اثربخشی آموزش‌ شناختی ارتقا بر میزان قربانی‌شدن عاطفی دانش‌آموزان دختر قربانی قلدری دوره دوم متوسطه

نویسندگان

1 دانشگاه تبریز- دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی-گروه علوم تربیتی

2 تورج هاشمی - دانشیار دانشگاه تبریز- دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی - - دانشگاه تبریز- دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی - تلفن:09144121621

3 شهرام واحدی - دانشیار دانشگاه تبریز- دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی - - دانشگاه تبریز- دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی - تلفن:09143404056

4 آموزش و پرورش کردستان

چکیده

هدف‏ پژوهش حاضر، بررسی اثربخشی آموزش شناختی ارتقای امید بر میزان قربانی‌شدن عاطفی دانش‌آموزان دختر قربانی قلدری مدارس دوره دوم متوسطه شهر بوکان در سال تحصیلی 93-92 بود. ارتقای امید در نظریه اسنایدر، فرایندی انگیزشی - شناختی است که به افراد در معرض رویدادهای ناسازگار زندگی، توانایی طراحی، اجرا و پیگیری اهداف را می‌بخشد. روش تحقیق در این مطالعه از نوع نیمه‏‌آزمایشی با طرح پیش‏آزمون - پس‏آزمون با گروه گواه بود و از مقیاس ایرانی قربانی قلدری به‌‏عنوان ابزار پژوهش استفاده شد. بدین منظور، 30 نفر برای نمونه انتخاب و به‌صورت تصادفی در دو گروه 15 نفری (یک گروه آزمایشی و یک گروه‏ گواه) گمارده شدند. برنامه شناختی ارتقای امید طی 8 جلسه ‏90 دقیقه‏ای و در مدت 8 هفته‏ متوالی به دانش‏آموزان گروه ‏آزمایشی ارائه شد؛ درحالی‏‌که گروه‏ گواه در معرض هیچ مداخله‏ای قرار نگرفتند. داده‏های به‌دست آمده با استفاده از آمار توصیفی و آمار استنباطی (تحلیل کوواریانس) تجزیه و تحلیل شد. یافته‌ها نشان داد که این کاربندی توانسته است به‏‌عنوان مداخله‏ای مؤثر موجب کاهش قربانی‌شدن عاطفی دانش‏آموزان گروه آزمایش شود (05/0>p). با‌توجه به یافته حاضر، پیشنهاد می‌شود برنامه آموزش شناختی ارتقای امید به‌عنوان بخشی از برنامه‌های آموزش ضمن خدمت مدارس قرار گیرد.

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

The Effect of Cognitive Hope Enhancing Training on Emotional Victimization of Female High School Students

نویسندگان [English]

  • adnan Hossaini 1
  • Touraj Hashemi 2
  • Shahram Vahedi 3
  • K. Akbari 4
1 university of Tabriz- faculty of psychology
2 تورج هاشمی - دانشیار دانشگاه تبریز- دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی - - دانشگاه تبریز- دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی - تلفن:09144121621
3 شهرام واحدی - دانشیار دانشگاه تبریز- دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی - - دانشگاه تبریز- دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی - تلفن:09143404056
چکیده [English]

The purpose of this study was to determine the effect of cognitive hope enhancing training on the Emotional victimization of female bullying victims in Secondary highschool students city of Bukan (Academic Year 92-93). promote hope in the Snyder theory is cognitive –motivation process that helps Who are at risk of adverse events of life the ability to design, implement and follow up the goals. This has been a half-experimental research with a pre-test, post-test plan and a control group. For this 30 pupils were randomly selected as the sample group and then randomly divided into two 15-person groups, (an experimental group and a control group). The experimental group was taken under cognitive hope enhancing training during 8 sessions (each 90 min) and 1 session per week, while the control group was not. Data was analyzed with descriptive statistics and inferential statistics (Covariance Test) using SPSS software. The results showed that applying this program as an effective intervention reduced their Emotional victimization (p

کلیدواژه‌ها [English]

  • cognitive hope training
  • emotional victimization
  • female high school students
  • Bullying

قلدری یکی از مشکلات رایج در محیط‌های اجتماعی از جمله مدارس است که می‌تواند تأثیرات ناگوار درازمدتی بر افراد درگیر در آن بر جای بگذارد و به‌همین دلیل، امروزه پیشگیری از آن به یکی از اولویت‌های سلامت عمومی جامعه تبدیل شده است (مودیکی و همکاران[1]، 2014). امروزه احتمال وجود قلدری در هر مدرسه‌ای وجود دارد؛ در‌حالی‌که همه دانش‌آموزان حق برخورداری از یک آموزش توأم با امنیت را دارند (اورپیناس و هورنای[2] 2006). قلدری در معنای عام به‌عنوان یک عمل پرخاشگرانه تعریف می‌شود که بارها از سوی فرد تکرار شده و دربردارنده یک قدرت نامساوی بین فرد قلدر و فرد قربانی است (الویوس[3]، 1993؛‌ به‌نقل از کوالسکی و لیمبر[4]، 2013). توجه به پدیده قلدری پس از پژوهش مشهور الویوس در اواخر دهۀ 70 میلادی به‌طور علمی آغاز شد. او قلدری را به‌عنوان یک عمل پرخاشگرانه مکرر در برابر فرد قربانی که به‌آسانی نمی‌تواند از خود دفاع کند، تعریف کرده است (الویوس 1996؛ به‌نقل از روجری و همکاران[5]، 2013). با توجه به تعاریف قلدری، رفتار قلدرانه پنج ویژگی مهم دارد: 1- عملی پرخاشگرانه است؛ 2- این پرخاشگری معمولاً از پیش برانگیخته نیست؛ 3- به‌صورت مکرر اتفاق می‌افتد؛ 4- دربردارنده یک قدرت نامساوی بین فرد قلدر و فرد قربانی است؛ 5- درگروه‌های کوچک اجتماعی رخ می‌دهد که اعضای آن با یکدیگر آشنا هستند (استکی آزاد و امیری، 1391). براساس نظریه الویوس و دیگر نظریه‌پردازان این حوزه، رفتار قلدرانه شامل پهنه وسیعی از رفتارهای مخرب است که باعث قربانی‌شدن افراد به سه شکل جسمانی، کلامی و عاطفی یا روان‌شناختی می‌شود (روسون و همکاران[6]، 2011).

قربانی‌شدن جسمانی[7] مستلزم تماس فیزیکی مستقیم میان فرد قلدر و قربانی است و در اشکالی مانند: ضربه‌زدن، هل‌دادن، تنه‌زدن، لگدزدن و غیره انجام می‌شود. قربانی‌شدن کلامی[8] شامل حملات کلامی از سوی فرد قلدر با استفاده‌ از کلمات برای توهین‌کردن، تحقیرکردن، تهدیدکردن، لقب‌گذاشتن و برچسب‌زدن بر روی فرد قربانی است (ونگ و همکاران[9]، 2010). اما قربانی‌شدن عاطفی[10] که به آن قربانی‌شدن ارتباطی و روان‌شناختی هم می‌گویند، نوعی از قربانی‌شدن است که با استفاده از روابط اجتماعی میان گروه‌ها انجام می‌شود و شامل شایعه‌پراکنی، تهمت زدن، خبرچینی، تحریک افراد دیگر از سوی فرد قلدر برای آسیب‌زدن به ‌فرد قربانی و از همه مهم‌تر، نادیده گرفتن، طردکردن و محروم‌کردن اجتماعی قربانی از گروه و یا از فعالیت‌های خاص است (کور و دی لارا[11]، 2010). ویژگی مهم قربانی‌شدن عاطفی نسبت به قربانی‌شدن جسمانی و کلامی غیرمستقیم و روانی بودن است که همیشه قابل مشاهده نیست و لذا احتمال نادیده گرفته‌شدن آن و در نتیجه، آسیب‌ دیدن بیشتر فرد قربانی وجود دارد. بعلاوه، چون قربانی‌شدن عاطفی سبب تحقیرشدن نظامدار احساس فرد می‌شود، بیشترین آسیب را برای فرد قربانی نسبت به ‌دیگر انواع قلدری درپی‌ دارد. پژوهش‌های وسیعی (از جمله پرایس[12]، 2004؛ ریگبی[13]، 2007 و بورن تراگر و همکاران[14]، 2009؛ به نقل از چراغی و پشکین[15]، 2011) نشان داده‌اند که دختران نسبت به ‌پسران بیشتر در اشکال غیر‌مستقیم قلدری درگیر می‌شوند. به‌عبارتی، احتمال هم قلدری‌کردن و هم قربانی‌شدن عاطفی دختران بالاتر است و این خود لزوم بررسی قربانی‌شدن عاطفی در دانش‌آموزان دختر را می‌رساند. در ایران هم پژوهش‌هایی مانند برزگر بفرویی و خضری (1392) گزارش کرده‌اند که دختران از طریق شکل‌های پنهان‌تر و زیرکانه‌تر قلدری، مانند: شایعه‌پراکنی، محروم‌کردن دیگران از حضور در گروه و دو به‌هم‌زنی در روابط که همه در دسته شیوه‌های قربانی‌شدن عاطفی قرار می‌گیرند، بیشتر از پسران قربانی می‌شوند.

در فرایند قلدری باید بین دو نقش قلدر و نقش قربانی تمایز قایل شد. افراد قلدر کسانی هستند که پیوسته در برابر دیگران قلدری کرده، با ویژگی‌هایی، مانند: برونگرا، رقابت‌جو، پرخاشگر، متخاصم و تکانشی معرفی می‌شوند. این افراد در نمایان‌ کردن احساساتی، مانند: ترس، غم و ناراحتی مشکل دارند، از تسلط یافتن بر دیگران لذت می‌برند و نمی‌توانند رنج پدید‌آمده در افراد قربانی را که پیامد رفتارهای آنان است، تشخیص دهند. عموماً سبک فرزندپروری خانواده‌های چنین افراد پرخاشگری مستبدانه و مبتنی بر تنبیه فیزیکی است (آهنگر انزابی و همکاران، 1390)؛ اما افراد قربانی کسانی هستند که مکرر توسط افراد دیگر هدف قلدری قرار گرفته، با ویژگی‌هایی، مانند: درونگرا، ضعیف، احساسی، خجالتی، محتاط و با سطوح بالای اضطراب معرفی می‌شوند (اسپلیج و هالت[16]، 2013). از لحاظ جسمانی اکثر قربانیان کوچک‌تر از قلدرها بوده، معمولاً توانایی کمتری در دفاع‌کردن از خود دارند و از ‌این ‌رو، اغلب هدف پرخاشگری بدون علت افراد قلدر قرار می‌گیرند (تورنر و همکاران[17]، 2010؛ به نقل از استکی آزاد و همکاران، 1390). آن‌ها معمولاً شناخت‌هایی منفی و معیوب درباره خود و توانایی‌هایشان داشته، دارای عزت‌نفس و جرأت‌مندی پایین و مهارت‌های ضعیف اجتماعی هستند (فیلیپه و همکاران[18]، 2011)، در ابراز هیجان‌های مناسب ناتوان‌ترند (هدایتی، 1390) و در محیط مدرسه معمولاً تنها بوده، روابط محدودی با همسالان دارند. بعلاوه، افراد قربانی والدینی بیش از حد حمایت‌کننده دارند که این سبک فرزندپروری خود ممکن است در فرایند قربانی‌شدن آن‌ها نقش داشته باشد؛ زیرا این والدین به آن‌ها آموزش‌های نحوۀ رویارویی با مشکلات و بحران‌ها را نداده‌اند (فیلیپه و همکاران، 2011).

مجموعه این کمبودها احتمال هدف قرارگرفتن افراد قربانی را افزایش می‌دهد و اگر قربانی‌شدن بدون مداخله‌ای همچنان تداوم یابد، می‌تواند علاوه بر منزوی‌تر کردن و ایجاد احساس درماندگی در آن‌ها (هدایتی 1390) طیف گسترده‌ای از پیامدها را؛ از جمله مشکلات سلامت جسمانی، مانند: ناراحتی‌های عصبی - گوارشی، اختلالات خواب، سردردها و تنش‌های عضلانی (فک و همکاران[19]، 2004؛ به نقل از کوالسکی و لیمبر، 2013)، مشکلات تحصیلی و آموزشگاهی، مانند: فرار و یا امتناع از رفتن به مدرسه و پیشرفت تحصیلی پایین (کوالسکی و لیمبر، 2013)، مشکلات روان‌شناختی، مانند: افسردگی شدید (روث و همکاران[20]، 2002)، اختلال در بهزیستی روانی فرد (تروفی و فارینگتون[21]، 2008) و در سطحی بالاتر پروراندن افکار خودکشی و حتی احتمال اقدام به خودکشی (اسپلیج و هالت، 2013) موجب شود.

وجود این گستره از پیامدهای ناگوار، نشان می‌دهد که قربانی‌شدن دانش‌آموزان، مسأله‌ای اساسی است و به‌کارگیری مداخله‌هایی مناسب برای کمک به افراد قربانی با هدف افزایش توان و تقویت احساس مقابله با رفتارهای قلدرانه و در نتیجه، کاهش قربانی شدن در آن‌ها ضروری می‌نماید.

از سوی دیگر، وجود ویژگی‌هایی منفی در افراد قربانی؛ از جمله: درونگرایی، عزت‌نفس و خودکارآمدی پایین، باورمندی به ناتوانی خود و نداشتن جرأتمندی کافی برای دفاع از خود، بتدریج سبب احساس درماندگی و ناامیدی آن‌ها از توانایی ایجاد هرگونه تغییری در شرایط موجود شده، زمینه قربانی‌شدن‌های مکرر بعدی آن‌ها را فراهم می‌کند. بنابراین، به نظر می‌رسد توانایی زنده‌کردن امید در فرد قربانی در جهت تعیین اهدافی برای مقابله با این مشکل و تلاش برای تغییر در وضعیت موجود، مداخله‌ای کلیدی و مناسب باشد. امید به‌عنوان فضیلتی بنیادی، هم در فلسفه شرق و هم در اعتقادات مذهبی، تاریخی طولانی دارد و در ادبیات روان‌شناسی از دهه 1950 میلادی به‌عنوان عاملی تعیین‌کننده در بحث سلامت روان انسان مطرح شده است. تحقیقات نشان داده‌اند که امید، به افراد برای انطباق با نیازهای مختلف زندگی کمک می‌کند و با بهزیستی روان‌شناختی و حتی سلامت جسمانی مرتبط است (هایرچی و همکاران[22]، 2015).

در ‌همین ‌راستا، رویکرد شناختی آموزش ارتقای امید اسنایدر[23] که رویکردی جدید در روان‌شناسی مثبت‌نگر محسوب شده، با تمرکز بر هدف‌گزینی فرد برای مشکلات زندگی و تعیین گذرگاه‌هایی برای رسیدن به اهداف و رویارویی با چالش‌های زندگی می‌تواند موارد زیر را موجب شود: تبدیل احساس درماندگی فرد به امیدواری، بالارفتن عزت‌نفس و خودکارآمدی، احساس خود ارزشمندی (اسنایدر 2009)، افزایش معنادار شجاعت و جسارت افراد (نامداری و همکاران، 1388)، برانگیختن فرد برای ایجاد رفتارهای انطباقی و مدیریت‌کردن و تغییر مشکلات خود در محیط (استفن و اسمیت[24]، 2013) و در ‌نهایت، عملکرد روان‌شناختی بهتر در روابط بین فردی (اسنایدر 2002؛ به نقل از دیو و کینگ[25]، 2012).

نظریه آموزش شناختی ارتقای امید، ساختاری انگیزشی - شناختی است که اخیراً روان‌شناسان به‌عنوان نیروی روان‌شناختی بالقوه‌ای که می‌تواند عاملی حمایتی برای نوجوانان در رویارویی با رویدادهای ناسازگار زندگی باشد، به آن توجه کرده‌اند. نظریه‏ امید اسنایدر بر سه مؤلفه‏ مرکزی بنیان گذاشته شده است: اهداف، تفکرات گذرگاه[26] و تفکرات عامل[27].

در گام اول ارتقای امید به افراد توانایی طراحی، اجرا و پیگیری اهداف را می‌دهد (فلدمن و کوبوتا[28]، 2015). در ‌واقع، عنصر اصلی نظریه امید، داشتن انتظار مثبت در رسیدن به اهدافی است که تصور می‏شود برای فرد دست‌یافتنی هستند (ورنر[29]، 2012)؛ اما تفکرات گذرگاه توانایی ادراک شدة فرد برای شناسایی و ایجاد مسیرهایی به سمت هدف است. به‌عبارتی، تفکرات گذرگاه به این شناخت که فرد مسیرهای محتمل گوناگونی را برای رسیدن به اهداف تعیین شده مدنظر دارد، اشاره می‏کند و بیشتر از راه گفتارهای درونی؛ از قبیل: «من راهی برای انجام این کار پیدا خواهم کرد» نمود پیدا می‏کند. این راه‌های چندگانه هنگامی که فرد در راه رسیدنِ موفقیت‌آمیز به هدف با مانع یا مشکل مواجه می‏شود، تعیین‌کننده هستند (اسنایدر، 1994). تفکرات عامل هم مؤلفه انگیزشی نظریه امید محسوب می‏شود و به شخص اطمینان می‌دهد که برای آغاز و تحمل تلاش‌های ضروری برای دنبال‌کردن گذرگاه‌های خاص تواناست. تفکرات عامل مستقیماً شناخت‌های افراد را در مورد توانایی آن‌ها برای شروع و تحمل رفتارهای هدفگرا منعکس می‌کند، و با گفتارهای درونی، مانند: «من می‌توانم این کار را انجام دهم» مشخص می‌شود (اسنایدر و همکاران، 1998). بنابراین، آموزش شناختی ارتقای امید، رویکردی است که به افراد کمک می‏کند تا اهداف روشنی را درنظر بگیرند، گذرگاه‏‌های متعددی را برای رسیدن به آن‏ها بسازند، خود را برای پیگیری اهداف برانگیزند و موانع را به‌صورت چالش‏هایی که باید بر آن‏ها غلبه شود، از نو چارچوب‏‌بندی کنند.

از ‌این ‌رو، ارتقای امید می‌تواند نقش مهمی را در تعدیل رویدادهای تنش‏زای زندگی که قربانی قلدری شدن می‌تواند یکی از آن‌ها باشد، ایفا‏ ‏کند. امید بویژه در این موقعیت‌ها با افزایش مثبت‌اندیشی (استفن و ‌اسمیت، 2013)، افزایش شجاعت و جسارت (نامداری و همکاران، 1388)، اعتماد به‌نفس (اسنایدر 2002؛ به نقل از دیو و کینگ 2012)، احساس خودارزشی و سطح خودکنترلی بالاتر (آلارکون و همکاران[30]، 2013) و افزایش سرسختی روان‌شناختی در فرد که در آن شخص در برابر فشارهای روان‌شناختی مقاوم‌تر شده، کنترل اتفاقات زندگی را به‌دست می‌گیرد (سفرزاده، 2012)، سبب بالابردن احتمال استفاده فرد از رفتارهای انطباقی و کنارآمدن مؤثر با موقعیت‌ها و رویدادهای فشارزای زندگی، و در نهایت، غلبه بر آن موقعیت‌ها می‌شود (رند و همکاران، 2011). بعلاوه تحقیقات کیفی در این حوزه نشان داده‌اند که ارتقای امید سبب اهمیت‌ یافتن ارتباطات اجتماعی و حمایتی متقابل شده، باعث می‌شود که فرد در این موقعیت‌ها به سمت جلب حمایت اجتماعی از دوستان و افراد مهم زندگی خود پیش برود (هاوتون[31] 2007؛ به نقل از شرانک و همکاران[32]، 2012) که این موضوع خود می‌تواند نقشی اساسی در کاهش قربانی‌شدن داشته باشد.

بنابراین، به‌نظر می‌رسد که در افراد قربانی قلدری هم اگر اعتماد به‌نفس و احساس خودارزشی بالا رود و یاد بگیرند که برای موقعیت‌های تنش‌زای زندگی خود؛ از قبیل قلدری، با تعریف اهداف و گذرگاه‌های متنوع رفتارهای انطباقی از خود نشان دهند، توان مقابله با رفتارهای قلدرانه را پیدا می‌کنند.

در ایران تاکنون پژوهش‌های معدودی درباره بررسی اثربخشی آموزش شناختی ارتقای امید انجام شده‌است. نامداری و همکاران (1388) در پژوهشی به بررسی تأثیر آموزش‌ شناختی ارتقای امید بر توانمندی‌های شخصیتی مراجعان افسرده‌خو پرداختند. نتایج آن‌ها نشان داد که ارتقای امید می‌تواند احساس رضایت، احساس کفایت و کارآمدی و روابط اجتماعی پربار را سبب شود. بعلاوه، پژوهش‌های انجام‌شده تاکنون گویای اثربخشی مداخلات مختلف بر کاهش قربانی‌شدن بوده‌اند؛ از جمله مک فارن[33] (1986؛ به نقل از مقتدایی و همکاران، 1390) نشان داد که آموزش مهارت‌های جرأتمندی به دانش‌آموزان قربانی قلدری به کاهش میزان قربانی‌شدن در آن‌ها منجر می‌شود. ونگ[34] (2004) هم نشان داد که آموزش مهارت‌های اجتماعی بر روی کودکان قربانی، علاوه بر کاهش قربانی‌شدن، باعث بهبود روابط دانش‌آموز با همسالان می‌شود. در ایران هم مرادی و همکاران (1389)، به این نتیجه رسیدند که مشاوره گروهی براساس نظریه انتخاب ویلیام گلاسر، بر افزایش توان رویارویی با رفتارهای قلدرانه در این افراد مؤثر است. در پژوهشی دیگر، مقتدایی و همکاران (1390) نشان دادند که برنامه آموزشی مبتنی بر مهارت‌های اجتماعی، بر بهبود رفتارهای دانش‌آموزان قربانی قلدری مؤثر است؛ اما تاکنون هیچ پژوهشی در داخل و خارج کشور به بررسی اثربخشی آموزش شناختی ارتقای امید در کاهش میزان قربانی‌شدن دانش‌آموزان نپرداخته و پژوهش حاضر از این نظر کاملاً جدید است. از سوی دیگر، با‌ توجه به اثرهای بسیار ویرانگر رفتارهای قلدرانه بر دانش‌آموزان قربانی قلدری؛ بویژه تأثیرات فراوان قربانی‌شدن عاطفی بر دانش‌آموزان دختر، مسأله اساسی پژوهش بررسی تأثیر آموزش شناختی ارتقای امید بر میزان قربانی‌شدن عاطفی دانش‌آموزان دختر قربانی قلدری است.

 

فرضیه‌های پژوهش

فرضیه اول: آموزش شناختی ارتقای امید بر میزان قربانی‌شدن عاطفی دانش‌آموزان دختر قربانی قلدری در مرحله پس‌آزمون اثربخش است.

فرضیه دوم: آموزش شناختی ارتقای امید بر میزان قربانی‌شدن عاطفی دانش‌آموزان دختر قربانی قلدری در مرحله پیگیری همچنان اثربخش است.

 

روش پژوهش

بر اساس ماهیت و هدف اصلی پژوهش مبنی بر بررسی اثربخشی آموزش شناختی ارتقای امید بر میزان قربانی‌شدن عاطفی دانش‌آموزان، روش پژوهش حاضر نیمه‌آزمایشی با طرح پیش‌آزمون و پس‌آزمون با گروه گواه است.

جامعه آماری، حجم نمونه و روش نمونه‌گیری

جامعه‏ آماری این پژوهش شامل کلیه‏ دانش‏آموزان دختر دوره دوم متوسطه شهرستان بوکان است که در سال تحصیلی 93–92 مشغول به‏ تحصیل بودند. برای نمونه‌گیری، ابتدا با استفاده از روش نمونه‌گیری تصادفی خوشه‌ای یک مدرسه انتخاب شد و همه دانش‌آموزان آن که 320 نفر بودند، به مقیاس قربانی قلدری پاسخ دادند. سپس از میان آن‌ها تعداد 30 نفر که بالاترین نمره‌ها را کسب کرده بودند، به‌صورت جایگزینی تصادفی در دو گروه آزمایش (15 نفر) و گروه گواه (15 نفر) قرار گرفتند.

 

ابزار پژوهش

در این تحقیق از فرم ایرانی مقیاس قربانی قلدری (مرادی، 1388) به‏عنوان ابزار گردآوری اطلاعات مربوط به پیش‌آزمون و پس‏آزمون استفاده شد. این ابزار حاوی 26 گویه است و قربانی‌شدن جسمانی، کلامی و عاطفی را در یک مقیاس لیکرتی 6 درجه‌ای می‌سنجد که گویه‌های 6، 7، 13، 14، 21و 22 مربوط به قربانی‌شدن عاطفی است. شیوه نمره‌گذاری تمام گویه‌ها مستقیم بوده، افراد با نمره‌های بالاتر از 5/49 به‌عنوان قربانی قلدری شناخته می‌شوند؛ برای مثال، در حوزه عاطفی در پاسخ به این گویه که «در دو ماه گذشته دانش‌آموزان مرا از بازی محروم کرده‌اند» اگر گزینه هرگز انتخاب شود، کمترین نمره؛ یعنی فرد قلدری عاطفی را تجربه نکرده است و اگر گزینه هر روز انتخاب شود، بالاترین نمره؛ یعنی فرد قربانی‌شدن عاطفی را در بیشترین میزان خود تجربه کرده است. برای سنجش پایایی این مقیاس روش بازآزمایی استفاده شده است. ضرایب به‌دست آمده برای کل آزمون 98/0= rو برای حوزه عاطفی 98/0= r بود که نشانه‌ای از پایایی بالای این مقیاس است. برای سنجش روایی از دو روش تعیین روایی سازه؛ یعنی روایی همگرایی و روایی همزمان استفاده شد. برای بررسی روایی همگرایی ضریب همبستگی میان عوامل مقیاس و نمره کل مقیاس محاسبه شد و نتایج حاصل نشان داد ضرایب همبستگی برای سؤال‌های خرده‌مقیاس عاطفی از حداقل 87/0 تا حداکثر 93/0 در نوسان بود که نشان‌دهنده همبستگی رضایت‌بخش و معنادار بین قربانی‌شدن عاطفی با نمره کل بود. روایی همزمان ابزار هم با استفاده از اجرای همزمان پرسشنامه قلدری - قربانی الویوس محاسبه شد. نتایج نشان داد که میان نمره کل و هر سه خرده‌مقیاس قربانی‌شدن جسمانی، کلامی، عاطفی ابزار با پرسشنامه قلدری - قربانی الویوس و خرده‌مقیاس‌های قربانی‌شدن جسمانی، کلامی و اجتماعی آن همبستگی معناداری وجود دارد. این یافته روایی همزمان فرم ایرانی مقیاس قربانی قلدری را تأیید می‌کند. برای بررسی روایی محتوایی این مقیاس هم از نظر استادان و دانشجویان دوره دکتری در دانشگاه علامه طباطبایی استفاده و روایی محتوایی آن نیز از سوی این متخصصان تأیید شد.

 

شیوه اجرای پژوهش

کاربندی پژوهش در این مطالعه، آموزش‏ شناختی‏ ارتقای امید بود. برای این منظور، گروه آزمایشی طی 8 جلسه‏ 90 دقیقه‏ای به‌مدت دوماه (هرهفته یک جلسه) تحت آموزش شناختی ارتقای امید قرار گرفت تا تأثیر آن بر میزان قربانی‌شدن عاطفی دانش‌آموزان بررسی شود؛ درحالی‌‏که گروه گواه هیچ‏گونه آموزشی دریافت نکرد. درپایان مدت آموزش، پس‌آزمون شامل مقیاس قربانی قلدری برای هر دو گروه‏ اجرا شد.

جلسات آموزش

جلسات این برنامه بر اساس الگویی طراحی شده‌ که لوپز و اسنایدر[35] (2003) ارائه دادند.

جلسه‏ اول: ساختار جلسات و اهداف برنامه آموزشی معرفی و امید بر اساس نظریه اسنایدر تعریف شد.

جلسه‏ ‏دوم: درباره چگونگی رشد امید، ضرورت وجود آن و تأثیر امید بر کاهش قربانی‌شدن بحث شد.

جلسه‏ سوم: از هریک از مراجعان خواسته شد تا داستان زندگی خود را به زبان خود برای گروه تعریف کنند.

جلسه‏‏ چهارم: داستان زندگی هر یک از دانش‌آموزان بر اساس سه مؤلفه‏ اصلی نظریه امید اسنایدر (هدف، عامل، گذرگاه‌ها) تبیین و مجدداً این داستان‌ها قالب‏بندی شد؛ ضمن اینکه در این مرحله مواردی از امید در زندگی هر یک از اعضا شناسایی و به موفقیت‏های گذشته به‌منظور شناسایی عامل و گذرگاه‌ها توجه شد.

جلسه‏ ‏پنجم: از دانش‌آموزان خواسته شد تا فهرستی از اتفاقات جاری و ابعاد مهم زندگی خود فراهم و درجه‏ اهمیت و میزان رضایت خود از هر یک از آن‌ها را مشخص کنند.

جلسه‏ ‏ششم: ویژگی‌های اهداف مناسب براساس نظریه‏ اسنایدر مطرح شد و سپس افراد برای تعیین اهداف در جهت کاهش قربانی‌شدن خود ترغیب شدند.

جلسه‏ ‏هفتم: ویژگی‌های گذرگاه‌های مناسب مطرح شد و از دانش‏آموزان خواسته شد تا برای رسیدن به اهداف تعیین‌شده راهکارهای مناسبی بیابند. سپس به آن‌ها آموزش داده شد تا گذرگاه‌ها را به مجموعه‏ای از گام‌های کوچک بشکنند و گذرگاه‌های جانشین را تعیین کنند.

جلسه‏‏ هشتم: راهکارهایی برای ایجاد و حفظ عامل مطرح شد؛ از جمله اینکه از افراد خواسته شد تا به تمرین ذهنی آنچه باید برای رسیدن به اهداف انجام داد بپردازند و در‌نهایت، به آن‌ها آموزش داده شد تا خود یک امیددرمانگر باشند؛ به‌طوری‏‌که بتوانند اهداف و موانع دستیابی به آن‌ها را تعیین کرده، عامل لازم برای دستیابی به آن‌ها را در خود ایجاد و حفظ کنند و گذرگاه‌های لازم را تشخیص دهند.

روش تجزیه و تحلیل آماری داده‌ها: تجزیه و تحلیل داده‌های خام حاصل از این پژوهش با استفاده از آمار توصیفی (میانگین و انحراف معیار) و آمار استنباطی (آزمون تحلیل کوواریانس) انجام شد. برای تجزیه و تحلیل اطلاعات هم از نرم‌افزار آماری 18SPSS  استفاده شد.

 

یافته‌ها

نظر به اینکه برای بررسی این فرضیه از طرح آزمایشی پیش‏آزمون - پس‏آزمون با گروه کنترل استفاده شده است، برای تحلیل نتایج به‌دست آمده، روش تحلیل کوواریانس به‌کار رفته‌است تا از این طریق اثرهای پیش‌آزمون به‌عنوان یک متغیر تصادفی کمکی کنترل شود. پیش از آن، دو مفروضه اساسی تحلیل کوواریانس بررسی شد. پیش‌فرض همگنی واریانس‌ها با آزمون لوین بررسی شد و نتایج حاصل نشان داد که این مفروضه برقرار است. همچنین، مفروضۀ همگنی رگرسیون به‌وسیله آزمون فرض همگنی شیب‏ها بررسی شد و نتایج نشان داد که اثر متقابل معنی‏دار نیست و پیش‌فرض همگنی شیب‌های رگرسیون نیز برقرار است.


جدول 1. نتایج تحلیل کوواریانس مربوط به تأثیر آموزش شناختی ارتقای امید بر میزان قربانی‌شدن عاطفی در مرحله پس‌آزمون

منابع

مجموع مجذورات

درجه آزادی

میانگین مجذورات

F

سطح معناداری

مجذور اتا

توان

پیش‌آزمون

883/30

1

883/30

383/27

0001/0**

504/0

99/0

گروه

406/145

1

406/145

93/128

0001/0**

827/0

1

 

 

در جواب فرضیه اول پژوهش، نتایج جدول(1) نشان می‏دهد مداخله آموزش شناختی ارتقای امیدبه تفاوت معنادار میان گروه‏‌های آزمایش و گواه در مرحله پس‌آزمون منجر شده؛ به‌طوری‌که میانگین گروه آزمایش در این مرحله به میزان 47/5 تعدیل شده است. بنابراین، فرضیه اول پژوهش مبنی بر اثربخش بودن آموزش شناختی ارتقای امید بر میزان قربانی‌شدن عاطفی دانش‌آموزان دختر قربانی قلدری در مرحله پس آزمون تأیید می‌شود (05/0>p). میزان تأثیر حدود 82 درصد بوده است؛ یعنی 82 درصد واریانس پس‏آزمون مربوط به مداخله آموزش شناختی ارتقای امید بوده است. همچنین، توان آماری 1 است که گویای کفایت حجم نمونه است.


جدول 2. نتایج تحلیل کوواریانس مربوط به تأثیر آموزش شناختی ارتقای امید بر میزان قربانی‌شدن عاطفی در مرحله پیگیری

منابع

مجموع مجذورات

درجه آزادی

میانگین مجذورات

F

سطح معناداری

مجذور اتا

توان

پیش‌آزمون

71/20

1

71/20

99/13

001/0**

341/0

95/0

گروه

764/141

1

764/141

773/95

000/0**

78/0

1

 

 

در جواب فرضیه دوم پژوهش نتایج جدول (2) نشان می‌دهد که مداخله آموزش شناختی ارتقای امیددر مرحله پیگیری هم بر میزان قربانی‌شدن دانش‌آموزان اثربخش بوده است؛ به‌طوری‌که میانگین گروه آزمایش در این مرحله به میزان 20/5 تعدیل شده است. بنابراین، فرضیه دوم پژوهش مبنی بر اثربخش بودن آموزش شناختی ارتقای امید بر میزان قربانی‌شدن عاطفی دانش‌آموزان دختر قربانی قلدری در مرحله پیگیری هم تأیید می‌شود (05/0>p). این نشان می‌دهد که اثربخشی آموزش شناختی ارتقای امیدمختص به دورۀ برگزاری کلاس‌ها نبوده است؛ بلکه تغییرات حاصل در دانش‏آموزان پس از سه ماه همچنان دارای ثبات بوده است. این اطلاعات بین میانگین پیش‌آزمون و پس‌آزمون گروه آزمایش تفاوت معنا‌دار وجود داشته و این تفاوت در مرحلۀ پیگیری نیز دارای ثبات نسبی بوده است.

 

بحث و نتیجه‌گیری

هدف اصلی این پژوهش، بررسی تأثیر آموزش شناختی‏ ارتقای امید بر قربانی‌شدن عاطفی دانش‌آموزان بود که نتایج نشان داد این کاربندی توانسته است به‌عنوان مداخله‏ای مؤثر موجب کاهش آن شود. این پژوهش در نوع خود نخستین تحقیق انجام شده در این حوزه است و هیچ پژوهش داخلی یا خارجی مشابهی برای مقایسه نتایج آن یافت نشد؛ اما یافته‌های آن با نتایج پژوهش‌های مک فارن (1986؛ به نقل از مقتدایی و همکاران، 1390)، ونگ (2004)، مرادی و همکاران (1389) و مقتدایی و همکاران (1390) که نشان دادند اجرای مداخله‌های مناسب بر روی دانش‌آموزان قربانی قلدری بر افزایش توان مقابله با رفتارهای قلدرانه در آن‌ها و کاهش میزان قربانی‌شدن این دانش‌آموزان مؤثر است، همخوانی دارد. همچنین، با پژوهش‌های فراوانی که حاکی از اثربخشی آموزش شناختی ارتقای امید بر مؤلفه‌‌های مهم سلامت روانی؛ از جمله بر افزایش بهزیستی روانی و رفتارهای سازگارانه (رند و همکاران، 2011)، داشتن روابط اجتماعی قوی‌تر با همسالان و نزدیکان (فردریکسون[36]، 2009)، کنارآمدن مؤثر با موقعیت‌ها و رویدادهای فشارزای زندگی، جستجوی حمایت اجتماعی، افزایش سطح توانمندی و شجاعت و جسارت فرد (نامداری و همکاران ،1388)، احساس خودارزشی (آلارکون و همکاران، 2013) و افزایش سرسختی روان‌شناختی که در آن فرد در مقابل فشارهای روان‌شناختی مقاوم‌تر می‌شود و کنترل اتفاقات زندگی را به‌دست می‌گیرد، (سفرزاده، 2012) همسوست. در تبیین این یافته می‏توان اظهار داشت که محققان معتقدند، ارتقای سطح توانمندی‌های شخصیتی می‏تواند باعث تغییرات مشخصی در جنبه‏های عاطفی، شناختی و رفتاری شود. از آنجا که توانمندی امید یک حالت شناختی، هیجانی و انگیزشی است و همچنین، تفکر به سوی آینده را نشان می‏دهد، انتظار پیامدهای مطلوب، باور به اینکه امور بخوبی پیش خواهند رفت، و همچنین، حس اعتماد به این نکته را که همۀ این‏ها بر اثر تلاش‏های مناسب اتفاق خواهد افتاد، در فرد ایجاد کرده، باعث اعمال هدفمند می‏شود. از سوی دیگر، قربانیان قلدری افرادی درونگرا، واجد احساس درماندگی و باورمند به ناتوانی خود، عزت‌نفس و خودکارآمدی پایین، فاقد جرأت کافی برای دفاع از خود و بسیاری مشکلات شناختی دیگر هستند که آن‌ها را مستعد قربانی‌شدن ساخته است. این‌ در‌حالی است که رویکرد شناختی آموزش ارتقای امید با تمرکز بر هدف‌گزینی فرد برای مشکلات زندگی و تعیین گذرگاه‌هایی برای رسیدن به اهداف و رویارویی با چالش‌های زندگی می‌تواند موارد زیر را به ارمغان آورد: تبدیل احساس درماندگی فرد به امیدواری، بالارفتن عزت‌نفس و خودکارآمدی، احساس خودارزشمندی (اسنایدر، 2009)، افزایش معنادار شجاعت و جسارت (نامداری و همکاران، 1388)، برانگیختن فرد برای ایجاد رفتارهای انطباقی و مدیریت‌ و تغییر مشکلات خود در محیط (استفن و اسمیت، 2013)، عملکرد روان‌شناختی بهتر در روابط بین فردی (اسنایدر 2002؛ به نقل از دیو و کینگ 2013) و برقراری روابط اجتماعی خوب توأم با احساس ارزشمندی (اسنایدر، 2000). وقتی ارتقای امید باعث چنین تغییرات مثبتی؛ بویژه در عواطف و شناخت افراد می‌شود، در نتیجه فرد قربانی دیگر اجازه نخواهد داد در موقعیتی چالش‌انگیز زندگی مانند جریان قلدری براحتی قربانی شود. امید می‌تواند همانند یک کاتالیزگر در زندگی عمل کرده، به افراد قدرت رهاشدن از مشکلات جاری را بدهد و رضایت از زندگی را جایگزین آن‌ها کند؛ همچنانکه سلیگمن[37] (2002) با اجرای برنامه‏‌های مداخله‌ای مثبت خود دریافت‏ که استفاده از این‌گونه مداخله‌ها، حسی از مالکیت و اعتماد به واقعی‌بودن توانمندی‏ها را به مراجع منتقل کرده، فرد در به‌کارگیری آن‌ها احساس نیاز و ضرورت می‏کند. به‌طورکلی، تحقیقات انجام شده نشان داده‏اند که مداخله‌های مثبت‌نگر مانند امیددرمانی، ظرفیت زیادی برای پربارکردن زندگی افراد دارند (سلیگمن و سیگزنت میهالی[38]، 2007). همان‌گونه که دراین پژوهش هم تحت تأثیر مداخله‏ آموزشی ارتقای امید که برای گروه آزمایش اعمال شد، قربانی‌شدن عاطفی به‌طور معنادار و به میزان بالایی کاهش یافت.

وجود تحقیقات مشابه داخلی و خارجی، یکی از عواملی است که می‌تواند هر محققی را در مقایسه‏ نتایج خود یاری دهد. پژوهش حاضر به‌علت جدید بودن فاقد پیشینه‏ کافی برای این مقایسه است. همچنین، محدود بودن نمونه به جامعه‏ دانش‌آموزان دختر و دوره دوم متوسطه و عدم تعمیم‌پذیری احتمالی این یافته‏ها به دانش‏آموزان پسر و سایر دوره‌های تحصیلی را می‌توان از محدودیت‌های این پژوهش برشمرد.

پیشنهاد می‌شود شیوۀ آموزش شناختی امید در قالب طرح‌های آزمایشی با نمونه‏های بزرگ‌تر و همچنین، در قالب طرح‌های تک‌آزمودنی به‌کارگرفته شود. از جنبه کاربردی، با توجه به اعتقاد و باور روان‌شناسان مثبت‏گرا، صفت‏های مثبت قابل اندازه‏گیری می‏توانند به‏‌عنوان میانجی درنظر گرفته شوند تا افراد را در برابر هیجان‏های منفی‏ و عوامل خطرساز، مثل رویدادهای استرس‏زای زندگی حمایت کنند (ماسن و کاتسورس[39]، 1998). همچنین، با توجه به یافته ‌حاضر و پیشینه موجود که نشان‌دهنده پشتوانه علمی و تجربی بالای آموزش شناختی ارتقای امید است، پیشنهاد می‌شود ضمن تدوین برنامه‏های پیشگیرانه براساس نظریۀ امید و استفاده از آن در سطح مدارس در رابطه با دانش‏آموزان در خطر قربانی‌شدن، این برنامه‏ به‌عنوان بخشی از برنامه‏های آموزش ضمن خدمت مشاوران مدارس قرار گیرد، تا بتوانند با بهره‏گیری از آن به دانش‌آموزان در کاهش میزان قربانی شدن آن‌ها کمک کنند.



[1] Modecki etal

[2] Orpinas & Horne

[3] Olweus

[4] Kowalski & Limber

[5] Ruggieri etal

[6] Rothon etal

[7]Physical victimization

[8]Verbal victimization

[9] Wang etal

[10] Emotional victimization

[11] Korvo & Delara

[12] Price

[13] Rigby

[14] Born Trager etal

[15] Cheraghi, & Piskin

[16] Espelage & Holt

[17] Torner

[18] Felipe etal

[19] Fekkes etal

[20] Roth etal

[21] Ttofi & Farrington

[22] Hirschi

[23] Snyder

[24] Steffen & Smith

[25] Du & King

[26] Pathways

[27] Agency

[28] Feldman, & Kubota

[29] Werner

[30] Alarcon et al

[31] Houghton

[32] Schrank et al

[33] Mack faren

[34] Wong

[35] Lopez & Snyder

[36] Fredrichkson

[37] Seligman

[38] Seligman & Csiksentmihalyi

[39] Masten & Coatsworth

استکی آزاد، ن.؛ امیری، ش. و مولوی، ح. (1390). مقایسه منزلت اجتماعی کودکان پسر مبتلا به اختلالات رفتار ایذایی و بهنجار در مقطع ابتدایی. پژوهش‌های روانشناسی اجتماعی، سال اول، ش1، ص 1-15.

استکی آزاد، ن. و امیری، ش. (1391). اثربخشی برنامه آموزشی کاهش زورگویی مبتنی بر روش الویز در پسران. مجله روانپزشکی و روانشناسی بالینی ایران، سال هیجدهم، ش3، ص 175-183.

آهنگر انزابی، ا.؛ شریفی درآمدی، پ. و فرج‌زاده، ر. (1390). رابطه سبک‌های فرزندپروری والدین با پرخاشگری نوجوانان شبستر. مجله پژوهش‌های علوم شناختی و رفتاری، دوره 1، ش 1، ص 1-8.

برزگر بفرویی، ک. و خضری، ح. (1392). بررسی میزان شیوع انواع زورگویی در مدارس راهنمایی شهرستان یزد از دیدگاه دبیران. ماهنامه تعلیم و تربیت استثنایی، سال سیزدهم، ش 7، ص 15-26.

مرادی، م. ر.؛ اعتمادی، ا. و نعیم‌آبادی، ا. (1389). اثربخشی مشاوره گروهی براساس نظریه انتخاب ویلیام گلاسر با دانش‌آموزان قربانی قلدری به‌منظور افزایش توان مقابله با رفتارهای قلدرانه. مجله مطالعات روانشناختی دانشگاه الزهرا، دوره 6، ش4، ص 11-28.

مرادی، م. ر. (1388). ساخت و اعتباریابی مقیاس قربانی قلدری (B.V.S). چاپ نشده.

مقتدایی، م.؛ امیری، ش.؛ مولوی ، ح. و استکی آزاد، ن. (1390). اثربخشی برنامه آموزش مبتنی بر مهارت‌های اجتماعی  بر میزان رفتارهای قربانی کودکان پسر مقطع ابتدایی شهر اصفهان. پژوهش‌های روانشناسی اجتماعی، دوره1، ش2، ص 123-139.

نامداری، ک.؛ مولوی، ح.؛ ملک پور، م. و کلانتری، م.  (1388). تأثیرآموزش شناختی ارتقای امید بر توانمندی‌های شخصیتی مراجعین افسرده‌خو، مجله روانشناسی بالینی، سال اول، ش 3، ص 21-34.

هدایتی، م. (1390). فلسفه برای کودکان و کنترل پرخاشگری. دوفصلنامه تفکر و کودک، سال2، ش 1، ص 109-134.

Alarcon, G. M. Bowling, N. A., & Khazon, S. (2013). Great expectations: A meta-analytic examination of optimism and hope. Personality and Individual Differences, 54, (7), 821-827.

Cheraghi, A., & Piskin, M. (2011). A comparison of peer bullying among high school students in Iran and Turkey. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 3, (15), 2510-2520.

Corvo, K., & deLara, E. (2010). Towards an integrated theory of relational violence: Is bullying a risk factor for domestic violence? Aggression and Violent Behavior, 15, (3), 181-190.

Du, H., & King, R. B. (2012). Placing hope in self and others: Exploring the relationships among self-construals, locus of hope, and adjustment. Personality and Individual Differences, 54, (3), 332–337.

Espelage, D. L., & Holt, M. K. (2013). Suicidal ideation and school bullying experiences after controlling for depression and delinquency. Journal of Adolescent Health, 53, (1), S27-S31.

Feldman, D. B. & Kubota, M. (2015). Hope, self-efficacy, optimism, and academic achievement: Distinguishing constructs and levels of specificity in predicting college grade-point average. Learning and Individual Differences, 31, (37), 210-216.

Felipe, M. T. García, S. D. O. Babarro, J. M., & Arias, R. M. (2011). Social Characteristics in bullying Typology: Digging deeper into description of bully-victim. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 3, (29), 869-878.

Fredrichkson, B. L. (2009). Positivity: Groundbreaking research reveals how to embrace the hidden strength of positive emotions, overcome negativity, and thrive. New York: Crown publishing.

Hirschi, A. Abessolo, M., & Froidevaux, A. (2015). Hope as a resource for career exploration: Examining incremental and cross-lagged effects. Journal of Vocational Behavior, 49, (86), 38-47.

Kowalski, R. M., & Limber, S. P. (2013). Psychological, physical, and academic correlates of cyberbullying and traditional bullying. Journal of Adolescent Health, 53, (1), S13-S20.

Lopez, S. J., & Snyder .C. R. (2003). Positive Psychological Assessment: A Handbook of Models and Measures. WashingtonD.C: American Psychological Association.

Masten, A. S., & Coatsworth, J. D. (1998). The development of competence in favorable and unfavorable environments: Lessons from research on successful children. American psychologist, 53, (2), 205-220.

Modecki, K. L. Minchin, J. Harbaugh, A.G. Guerra, N.G., & Runions, K. C. (2014). Bullying prevalence across contexts: a meta-analysis measuring cyber and traditional bullying. Journal of Adolescent Health, 55, (5), 602-611.

Orpinas, P., & Horne, A. M. (2006). Bullying Prevention: Creating a Positive School Climate and Developing Social Competence. USA: American Psychological Association.

Rand, K. L. Martin, A. D., & Shea, A. M. (2011). Hope, but not optimism, predicts academic performance of law students beyond previous academic achievement. Journal of Research in Personality, 45, (6), 683-686.

Rothon, C. Head, J. Klineberg, E., & Stansfeld, S. (2011). Can social support protect bullied adolescents from adverse outcomes? A prospective study on the effects of bullying on the educational achievement and mental health of adolescents at secondary schools in East London. Journal of Adolescence, 34, (3), 579-588.

Roth, D. A. Coles, M. E., & Heimberg, R. G. (2002). The relationship between memories for childhood teasing and anxiety and depression in adulthood. Journal of Anxiety Disorders, 16, (2), 149–164.

Ruggieri, S. Friemel, T. Sticca, F. Perren, S., & Alsaker, F. (2013). Selection and Influence Effects in Defending a Victim of Bullying: The Moderating Effects of School Context. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 5, (79), 117-126.

Safarzadeh, S. (2012). Connection Hope to Life with Psychology Obstinacy in Scholars Girl and Boy of Islamic Azad University Ahvaz Branch. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 4, (46), 1855-1859.

Schrank, B. Bird, V. Rudnick, A., & Slade, M. (2012). Determinants, self-management strategies and interventions for hope in people with mental disorders: systematic search and narrative review. Social Science & Medicine, 74,(4), 554-564.

Seligman, M. E. (2002). Authentic happiness: Using the new positive psychology to realize your potential for lasting fulfillment. Simon and Schuster.

Seligman, M. E., & Csikszentmihalyi, M. (2007). Positive psychology: An introduction. American Psychologist, 55, (1), 5–14.

Snyder, C. R. (2009). Hope theory: Rainbows in the mind. Psychological Inquiry, 13, (4), 249-275.

Snyder, C. R. La Pointe, A. B. Jeffrey Crowson, J., & Early, S. (1998). Preferences of high-and low-hope people for self-referential input. Cognition & Emotion, 12, (6), 807-823.

Steffen, L. E., & Smith, B. W. (2013). The influence of between and within-person hope among emergency responders on daily affect in a stress and coping model. Journal of Research in Personality, 47, (6), 738-747.

Ttofi, M. M., & Farrington, D. P. (2008). Bullying: Short-term and long-term effects, and the importance of defiance theory in explanation and prevention. Victims and Offenders, 3, (2-3), 289-312.

Wang J, Iannotti R. J, Luk J. W., & Nansel, T. R. (2010). Co-occurrence of victimization and five subtypes of bullying: Physical, verbal, social exclusion, spreading rumors and cyber. Journal of School Psychology, 48, (6), 533–553.

Werner, S. (2012). Subjective well-being, hope, and needs of individuals with serious mental illness. Psychiatry Research, 196, (2), 214-21.

Wong. D. S. (2004). School Bullying and Tackling Strategies in Hong Kong. International Journal of Offender Therapy and Comparative Criminology, 48, (5), 537-553.