح مختصری از ویژگی‌های روان‌سنجی آزمون بشرا بود. همان‌طور که گفته شد آزمون ساخته‌شده، پایایی و روایی مناسبی دارد؛ اما جدا از این مفاهیم آماری و روان‌سنجی، توضیحاتی در ارتباط با مؤلّفه‌های کارکردهای اجرایی، تعاملات آن‌ها و همچنین تأثیری که بر عملکرد آزمودنی‌ها در انجام یک ابزار عصب‌شناختی می‌گذارند، بی‌اهمّیت نیست. مؤلّفه‌های کارکردهای اجرایی با وجود آن که ساختار مستقلی دارند اما با یک‌دیگر در تعامل هستند (میاک و همکاران، 2000). این ویژگی، مشکلاتی را در به‌کارگیری ابزارهای سنجش این مؤلّفه‌ها به وجود آورده است. برای مثال عملکرد در آزمون برج لندن که برای سنجش برنامه‌ریزی و حلّ مسأله به کار می‌رود به فرایندهای شناختی مختلفی از قبیل ادراک دیداری، توجّه، حافظۀ فعّال و بازداری نیازمند است (آساتو و همکاران، 2006). در آزمون ویسکانسین هم که عمدتاً برای سنجش انعطاف‌پذیری از آن استفاده می‌شود، نقش فرایندهای شناختی دیگر دیده می‌شود. برای موفّقیت در این آزمون می‌بایست فعّالیت قبلی ذهن را بازداری کرد (بست و همکاران، 2009) و پس از یافتن الگوی صحیح، آن الگو مرتّب در ذهن، فعّال باشد. بنابراین به نظر می‌رسد عملکرد آزمودنی‌ها در هر یک از این ابزارهای سنجش علاوه بر آن مؤلّفۀ خاص به مؤلّفه‌ها و فرایندهای شناختی دیگری هم مرتبط است که نقص در هرکدام از آن‌ها احتمالاً سبب عملکرد نامطلوب آزمودنی در مؤلّفۀ مورد سنجش می‌شود. این ویژگی در آزمون‌های مرتبط با بازداری و همچنین در آزمون بشرا نیز وجود دارد. در آزمون حاضر عملکرد مناسب آزمودنی‌ها در بازداری پاسخ‌های غلط مستلزم توانایی آنان در توجّه، انعطاف‌پذیری ذهنی و حافظۀ فعّال است. به این صورت که هر آزمودنی در هنگام پاسخگویی از سویی باید ذهن خود را به دو حالت رنگ و یا شکل منعطف کند و از سوی دیگر به‌طور پیوسته دستور عمل صحیح را در ذهن خود فعّال نگهدارد. شایان ذکر است که تعامل مؤلّفه‌های دیگر و فرایندهای شناختی در انجام این آزمون می‌تواند جنبۀ مثبت نیز داشته باشد. برای مثال از این آزمون می‌توان در سنجش توجّه انتخابی، انعطاف‌پذیری و حتّی حافظۀ فعّال نیز بهره برد.

همان‌طور که در ابتدای پژوهش ذکر شد، آزمون استروپ رنگ - کلمه و بسیاری از آزمون‌های مشابه آن که برای سنجش عملکرد بازداری و جابه‌جایی ذهنی به کار می‌روند، نقاط ضعفی دارند. برای مثال آزمون استروپ رنگ - کلمه به توانایی آزمودنی در خواندن کلمات نیازمند است که این دستور عمل در گروه‌هایی که توانایی خواندن ندارند، امکان ندارد. این مشکل در آزمون ساخته‌شده در این پژوهش برطرف شده است. به بیان دیگر در این آزمون تلاش شده است تا علاوه بر ایجاد ساختاری برای سنجش عملکرد بازداری شناختی و کنترل تکانه، دستورعمل آن طوری باشد که حتّی برای کودکان کم‌سن و همچنین برای افراد با اختلالات خواندن که به خواندن کلمات قادر نیستند، نیز قابل استفاده باشد. برتری دیگر آزمون ساخته‌شده، بهره‌گیری بیشتر از پردازش‌های شناختی و استفاده از حافظۀ فعّال است. در آزمون استروپرنگ - کلمه هر آزمودنی می‌تواند با حفظ‌کردن یک الگو در ذهن از خطا  محفوظ بماند. برای نمونه یک آزمودنی با توجّه‌کردن به بخشی از کلمه، می‌تواند کلمه را نخواند و تنها رنگ آن را بیان کند. این مسأله ارتقای عملکرد آزمودنی و سنجش‌نشدن صحیح او را موجب می‌شود. اما از آن جا که عملکرد مناسب در آزمون بشرا به فعّالیت مداوم حافظۀ فعّال نیازمند است، امکان بهره‌گیری از نشانه‌های محیطی برای پاسخ‌دهی و همچنین پاسخ به یک شیوۀ آموخته‌شده کاهش می‌یابد. لازم به ذکر است که در این آزمون برخی ویژگی‌های مثبت آزمون استروپ رنگ - کلمه از جمله مدّت زمان کم برای اجرای آن (کمتر از 10 دقیقه) و سهولت اجرای آن هم حفظ شده است. با این حال باید گفت که محدودیت بزرگ این آزمون تکیۀ آن بر توانایی زبانی است. بنا بر نظر جورادو و راسلی (2007) بسیاری از آزمون‌های کارکردهای اجرایی بزرگسال برتوانایی‌های زبانی تکیه دارند و همین سبب می‌شود که نتوان برخی از گروه‌ها را که مشکلات کلامی دارند (از جمله دانش‌آموزان ناشنوا) سنجش کرد.

پژوهش حاضر علاوه بر هدف اصلی آن که ساخت و اعتباریابی آزمونی برای سنجش عملکرد بازداری شناختی بود، اهداف دیگری هم داشت که از جمله مهمترین آن‌ها تکیه به ابزارهای ساخته‌شده در داخل کشور و وابسته‌نبودن مفرط به آزمون‌ها و ابزارهایی است که از خارج از مرزها اقتباس می‌شوند. با نگاهی گذرا بر پیشینۀ آزمون‌های عصب‌شناختی و شناختی مشخّص می‌شود که اکثر قریب به اتّفاق آن‌ها از پژوهشگران خارجی، اقتباس و پس از ترجمه و برگردان در داخل کشور استفاده شده‌اند. این موضوع بیش از پیش نگارندگان را بر آن داشت که با ساخت آزمونی هر چند ساده، زمینه را برای طرّاحی و ساخت ابزارهای دیگر و آزمون‌های مرتبط با حیطۀ روانشناسی در داخل کشور فراهم کنند.

از جمله محدودیت‌های این پژوهش، سنجش‌نشدن بهرۀ هوشی در دانش‌آموزان حاضر در پژوهش بود. با وجود آن که متغیّر سن در این آزمودنی‌ها کنترل شد، اما کنترل‌نشدن متغیّر هوش می‌تواند در تفسیر نتایج تأثیر بگذارد. علاوه بر این دانش‌آموزان حاضر در این پژوهش از نظر وجود مشکلات شناختی یا اختلالات احتمالی، غربال نشده بودند. با توجّه به این محدودیت و همچنین آن چه که از ابتدا تا کنون مطرح شد به پژوهشگران علاقه‌مند پیشنهاد می‌شود تا برای اطمینان بیشتر از مفیدبودن ابزار طرّاحی‌شده برای سنجش بازداری شناختی از این آزمون برای سنجش عملکرد بازداری و کنترل تکانه در گروه‌هایی استفاده شود که نقص‌هایی در این عملکرد دارند. دانش‌آموزان دچار بیش‌فعّالی - نقص توّجه می‌توانند گروه مناسبی برای این سنجش باشند. همچنین استفاده از آزمون بشرا در سایر گروه‌های سنّی، داده‌های مناسبی در استانداردسازی ابزار ذکرشده به دست خواهد داد. استفاده از این ابزار برای سنجش مؤلّفه‌های دیگر مرتبط با آن از جمله انعطاف‌پذیری ذهنی و توجّه انتخابی و محاسبۀ همبستگی آن با آزمون‌هایی که این مؤلّفه‌ را اندازه‌گیری می‌کنند (از جمله آزمون ویسکانسین و آزمون عملکرد مداوم) یافته‌های مستدلّی دربارۀ قابلیت سنجش و یا سنجش‌نشدن این مؤلّفه‌ها با آزمون بشرا فراهم می‌کند. در پایان به متخصّصان و پژوهشگران حیطه‌های مرتبط با علوم نرم‌افزار و رایانه پیشنهاد می‌شود تا با ساخت نسخۀ رایانه‌ای این آزمون، زمینۀ سهولت و گسترش استفاده از آن را آماده کنند. بدیهی است که استفاده از نسخۀ رایانه‌ای علاوه بر کاهش خطای آزمون گیرنده در ثبت داده‌ها، امکان سنجش خرده‌نمرات دیگر را نیز به وجود می‌آورد. برای مثال، محاسبۀ زمان واکنش یا زمان تأمّل (فاصلۀ زمانی بین ارائۀ محرّک به آزمودنی تا پاسخ او به محرّک) از جمله نمراتی است که می‌تواند به این آزمون اضافه شود.

تشکّر و قدردانی

پژوهشگران این پژوهش مراتب تشکّر و سپاس خود را از زحمات و همکاری‌های مدیران، معلّمان و تمام دانش‌آموزان شرکت‌کننده بیان می‌کنند.



[1] executive functions

[2] Koziol and Lutz

[3] Goldstein and Naglieri

[4] planning

[5] working memory

[6] inhibition

[7] Miyake and etal

[8] shifting

[9] Anderson and etal

[10] Pliszka and etal

[11] Jurado and Rosselli

[12] Peng and etal

[13] Meltzer

[14] Wang and etal

[15] phenylketonuria

[16] Tourette’s syndrome

[17] Mahone and etal

[18] Robinson and etal

[19] Ardila

[20] Brixton Spatial Anticipation Test

[21] Oral Word Association Test

[22] Hayling Sentence Completion Test

[23] Wisconsin card sorting test

[24] stroop Test

[25] Strauss and etal

[26] Mitrushina and etal

[27] Nigg

[28] Valera and Seidman

[29] Asato and etal

[30] Alexander and etal

[31] McCormack and Atance

[32] Cain

[33] Best and etal

[34] Gorfein and MacLeod

[35] interference effect

[36] Franzen

[37] Victoria

[38] Comalli

[39] Golden

[40] practice effects

[41] stop-signal

عابدی، ا.، ملک‌پور، م.، عریضی، ح. و جمالی پاقلعه، س. (1391)، هنجاریابی و بررسی روایی و پایایی آزمون عصب روانشناختی نپسی در کودکان، مجلۀ روانپزشکی و روانشناسی بالینی ایران، سال 18، شماره 1، 60- 52.

علیزاده، ح.، حسین‌زاده، پ.، گودرزی، ع. و زرافشان، ه. (1392)، مقایسۀ الگوی ترسیمی، توانایی سازماندهی و حافظه دیداری - فضایی کودکان با و بدون اختلال نارسایی توجّه/ بیش‌فعّالی، مجلۀ پژوهشهای علوم شناختی و رفتاری. سال سوم، شماره اول، 10- 1.

Alexander, K. W., Goodman, G. S., Schaaf, J. M., Edelstein, R. S., Quas. J. A. and Shaver, P. R. (2002), The Role of attachment and cognitive inhibition in children’s memory and suggestibility for a stressful event. Journal of Experimental Child Psychology, 83(4), 262–290.

Anderson, V., Jacobs, R. and Anderson, P. J. (Eds.) (2011), Executive functions and the frontal lobes: A lifespan perspective. New York: Psychology Press.

Ardila, A. (2008), On the evolutionary origins of executive functions. Brain and cognition, 68(1), 92-99.

Asato, M. R., Sweeney, J. A. and Luna, B. (2006), Cognitive processes in the development of TOL performance. Neuropsychologia, 44(1), 2259–2269.

Barkley, R. (1997), Behavioral inhibition, sustained attention, and executive functions. Psychological Bulletin, 121(1), 65–94.

Best, J. R., Miller, P. H. and Jones. L. L. (2009), Executive functions after age 5: Changes and correlates. Developmental Review, 29(3), 180–200.

Cain, K. (2006), Individual differences in children’s memory and reading comprehension: An investigation of semantic and inhibitory deficits. Memory, 14 (5), 553-569.

Franzen, M. D. (2002), Reliability and Validity in Neuropsychological Assessment. New York: Springer Science+Business Media.

Goldstein, S. and Naglieri, J. A. (Eds.) (2014), Handbook of Executive Functioning. New York: Springer.

Gorfein, D. S. and MacLeod, C. M. (2007), Inhibition in cognition. Washington DC: American Psychological Association.

Jurado, M. B. and Rosselli, M. (2007), The elusive nature of executive functions: a review of our current understanding. Neuropsychology review, 17(3), 213-233.

Koziol, L. F. (2014), Neuropsychological Constructs, Assumptions, and Executive Functioning: Revisiting Principles of Brain Organization. In The Myth of Executive Functioning. Springer International Publishing.

Koziol, L. F. and Lutz, J. T. (2013), From movement to thought: the development of executive function. Applied Neuropsychology: Child, 2(2), 104-115.

Mahone, E. M., Cirino, P. T., Cutting, L. E., Cerrone, P. M., Hagelthorn, K. M., Hiemenz, J. R. and Denckla, M. B. (2002), Validity of the behavior rating inventory of executive function in children with ADHD and/or Tourette syndrome. Archives of Clinical Neuropsychology, 17(7), 643-662.

McCormack, T. and Atance, C. M. (2011), Planning in young children: A review and synthesis. DevelopmentalReview, 31(1), 1–31.

Meltzer, L. (Ed.), (2011), Executive function in education: From theory to practice. New York: Guilford Press.

Mitrushina, M., Boone, K. B., Razani, J. and D'Elia, L. F. (2005), Handbook of Normative Data for Neuropsychological Assessment. Oxford University Press.

Miyake, A., Friedman, N. P., Emerson, M. J., Witzki. A. H. and Howerter, A. (2000), The Unity and Diversity of Executive Functions and Their Contributions to Complex ‘‘Frontal Lobe’’ Tasks: A Latent Variable Analysis. Cognitive Psychology, 41(1), 49–100.

Peng, P., Congying, S., Beilei, L. and Sha, T. (2012), Phonological storage and executive function deficits in children with mathematics difficulties. Journal of experimental child psychology, 112(4), 452-466.

Pliszka, S., Glahn, D., Semrud-Clikeman, M., Franklin, C., Perez Iii, R., Xiong, J. and Liotti, M. (2006), Neuroimaging of inhibitory control areas in children with attention deficit hyperactivity disorder who were treatment naive or in long-term treatment. American Journal of Psychiatry, 163(6), 1052-1060.

Robinson, S., Goddard, L., Dritschel, B., Wisley, M. and Howlin, P. (2009), Executive functions in children with autism spectrum disorders. Brain and Cognition, 71(3), 362-368.

Strauss, E., Sherman, E. M. and Spreen, O. (2006), A compendium of neuropsychological tests: Administration, norms, and commentary. Oxford University Press.

Valera, E. M. and Seidman, L. J. (2006), Neurobiology of attention-deficit/ hyperactivity disorder in preschoolers. Infants and Young Children, 19(2), 94-108.

Wang, L. C., Tasi, H. J. and Yang, H. M.  (2012), Cognitive inhibition in students with and without dyslexia and dyscalculia. Research in developmental disabilities, 33(5), 1453-1461.