تحلیل محتوای کتاب‌های «بخوانیم و بنویسیم» پایۀ سوم ابتدایی بر اساس مؤلفه‌های کارکردهای اجرایی: روش آنتروپی شانون

نویسندگان

دانشگاه تربیت مدرس

چکیده

هدف پژوهش حاضر تحلیل محتوای کتاب‌های بخوانیم و بنویسیم پایه سوم ابتدایی از منظر تأکید بر مؤلفه‌های کارکردهای اجرایی (حافظه‌فعال، بازداری پاسخ و مدیریت زمان) است. پژوهش حاضر توصیفی و از نوع تحلیل محتوا با به‌کارگیری روش "آنتروپی شانون" است. جامعه آماری شامل کلیه کتاب‌های درسی دوره ابتدایی است. نمونه آماری این پژوهش، شامل کتاب‌های بخوانیم و بنویسیم پایه سوم ابتدایی در سال 1394-1393 است. ابزار پژوهش فهرست وارسی کارکردهای اجرایی مبتنی بر مبانی علمی کارکردهای اجرایی(داوسون و گوار، 2010) بود که محقق آن را تدوین کرد و روایی محتوایی آن توسط 10 نفر از متخصصان احراز شد. نتایج تحلیل محتوا نشان داد در کتاب‌های بخوانیم و بنویسیم، ضریب اهمیت مؤلفه حافظه‌فعال (335./)، مدیریت زمان (333./) و بازداری پاسخ (333./) بود. به‌عبارتی، میزان توجه به مؤلفۀ حافظه‌فعال و مدیریت زمان و بازداری پاسخ در سطح متوسط ارزیابی شد. با توجه به نقش کارکردهای اجرایی که در رشد شناختی و آموزشی کودکان دارد و با عنایت به تأکید پژوهشگران بر این مؤلفه، ضروری است که مؤلفان کتاب‌های درسی بخوانیم و بنویسیم، در ویرایش‌های بعدی به این امر توجه لازم را داشته باشند.

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

Content Analysis of Reading and Writing Textbooks in Third Grade Elementary School Based on Components of Executive Functions: Shannon Entropy

نویسندگان [English]

  • M. Behruz
  • J. Hatami
  • M. Mehrmohammadi
Tarbiat Modarres University
چکیده [English]

This study aimed to analyze the contents of reading and writing textbooks in third grade elementary from the Perspective of emphasis on the components of executive functions (working memory, response inhibition, and management time). This research is descriptive and content analysis by applying "Shannon Entropy" method. The population is consisted of all elementary school textbooks. The sample be consisted of reading and writing textbooks the third grade elementary in the 2014-2015. Research tool was Checklist executive functions based on scientific principles of executive functions ()Which was developed by the researcher and content validity was established by 10 specialists. The results showed importance coefficient of components of executive functions in reading and writing textbooks are almost identical (%33). Given the role that response inhibition has in children's cognitive development and educational and with regard to researchers emphasis on this component, is essential that authors of reading and writing textbooks have to pay necessary attention to response inhibition in the next edition .

کلیدواژه‌ها [English]

  • executive functions
  • reading and writing textbooks
  • school
  • Content Analysis (Shannon Entropy)

در خلال دوران نوجوانی و جوانی، روابط عاشقانه[1] با جنس مخالف، نسبتاً شایع است. این‌گونه روابط بر زمینه‌های اصلی عملکرد جوانان، همچون: تحول هویت، رابطه با همسالان و تحول جنسی تأثیر می‌گذارد و ممکن است روابطی هیجان‌انگیز یا استرس‌زا برای آنان باشد (آبما و سرنستین[2]، 2001). منظور از رابطه عاشقانه با جنس مخالف، گستره‌ای از روابط میان دو جنس مخالف پیش از ازدواج و بدون محرمیت است که با انگیزه‌های مختلفی، مانند: صمیمیت، رفاقت، دلبستگی، فعالیت جنسی، تعهد و مراقبت و در قالب دوستی و قرارهای عاشقانه به‌منظور ازدواج، دوستی‌های خیابانی، همخانگی و شکل‌های دیگر تداوم می‌یابد (موحد و همکاران، 1385).

جوانان به دلایل متعددی، همچون: فشار همسالان، احساس حقارت و یا عزت‌نفس ضعیف در صورت نداشتن رابطه با جنس مخالف، دریافت حمایت عاطفی و یا برخورداری از تجربه‌ای جدید وارد این‌گونه روابط می‌شوند. عوامل مختلفی بر تداوم و یا عدم‌ تداوم این روابط تأثیر می‌گذارند که ازجمله می‌توان به ویژگی‌های شخصیتی، سبک‌های دلبستگی و تفاوت‌های جنسیتی اشاره کرد.

از جمله نظریه‌های گسترده در حوزه عشق، نظریه عشق لی (1973) است. مبتنی بر نظریه لی[3]، عشق رفتاری آموخته‌شده است که روش‌های دوست داشتن افراد را مشخص می‌سازد و تحت تأثیر فرهنگ و بافت اجتماعی افراد قرار دارد. به‌عقیده لی، شش سبک عشق وجود دارد که عبارتند از اروس[4] (عشق شهوانی و احساساتی)، لودوس[5] (عشق بازیگرانه)، استورگ[6] (عشق دوستانه و همراه با احترام)، پراگما[7] (عشق منطقی)، مانیا[8] (عشق افراطی) و آگاپه[9] (عشق بدون خودخواهی). لی معتقد است باگذشت زمان وقتی فرد ارزش‌ها و آرمان‌های فرهنگی ویژه‌ای را درونسازی می‌کند، ممکن است سبک‌های عشق‌ورزی وی نیز تغییر کنند.

یکی از عوامل مؤثر بر سبک‌های عشق‌ورزی، سبک دلبستگی افراد است. نظریه دلبستگی حاصل پژوهش‌های بالبی و یکی از گسترده‌ترین نظریه‌های حوزه تحول اجتماعی است که الگوی تعاملات صمیمانه را توصیف می‌کند (هازان و شیور[10]، 1987). هازان و شیور (1987) مفهوم دلبستگی بالبی را بسط و با روابط عاشقانه در بزرگسالی پیوند داده‌اند. آنان رابطه عاشقانه را تداوم فرایند دلبستگی معرفی کرده‌اند؛ فرایندی که در آن فرد با یک بزرگسال رابطه عاطفی برقرار می‌سازد که تا حد زیادی شبیه رابطه عاطفی نوزاد با مراقب اولیه است. مطابق با نظریه هازان و شیور، سه سبک دلبستگی ایمن، اجتنابی و اضطرابی - دوسوگرا در بزرگسالی نیز وجود دارند و افراد با این سبک‌های دلبستگی، روابط صمیمانه و عاشقانه را به‌گونه کاملاً متفاوتی تجربه می‌کنند (کسیدی[11]، 1994، میکولینسر و شیور[12]، 2007).

افراد ایمن، روابط عاشقانه بسیار شاد، دوستانه و قابل‌اعتمادی دارند. آنان طرف مقابل خود را با همه کاستی‌هایش پذیرفته، حمایت می‌کنند و روابط پایدار و بلند‌مدتی را تجربه می‌نمایند. افراد با دلبستگی اجتنابی از صمیمیت می‌ترسند، در رابطه عاشقانه فراز و فرودهای عاطفی شدیدی دارند و اغلب حسادت عاطفی را تجربه می‌کنند. عشق در نگاه دلبسته‌های مضطرب - دوسوگرا نیز نوعی درگیری و اشتغال ذهنی است که با جذابیت جنسی و رفتاری حسادت‌آمیز همراه است و فرد در خلال آن فراز و فرودهای عاطفی شدیدی را تجربه می‌کند. با‌ وجود این، دلبسته‌های مضطرب روابط نیرومند و معقولی با طرف مقابل خود دارند و درصدد دستیابی به حمایت و توجه هستند؛ اما روابط آنان با دیگران پر از تنش و تعارض است. پژوهش‌ها حاکی از آنند که دلبسته‌های ناایمن (مضطرب و اجتنابی) رفتار جنس مخالف را به صفات و ویژگی‌های منفی وی و فقدان عشق نسبت می‌دهند و آشفتگی عاطفی خود را‌ پیامد رفتار جنس مخالف می‌دانند (الفازی و همکاران[13]، 2010).

عشق و همه ابعاد عاطفی و هیجانی آن، ارتباط نیرومندی با ویژگی‌های‌ شخصیتی و تفاوت‌های جنسیتی افراد دارد. برخی پژوهش‌ها به مطالعه ارتباط میان صفات ‌شخصیتی و سبک‌های عشق در نظریه لی پرداخته‌اند (وایت و همکاران[14]، 2004)؛ برای مثال، در میان پنج عامل ‌شخصیتی، دو عامل برونگرایی‌ و خوشایندی، ارتباط نیرومندی با تفاوت‌های فردی در عشق دارند (هیون و ‌همکاران[15]، 2004). سبک‌های عشق احساساتی و بازیگرانه با صفت برونگرایی و سبک عشق افراطی با صفت روان‌رنجورخویی ارتباط دارد. روان‌رنجورخویی با تمایلات جنسی شدید‌ و خیانت، رابطه مثبت و با عشق‌ورزی دوستانه رابطه منفی دارد (گرتمن و پینکس[16]، 2003). در مردان و زنان، وظیفه‌شناسی عشق احساساتی را  منفی پیش‌بینی می‌کند (انگل و‌‌ همکاران[17]، 2002). همچنین، مطالعه میدلتون[18](1993) ‌نشان ‌می‌دهد در مردان روان‌رنجورخویی با سبک عشق بازیگرانه همبستگی مثبت و با سبک عشق دوستانه همبستگی منفی دارد. همچنین، یک بعد از برونگرایی هیجان‌خواهی[19] است که با سبک عشق منطقی و دوستانه رابطه منفی دارد (کمپل و فاستر[20]، 2002).

افزون بر نقش ویژگی‌های شخصیتی بر نحوه ابراز عشق‌ورزی، تفاوت‌های جنسیتی نیز بر تجارب عاشقانه افراد تأثیر می‌گذارد (دوریک و همکاران[21]، 2006)؛ برای مثال، زنان عشق را نوعی تعهد عاطفی و احساس امنیت می‌دانند؛ درحالی‌که مردان عشق را نوعی تعهد جنسی و لذت جسمانی هنگام آمیزش تصور می‌کنند (وراسک و همکاران[22]، 2005)؛ اما چرا زنان و مردان در تجربه احساسات عاشقانه با هم تفاوت دارند؟

منطبق با نظریه سرمایه‌گذاری والدینی[23] (تریورز[24]، 1972؛ به نقل از اشمیت و همکاران[25]، 2009) میزان وقت و انرژی که والدین برای فرزندان دختر و پسر خود صرف می‌کنند، در گونه‌های مختلف متفاوت است. در همه فرهنگ‌ها، مردان کمتر از زنان در امر تولد و تربیت فرزندانشان نقش دارند. به‌بیان‌ دیگر، از دیدگاه تحولی «نظریه سرمایه‌گذاری والدینی»، نابرابری در میزان سرمایه‌گذاری والدینی و سرمایه‌گذاری کمتر مردان در مسؤولیت‌های والدینی، موجب بروز تفاوت در میزان تجربه احساسات عاشقانه در میان زنان و مردان خواهد شد. به همین دلیل، مردان کمتر از زنان در روابط عاشقانه سرمایه‌گذاری می‌کنند و در رابطه با جنس مخالف، برقراری رابطه جنسی بدون احساسات عاشقانه را ترجیح می‌دهند. در همین راستا، نتایج مطالعه جانسون و کاوانگ[26] (2010) و اسپرجر - تورمون[27] (2002) نیز نشان ‌می‌دهد مردان در مقایسه با زنان نمرات بالاتری در سبک عشق بازیگرانه و زنان نمرات بالاتری در سبک عشق احساساتی کسب می‌کنند.

از سوی دیگر، نگرش نسبت به رابطه با جنس مخالف و رفتار جنسی در تفاوت‌های موجود در شناسه‌های فرهنگی، مذهبی و اجتماعی جوامع گوناگون ریشه دارد و مبتنی بر سنت سازه‌گرایی اجتماعی (ویگوتسکی، 1978؛ به نقل از خلج‌آبادی فراهانی و مهریار، 1389) رابطه با جنس مخالف در متن اجتماع و فرهنگ شکل می‌گیرد و رفتاری اجتماعی تلقی می‌گردد؛ انتظارات اجتماعی و فرهنگی تا حد زیادی بر این موضوع تأثیرگذار است و نکته شایان توجه، دگرگونی نگرش به رابطه با جنس مخالف در سالیان اخیر است؛ جهانی‌شدن فراگیر و به نمایش کشیدن رفتارهای جنسی در رسانه‌های نمایشی و نوشتاری غرب با تأثیر مستقیم بر رفتار مخاطبان آن‌ها و ‌بویژه جوانان و نوجوانان همراه بوده است. همسو با دیگر جوامع، دگرگونی ارزش‌ها و به دنبال آن ارزش‌های جنسی در جامعه ما نیز نکته‌ای پنهان نیست و به‌دلیل جوان بودن و همچنین، افزایش سن ازدواج این تغییر نگرش نسبت به رابطه با جنس مخالف بیش ‌از پیش نمود یافته است و تأثیر جهانی‌شدن به‌گونه‌ای عام و تأثیر رسانه‌ها به‌گونه‌ای خاص موجب شده است تا ارتباط با جنس مخالف به‌گونه‌ای متفاوت از گذشته نگریسته شود (رجبلو و اصغری، 1389).

در همین راستا، مطالعه قاسمی (1383) در دانشگاه صنعتی اصفهان نشان ‌می‌دهد 5/37 درصد از دانشجویان مورد مطالعه وی، دارای دوست یا دوستان نزدیک غیرهمجنس بوده‌اند. یافته‌‌های ‌ذکایی(1384) نیز نشان‌ می‌دهد 5/79 درصد از ‌جوانان شهر تهران گفته‌اند که اکنون دوستی از جنس مخالف دارند و 23 درصد نیز درگذشته دوست ‌دختر یا پسر داشته‌اند. تنها 2/1 درصد اظهار داشتند که هیچ دوستی از جنس مخالف نداشته‌ و ندارند.

همچنین، در مطالعه دیگری (موحد و همکاران، 1386) نگرش‌ دانشجویان‌ نسبت به‌ معاشرت دختر و پسر قبل ‌از ازدواج بررسی شد. یافته‌های این پژوهش پیمایشی که ‌در دانشگاه‌های شیراز انجام‌شده، نشان ‌می‌دهد که خانواده‌های دانشجویان نسبت به دانشجویان نگرش‌ منفی‌تری‌ به‌ این‌گونه ‌معاشرت‌ها داشته‌اند و پژوهشگران به این نتیجه رسیده‌اند که پدیدة معاشرت و دوستی دختر و پسر، واقعیت اجتماعی نوظهوری است که در پی تغییرات نگرشی و ارزشی به‌وجود آمده است.

رجبلو و اصغری (1389) نیز در مطالعه خود تأثیر جهانی‌شدن را در بازاندیشی تعاملات جنسی در میان دانشجویان دانشگاه تهران بررسی کرده‌اند. نتایج مطالعه آنان نشان‌ می‌دهد 3/72‌ درصد از شرکت‌کنندگان در مطالعه تجربه ارتباط با جنس مخالف را داشته و بقیه نداشته‌اند. از میان کسانی که با جنس مخالف رابطه داشته‌اند، 28‌ درصد با هدف ازدواج، 3/51 درصد بدون هدف ازدواج و 5/7 درصد نیز هم با هدف ازدواج و هم بدون هدف ازدواج (یعنی برخی از دوستی‌های آنان با هدف ازدواج بوده و برخی نبوده است) با جنس مخالف رابطه دوستی برقرار کرده‌اند.

بدین ‌ترتیب، در سال‌های اخیر، افزایش سطح تحصیلات دانشگاهی در بین جوانان، دسترسی به رسانه‌های جهانی و فناوری‌های نوین ارتباطی (اینترنت، اتاق گفتگو و تلفن همراه)، افزایش سن ازدواج و مهاجرت به شهرها، موجبات تسهیل در ارتباطات و دسترسی به سایر فرهنگ‌ها را فراهم نموده و از این رو، ارتباط با جنس مخالف در میان جوانان افزایش ‌یافته‌است (خلج‌آبادی فراهانی و مهریار، 1389). در این میان، شناخت علل مؤثر در شکل‌گیری و تداوم ارتباط با جنس مخالف می‌تواند از آسیب‌های احتمالی این رابطه پیشگیری نماید. در این راستا پژوهش حاضر به دنبال پاسخگویی به سؤال‌های زیر است: آیا دختران و پسران از سبک‌های عشق‌ورزی گوناگونی در رابطه با جنس مخالف استفاده می‌کنند؟ و این که ارتباط میان ویژگی‌های شخصیتی و سبک‌های دلبستگی با سبک‌های عشق‌ورزی در دانشجویان دختر و پسر چگونه است؟

فرضیه‌های پژوهش حاضر بدین ‌قرار است:

1- میان سبک‌های عشق‌ورزی در دختران و پسران تفاوت وجود دارد. این فرضیه شامل فرضیه‌های فرعی زیر است:

الف- میان دختران و پسران در استفاده از سبک عشق‌ورزی احساساتی تفاوت وجود دارد.

ب- میان دختران و پسران در استفاده از سبک عشق‌ورزی بازیگرانه تفاوت وجود دارد.

ج- میان دختران و پسران در استفاده از سبک عشق‌ورزی منطقی تفاوت وجود دارد.

د- میان دختران و پسران در استفاده از سبک عشق‌ورزی دوستانه تفاوت وجود دارد.

ه- میان دختران و پسران در استفاده از سبک عشق‌ورزی افراطی تفاوت وجود دارد.

و- میان دختران و پسران در استفاده از سبک عشق‌ورزی ایثارگرانه تفاوت وجود دارد.

2- سبک‌های دلبستگی (ایمن، اضطرابی و وابسته) و‌ ویژگی‌های شخصیتی، سبک‌های عشق‌ورزی (احساساتی، بازیگرانه، منطقی، دوستانه، افراطی و ایثارگرانه) را در دختران و پسران دانشجو پیش‌بینی می‌کنند. این فرضیه نیز شامل فرضیه‌های فرعی زیر است:

الف- سبک‌های دلبستگی و ویژگی‌های شخصیتی سبک عشق‌ورزی احساساتی را در دختران و پسران پیش‌بینی می‌کنند.

ب- سبک‌های دلبستگی و ویژگی‌های شخصیتی، سبک عشق‌ورزی بازیگرانه را در دختران و پسران پیش‌بینی می‌کنند.

ج- سبک‌های دلبستگی و ویژگی‌های شخصیتی، سبک عشق‌ورزی منطقی را در دختران و پسران پیش‌بینی می‌کنند.

د- سبک‌های دلبستگی و ویژگی‌های شخصیتی، سبک عشق‌ورزی دوستانه را در دختران و پسران پیش‌بینی می‌کنند.

ه- سبک‌های دلبستگی و ویژگی‌های شخصیتی، سبک عشق‌ورزی افراطی را در دختران و پسران پیش‌بینی می‌کنند.

و- سبک‌های دلبستگی و ویژگی‌های شخصیتی، سبک عشق‌ورزی ایثارگرانه را در دختران و پسران پیش‌بینی می‌کنند.

 

روش

پژوهش حاضر یک پژوهش همبستگی و علّی-مقایسه‌ای است. جامعه آماری پژوهش حاضر، دانشجویان دانشگاه‌های آزاد و دولتی شهر اردبیل بودند که در سال تحصیلی 1390 در دانشگاه‌های محقق اردبیلی، دانشگاه علوم پزشکی و دانشگاه آزادشهر اردبیل مشغول به تحصیل بودند که از آنان تعداد 200 نفر (100 نفر دختر و 100 نفر پسر) به روش خوشه‌ای چندمرحله‌ای انتخاب شدند؛ بدین‌ترتیب که ابتدا دانشگاه‌های محقق و آزاد به سه دانشکده (علوم انسانی، علوم پایه و فنی، هر دانشکده یک خوشه) تقسیم و دو دانشکده علوم انسانی و علوم پایه به‌طور تصادفی انتخاب شدند و از هر یک از دو دانشکده منتخب، سه گروه آموزشی به‌طور تصادفی برگزیده شدند (گروه‌های آموزشی علوم تربیتی، روان‌شناسی و مدیریت از دانشکده علوم انسانی و گروه‌های زیست‌شناسی، فیزیک و شیمی از دانشکده علوم پایه). همچنین، از دانشکده پزشکی دانشگاه آزاد و دانشگاه علوم پزشکی نیز سه گروه آموزشی (رادیولوژی، پرستاری و پزشکی) به‌طور تصادفی انتخاب شدند و در نهایت، از هر گروه آموزشی منتخب، سه کلاس به شیوه تصادفی انتخاب و پس از تشریح اهداف پژوهش و جلب مشارکت آزمودنی‌ها، تعداد 350 پرسشنامه توزیع گردید. در بخش اطلاعات جمعیت‌شناختی، از شرکت‌کنندگان سؤال شده بود که آیا دوست ‌پسر/ دختر دارند؟ بدین‌ترتیب، پرسشنامه‌های 200 نفر از کسانی که به این سؤال پاسخ مثبت داده بودند، به‌طور تصادفی انتخاب، تجزیه‌ و تحلیل شد.

 

ابزار پژوهش

الف- مقیاس سبک‌های عشق‌ورزی

مقیاس سبک‌های عشق (LAS)[28] (هندریک و هندریک[29]، 1989) از پرسشنامه سبک‌های عشق لی (1973) استخراج شده است. این مقیاس دارای 42 گویه و 6 خرده‌مقیاس است و هر خرده‌مقیاس دارای 7 ماده است. این مقیاس شش‌ حالت عشق اروس (عشق احساساتی)، لودوس (عشق بازیگرانه)، پراگما (عشق منطقی)، استورگ (عشق دوستانه)، مانیا (عشق افراطی) و آگاپه (ایثارگرانه) را ارزیابی می‌کند. نمره‌گذاری این پرسشنامه به‌شکل لیکرت از 1= کاملاً موافقم تا 5= کاملاً مخالفم است. نمره‌های پایین‌تر در هر خرده‌مقیاس نشان‌دهنده میزان گرایش فرد به آن سبک است. بنابراین، برای این مقیاس نمره کلی محاسبه نمی‌شود و هر فرد دارای 6 نمره در 6 خرده‌مقیاس است.

هندریک و هندریک (1995) ضریب همسانی درونی این مقیاس را بین 75/0 تا 88/0 گزارش کرده‌اند. در پژوهش حاضر پایایی خرده‌مقیاس‌های این آزمون با استفاده از روش آلفای کرونباخ محاسبه شد که برای خرده‌مقیاس‌های عشق احساساتی،70/0؛ عشق بازیگرانه، 67/0؛ عشق دوستانه، 62/0؛ عشق افراطی، 75/0؛ عشق منطقی، 76/0 و عشق ایثارگرانه، 87/0 استفاده شده است.

ب- پرسشنامه ویژگیهای شخصیتیHEXACO

پرسشنامه HEXACO برای ارزیابی شش عامل یا ویژگی شخصیتی توسط لی و آشتون[30] (2004) طراحی شد. در این پژوهش از فرم کوتاه 60 سؤالی این پرسشنامه استفاده‌شده است. نمره‌گذاری این مقیاس بر اساس لیکرت و به‌صورت پنج گزینه‌ای از نمره 1 برای کاملاً مخالفم تا نمره 5 برای کاملاً موافقم است. آشتون و لی (2009) پایایی این مقیاس را در نمونه دانشجویان بین 77/0 تا 80/0 و در نمونه افراد عادی بین 73/0 تا 80/0 به‌دست آورده‌اند که در نمونه دانشجویان ضرایب آلفای کرونباخ برای خرده‌مقیاس‌های تواضع - فروتنی، 79/0؛ تهییج‌پذیری، 78/0؛ برونگرایی، 80/0؛ خوشایندی، 77/0؛ وظیفه‌شناسی، 78/0 و گشودگی، 77/0 گزارش‌شده است. در پژوهش حاضر پایایی خرده‌مقیاس‌های این آزمون با استفاده از روش آلفای کرونباخ محاسبه شد که برای خرده‌مقیاس‌های تواضع - فروتنی، 61/0؛ هیجان‌پذیری، 62/0؛ برونگرایی، 71/0؛ خوشایندی، 63/0؛ وظیفه‌شناسی 52/0و گشودگی نسبت به تجربه 60/0 محاسبه شد. همچنین، مطابق با پژوهش آشتون و لی (2009) همبستگی نمره‌های خود‌گزارشی و نمره‌های مشاهده‌گر از 47/0 تا 60/0 و همبستگی پرسشنامه پنج‌عاملی نئو با پنج عامل متناظر آن در نسخه شصت سؤالی هگزاکو از 53/0 تا 80/0 بود. در ایران، پالاهنگ و همکاران (1388) ساختار شش عاملی هگزاکو را در نسخه 192 سؤالی آن تأیید کردند. آن‌ها آلفای کرونباخ نسخه فارسی عامل‌های هگزاکو را از 85/0 تا 93/0 و همبستگی آن‌ها با پنج عامل پرسشنامه نئو را از 42/0 تا 79/0 گزارش کردند.

ج- مقیاس تجدیدنظر شده دلبستگی بزرگسال کولینز و رید

مقیاس سبک دلبستگی کولینز و رید به توصیف نحوه شکل‌گیری دلبستگی‌های نزدیک در افراد می‌پردازد. این مقیاس شامل 18 گویه است و نمره‌گذاری آن بر اساس درجه‌بندی لیکرت و به‌صورت 5 گزینه‌ای است که نمره 1 برای "من اصلاً این احساس را ندارم"، تا 5، "من کاملاً این احساس را دارم"، هست. این مقیاس دارای سه زیر مقیاس نزدیکی و صمیمیت، وابستگی و اضطراب است و هر زیر‌مقیاس شش سؤال دارد. نزدیکی و صمیمیت میزان آسایش فرد در رابطه با صمیمیت و نزدیکی هیجانی را اندازه‌گیری می‌کند. خرده‌مقیاس وابستگی، میزان اعتماد و اتکای آزمودنی به دیگران و این موضوع که آیا دیگران در مواقع لزوم قابل‌دسترسی هستند یا خیر، را ارزیابی می‌نماید. خرده‌مقیاس اضطرابی نیز ترس از دست دادن و دوری از موضوع دلبستگی و رابطه اضطراب‌آمیز در روابط بین‌فردی را اندازه‌گیری می‌کند.

در این پرسشنامه خرده‌مقیاس اضطراب (A) با دلبستگی اضطرابی - دوسوگرا مطابقت دارد و زیر مقیاس نزدیک بودن (C) یک بعد دوقطبی است که توصیف‌های ایمن و اجتنابی را در مقابل هم قرار می‌دهد؛ بنابراین، نزدیک‌ بودن (C) در تطابق با دلبستگی ایمن و وابستگی (D) معکوس دلبستگی اجتنابی قرار دارد. با توجه به اینکه در نمونه ایرانی مقادیر آلفای کرونباخ تمامی موارد مساوی یا بیشتر از 80/0 است، آزمون از اعتبار بالایی برخوردار است. همچنین روایی پرسشنامه نیز مورد تأیید هست (پاکدامن، 1380).

داده‌ها با استفاده از نرم‌افزار رایانه‌ای16 SPSS، تجزیه‌ و تحلیل شد. برای تجزیه ‌و تحلیل داده‌ها در سطح آمار توصیفی از شاخص‌های فراوانی، میانگین و انحراف استاندارد و در سطح آمار استنباطی از آزمون همبستگی پیرسون، تحلیل رگرسیون گام‌به‌گام و آزمون تحلیل واریانس چندمتغیری استفاده شد.

نتایج

50 درصد نمونه مورد مطالعه را دختران و بقیه آن را پسران تشکیل می‌دادند. میانگین سنی پسران گروه نمونه 78/1±20/21 سال و میانگین سنی دختران گروه نمونه 59/1±09/21 سال بود. 85 درصد دختران و 91 درصد پسران دانشجوی کارشناسی و 15 درصد  دختران و 9 درصد پسران دانشجوی کارشناسی ارشد بودند.

در ادامه، شاخص‌های توصیفی متغیرهای مورد مطالعه، همچون: ویژگی‌های شخصیتی و سبک‌های عشق در جدول (1) آمده است.


جدول 1. شاخص‌های توصیفی متغیرهای مورد مطالعه

شاخص

پسران

دختران

متغیر

میانگین

انحراف استاندارد

میانگین

انحراف استاندارد

تواضع - فروتنی

62/30

14/6

12/31

99/5

هیجان‌پذیری

74/29

17/5

17/32

99/5

برونگرایی

71/34

10/6

74/33

14/6

خوشایندی

34/31

19/5

25/31

24/6

وظیفه‌شناسی

98/33

42/4

33

52/4

گشودگی

66/33

72/4

47/33

97/5

اروس (عشق ‌احساساتی)

19/21

21/5

95/23

40/5

استورگ (عشق‌ دوستانه)

17

54/4

68/17

75/4

مانیا (عشق‌ افراطی)

17

45/5

3/17

77/5

پراگما (عشق منطقی)

87/21

87/5

01/20

20/6

آگاپه (عشق ایثارگرانه)

02/18

44/6

61/18

03/7

دلبستگی صمیمانه

47/22

69/3

86/22

02/4

دلبستگی اضطرابی

79/17

09/4

12/18

25/4

دلبستگی وابسته

96/15

68/3

13/16

75/3

 

 

 

 

 

 

برای بررسی تفاوت‌های جنسیتی میان سبک‌های عشق دختران و پسران، از آزمون تحلیل واریانس چندمتغیری استفاده شد. یکی از مفروضه‌های تحلیل واریانس چندمتغیری، برابری واریانس گروه‌هاست. نتایج آزمون لوین نشان داد که واریانس نمره‌ها در سبک‌های عشق احساساتی، بازیگرانه، دوستانه، افراطی، منطقی و عشق بدون ایثارگرانه به ترتیب برابر با (10/2، 1/0، 1/0، 25/0، 08/0 و 54/0 = F و 05/0<P) بوده و شرط همگنی واریانس برقرار است. همچنین، یکی دیگر از پیش‌فرض‌های استفاده از این تحلیل، همگنی ماتریس واریانس - کوواریانس است. با بررسی آزمون ام. باکس مشخص‌ شد همگنی ماتریس واریانس - کوواریانس رعایت شده است (29/1=F، 05/ <P) که گویای آن است که ماتریس‌های کوواریانس مشاهده شده متغیرهای وابسته برای سطوح متغیر مستقل برابرند. همچنین، بررسی آزمون کرویت بارتلت نشان داد که همبستگی بین متغیرهای وابسته برای ادامه تحلیل کافی است و ماتریس کوواریانس باقیمانده متغیرهای وابسته یکسان است. وجود داده‌های پرت در داده‌ها به‌وسیله آماره فاصله مهالانوبیس بررسی شد که نتایج آزمون  X2 نشان داد که هیچ داده پرتی در داده‌ها وجود ندارد. نتایج تحلیل واریانس چندمتغیری در جدول‌های (2) و (3) آمده است.


جدول 2. نتایج حاصل از تحلیل واریانس چند متغیری مقایسه سبکهای عشق‌ورزی در دختران و پسران

نام آزمون

مقدار

 Dfفرضیه

 Dfخطا

F

سطح‌ معناداری

لامبدای ویلکز

83/0

6

193

41/6

000/0

 

 

 

همان‌گونه که در جدول (2) مشاهده می‌شود، میان سبک‌های عشق‌ورزی در دختران و پسران تفاوت معناداری وجود دارد. بنابراین، فرضیه اول تأیید می‌شود.


جدول 3. نتایج تحلیل واریانس چندمتغیری مقایسه سبک‌های عشق‌ورزی دختران و پسران

شاخص متغیر

مجموع مجذورات

درجه آزادی

میانگین مجذورات

مقدار F

سطح معناداری

اندازه تأثیر

عشق احساساتی

عشق بازیگرانه

عشق دوستانه

عشق افراطی

عشق منطقی

عشق ایثارگرانه

85/298

88/380

12/23

40/17

98/272

40/17

1

1

1

1

1

1

85/298

88/380

12/23

40/17

98/272

40/17

10/11

50/13

07/1

55/0

70/9

38/0

003/0

0001/0

30/0

46/0

003/0

53/0

14/0

16/0

005/0

003/0

13/0

002/0

 

 

یافته‌ها بیانگر آن است که در سبک‌های عشق احساساتی، بازیگرانه و عشق منطقی بین پسران و دختران تفاوت‌های جنسیتی معناداری وجود دارد. بنابراین، در فرضیه اول، فرضیه‌های فرعی 1، 2 و 3 تایید می‌شوند (01/0P<). با مراجعه به جدول (1) (شاخص‌های توصیفی متغیرهای مورد مطالعه) مشخص می‌شود که دختران مورد مطالعه بیشتر از سبک عشق احساساتی و پسران گروه نمونه بیشتر از سبک‌های عشق بازیگرانه و منطقی استفاده نموده‌اند. بین دختران و پسران در سبک‌های عشق دوستانه، افراطی و ایثارگرانه تفاوت معناداری مشاهده نشد و بنابراین، فرضیه‌های فرعی 4، 5 و 6 در فرضیه اول تأیید نشد.

برای آزمون این فرضیه که آیا سبک‌های دلبستگی و ویژگی‌های شخصیتی می‌توانند سبک‌های عشق‌ورزی را در دختران و پسران پیش‌بینی نمایند، از تحلیل رگرسیون گام‌به‌گام استفاده شد. برای استفاده از مدل رگرسیون لازم است پیش‌فرض‌های استفاده از آن همچون: آزمون دوربین/واتسن1 برای بررسی استقلال خطاها، آزمون هم‌خطی2 با دو شاخص ضریب تحمل (تولرنس)3 و عامل تورم واریانس4 و آزمون کالموگروف – اسمیرونف5 برای بررسی نرمال بودن توزیع بررسی شود. نتایج حاصل از تحلیل داده‌ها نشان می دهد که مفروضه‌های تحلیل رگرسیون برقرار است. در ادامه، نقش سبک‌های دلبستگی و ویژگی‌های شخصیتی در پیش‌بینی سبک‌های عشق‌ورزی دختران و پسران مورد مطالعه به تفکیک ارائه شده است.


جدول 4. آزمون رگرسیون گام‌به‌گام برای پیش‌بینی سبک‌های عشق‌ورزی از طریق ویژگی‌های شخصیتی و سبک‌های دلبستگی در دانشجویان دختر و پسر

ملاک

متغیرهای پیش‌بین

F

β

t

sig

اروس (عشق احساساتی)

پسران

وظیفه‌شناسی

94/5

24/0-

*44/2-

02/0

دختران

دلبستگی صمیمانه

49/13

35/0-

**67/3-

0001/0

لودوس (عشق‌ بازیگرانه)

پسران

تواضع - فروتنی

36/12

34/0

**52/3

001/0

دختران

-

-

-

-

-

پراگما (عشق منطقی)

پسران

دلبستگی اضطرابی

51/44

56/0-

**67/6-

001/0

خوشایندی

75/25

20/0

*26/2

03/0

دختران

دلبستگی اضطرابی

51/11

32/0-

**39/3-

0001/0

تهییج‌پذیری

88/10

28/0-

*26/2-

03/0

 

 

نتایج تحلیل رگرسیون ارائه شده در جدول (4) نشان می‌دهد که در پسران وظیفه‌شناسی (05/0P<) و در دختران دلبستگی صمیمانه (0001/0P<) سبک عشق احساساتی را به‌گونه‌ای منفی پیش‌بینی نمودند. در پسران سبک‌های دلبستگی و سایر ویژگی‌های شخصیتی سهم معناداری در پیش‌بینی سبک عشق احساساتی نداشتند. همچنین، در دختران نیز سایر سبک‌های دلبستگی و ویژگی‌های شخصیتی وارد معادله نشدند. بنابراین، فرضیه فرعی 1 تنها در این موارد تأیید می‌شود.

 

 

 

1 Durbin-Watson

2 collinearity

3 tolerance

4 variance inflation factor

5 kolmogorov-smirnov

در ادامه بررسی فرضیه 2، ویژگی شخصیتی تواضع - فروتنی توانست سبک عشق بازیگرانه (001/0P<) را در پسران پیش‌بینی کند. در دختران هیچ یک از متغیرهای مورد مطالعه سهم معناداری در پیش‌بینی عشق بازیگرانه نداشتند و وارد معادله نشدند. بنابراین، در پسران سبک‌های دلبستگی و سایر ویژگی‌های شخصتی نتوانستند وارد معادله شوند و تأیید نمی‌شوند و در دختران هیچ‌یک از متغیرها نتوانستند سبک عشق بازیگرانه را پیش‌بینی کنند. بنابراین، فرضیه فرعی دوم تنها در این موارد تأیید می‌شود.

در سبک عشق‌ورزی منطقی نیز در پسران دلبستگی اضطرابی و خوشایندی (001/0 P<و 03/0P<) و در دختران دلبستگی اضطرابی و تهییج‌پذیری سهم معناداری در پیش‌بینی این سبک عشق داشتند (0001/0P< و 03/0P<) و سایر متغیرها وارد مطالعه نشدند و نتوانستند به‌طور معناداری سبک عشق‌ورزی منطقی را پیش‌بینی کنند؛ بنابراین، فرضیه فرعی سوم نیز تاحدودی تأیید می‌شود.

سبک‌های دلبستگی و ویژگی‌های شخصیتی نتوانستند سبک‌های عشق‌ورزی دوستانه، افراطی و ایثارگرانه را در دختران و پسران به‌طور معناداری پیش‌بینی کنند و بنابراین، در فرضیه دوم، فرضیه‌های فرعی 4، 5 و 6 تأیید نمی‌شوند.

 

بحث

پژوهش حاضر به بررسی تفاوت‌های جنسیتی در سبک‌های دلبستگی و ویژگی‌های شخصیتی در پیش‌بینی سبک‌های عشق‌ورزی در دانشجویان پرداخته است. نتایج حاصل از تجزیه و تحلیل یافته‌‌ها نشان داد که وظیفه‌شناسی در پسران و دلبستگی صمیمانه در دختران به‌گونه منفی توانستند سبک عشق احساساتی را پیش‌بینی نمایند. این یافته با پژوهش انگل و همکاران (2002) همسوست. در تبیین این یافته می‌توان گفت فرد با سبک عشق احساساتی، بر شور و شهوتی که در رابطه عاشقانه تجربه می‌کند، کنترل کمی دارد. از سوی دیگر، تأمل و تعمق[31] یکی از ابعاد مهم خصیصه وظیفه‌شناسی است. فرد وظیفه‌شناس با تأمل و تعمق به بررسی دقیق و همه‌جانبه ابعاد رابطه قبل از اقدام به هر‌گونه عمل پرداخته و سپس محتاطانه و هوشیارانه نسبت به رابطه متعهد می‌گردد. این ‌در‌حالی ‌است که در سبک احساساتی، عشق بر اثر جذابیت فیزیکی اولیه و به‌طور خودانگیز و بی‌اختیار آغاز می‌گردد و با تأمل و تعمق اندکی همراه است.

تبیینی که برای نقش سبک دلبستگی صمیمانه در پیش‌بینی عشق احساساتی به‌گونه‌ای منفی می‌توان ارائه نمود، این است که دلبسته‌های وابسته کمتر در سبک عشق‌ورزی احساساتی که دوام چندانی ندارد، وارد می‌گردند. همچنین، از دلبسته‌های صمیمی نیز چنین انتظار می‌رود که در روابط عاشقانه روابط پایدار و بادوام را ترجیح داده، وارد سبک عشق‌ورزی احساساتی و زودگذر نگردند.

یکی دیگر از یافته‌های پژوهش حاضر این بود که در پسران، خصیصه تواضع - فروتنی توانست سبک عشق بازیگرانه را به‌طور معناداری پیش‌بینی نماید. در تبیین این یافته، می‌توان گفت فردی که در تواضع - فروتنی نمره پایینی کسب می‌کند، ویژگی‌هایی همچون کنترل و فریب دیگران را نشان می‌دهد (لی و آشتون، 2004). چنین فردی در روابط عاشقانه، قابل اعتماد نیست و تنها از روی هوس و سرگرمی وارد رابطه می‌گردد؛ بدین‌ترتیب، سبک عشق بازیگرانه را برمی‌گزیند.

همچنین، نتایج حاصل از این پژوهش نشان داد که در دختران و پسران، دلبستگی اضطرابی، سبک عشق منطقی را به‌گونه منفی پیش‌بینی نمود. هم‌راستا با این یافته، پژوهش نشان می‌دهد دلبسته‌های مضطرب بیشتر بر روی روابط خود سرمایه‌گذاری می‌کنند، در روابط عاشقانه پیوند‌های صمیمانه نیرومندی برقرار می‌کنند و دلمشغولی اصلی آنان این است که آیا مورد عشق و محبت شریک خود قرار می‌گیرند. افزون ‌بر‌این، به دلیل اهمیتی که حفظ روابط صمیمانه برای افراد دلبسته مضطرب دارد، تلاش مضاعفی در جهت تداوم این‌گونه روابط نشان خواهند داد و عشق و علاقه خود را نسبت به شریک خود بیشتر ابراز می‌نمایند و یا با کنترل بیشتر اعمال و رفتار وی، تهدیدکننده‌های بالقوه رابطه صمیمانه را از میان برمی‌دارند (میکولینسر و شیور، 2007).

یکی دیگر از یافته‌های مطالعه حاضر این بود که خصیصه تهییج‌پذیری توانست به‌طور معناداری سبک عشق‌ورزی منطقی را در دختران پیش‌بینی نماید. پژوهش‌ها نشان می‌دهد که روان‌رنجور‌خویی با سبک‌های عاطفی عشق، همچون: عشق احساساتی، عشق ایثارگرانه و عشق افراطی رابطه معناداری دارد. افرادی که از تهییج‌پذیری بالایی برخوردارند، به دلیل آنکه نگرانی و اضطراب بیشتری نشان می‌دهند، کمتر می‌توانند رابطه عاشقانه خود را حفظ کنند و وقتی در رابطه عاشقانه‌ای به آنان خیانت می‌شود، به‌سختی می‌توانند با این موضوع کنار آمده و فرد دیگری را انتخاب کنند. همچنین، این افراد مشکلات ارتباطی بیشتری داشته و در زندگی جنسی و زناشویی خود رضایتمندی کمتری را تجربه می‌کنند (فیشر و مک‌نالتی[32]، 2008؛ وایت و همکاران، 2004)؛ این افراد در رابطه عاشقانه همواره نگرانند که مبادا نتوانند انتظارات شریک خود را برآورده سازند، یا اینکه شریک آن‌ها نتواند بخوبی از آن‌ها حمایت و مراقبت نماید (باس[33]، 2000). این عدم اعتماد و اطمینان موجب می‌گردد که هرگونه توجه دیگران به شریک خود را نوعی تهدید به حساب آورده، حسادت زیادی را تجربه می‌کنند (فیگردو و همکاران[34]، 2006).

همسو با این یافته، پژوهش‌ها (جانسون و همکاران[35]، 2009؛ بارلو و همکاران[36]، 2010) نشان می‌دهد که سه خصیصه منفی خودشیفتگی[37]، آسیب روانی و ماکیاول‌گرایی[38] ویژگی‌هایی هستند که با فقدان عواطف مثبت و رفتار همدلانه مشخص می‌شوند. این سه خصیصه، فریب و استثمار دیگران را به دنبال دارند و در سبک‌های عشق بازیگرانه و منطقی ظهور می‌یابند. در سبک عشق منطقی هدف فرد از رابطه عاشقانه آن است که به منافع کوتاه‌مدت خود دست یابد، و این افراد بسیار پرخاشگر و خودخواه هستند. در این سبک عشق، افراد با مغز خود عاشق می‌شوند، نه با قلب خود. چنین افرادی عشق و رابطه عاشقانه را به‌خاطر منافعی که دیگری برایشان دارد، می‌خواهند و نه به خاطر خود آن (فیگردو و همکاران، 2006).

در پاسخ به سؤال دوم پژوهش، تفاوت­های جنسیتی پسران و دختران در سبک‌های عشق‌ورزی بررسی شد. یافته‌ها نشان می‌دهد که دختران در مقایسه با پسران بیشتر از سبک عشق احساساتی و پسران در مقایسه با دختران بیشتر از سبک عشق‌ورزی بازیگرانه و منطقی استفاده می‌کنند. این یافته با مطالعه جانسون و کاوانگ (2010) و اسپرچر و ترو مورن (2002) همسوست. در تبیین این یافته می‌توان گفت در روابط عاشقانه مردان بیشتر از زنان جذب زیبایی‌‌ها و جذابیت فیزیکی و جنسی زنان می‌گردند. آنان تمایل دارند مانند دو غریبه هرچه سریعتر وارد رابطه جنسی گردند و لذت جنسی حاصل از آمیزش را تجربه کنند (سبک عشق بازیگرانه)؛ در حالی‌که زنان بیشتر به ایمنی و تعهد عاطفی رابطه عاشقانه می‌اندیشند و تمایل دارند نشانه‌های عاطفی عشق را تجربه کنند (وراسک و همکاران، 2005). بنابراین، می‌توان گفت مردان در رابطه عاشقانه به دنبال کسب منافعی هستند که رابطه برایشان به دنبال دارد (سبک عشق منطقی) و به آن بیشتر به‌شکل کسب لذت جنسی و سرگرمی و هوس (سبک عشق بازیگرانه) می‌نگرند.

افزون بر‌این، نتایج پژوهش حاضر نشان داد که دختران در مقایسه با پسران بیشتر از سبک عشق احساساتی استفاده می‌کنند. این یافته را می‌توان با نظریۀ سرمایه‌گذاری والدینی (به نقل از اشمیت و همکاران، 2009) تبیین نمود. مبتنی بر این نظریه، زنان بیشتر از مردان در رابطه عاشقانه سرمایه‌گذاری عاطفی می‌کنند؛ زیرا زنان بیشتر از مردان در فرایند بارداری و تربیت فرزندان وقت و انرژی صرف می‌کنند و بدین دلیل، زنان بیشتر از مردان پیامدهای وارد شدن و درگیر شدن در یک رابطه عاشقانه را تأمل و بررسی می‌کنند.

پژوهش حاضر در میان جوانان دانشجو انجام شده است و همین امر تعمیم نتایج را به جوانان غیردانشجو محدود می‌سازد؛ اما مطالعه روابط عاشقانه و ارتباط با جنس مخالف در میان جوانان، شناخت این پدیده و آسیب‌های آن را آشکار خواهد ساخت؛ زیرا دانشگاه یکی از محیط‌هایی است که در آن، فرصت‌هایی برای برقراری روابط پیش از ازدواج فراهم است. از سوی دیگر، دانشجویان و فارغ‌التحصیلان دانشگاه‌ها یکی از منابع مهم هنجار در جامعه محسوب می‌شوند و شناخت ارزش‌ها و هنجارهای حاکم بر رفتار آنان، در‌این‌باره می‌تواند محققان حوزه روان‌شناسی و علوم اجتماعی را در پیش‌بینی برخی واقعیت‌های این مسأله در سایر اقشار جامعه یاری نماید. از سوی دیگر افزایش ارتباط با جنس مخالف، افزایش سن ازدواج در میان جوانان و افزایش بروز رفتارهای جنسی بدون ازدواج در میان جوانان و نوجوانان (خلج‌آبادی فراهانی و مهریار، 1389) نیازمند توجه و مطالعه علل مؤثر در شکل‌گیری این پدیده است تا بدین‌طریق آگاهی‌های لازم در اختیار نوجوانان، جوانان و خانواده‌های آنان قرار گیرد و از آسیب‌های احتمالی این‌گونه روابط پیشگیری شود.



[1] romantic relationships

[2]Abma & Sorenstein

[3] Lee's Theory

[4] eros

[5] ludus

[6] storg

[7] pragma

[8] mania

[9] agape

[10] Hazan & Shaver

[11] Cassidy

[12] Mikulincer & Shaver

[13] Alfasi etal

[14]White etal

[15] Heaven etal

[16]Gurtman & Pincus

[17] Engel etal

[18] Middleton

[19] excitement-seeking

[20]Campbell & Foster

[21] Durik etal

[22]Voracek etal

[23] parental investment theory

[24] Trivers

[25] Schmitt etal

[26] Jonason&  Kavanagh

[27] Sprecher & Toro-Morn

[28] Love Attitude Scale

[29] Hendrick & Hendrick

[30] Lee & Ashton

[31] deliberation

[32] Fisher & McNulty

[33]Buss

[34] Figueredo

[35] Jonason etal

[36] Barlow etal

[37] narcissism

[38] machiavellianism

اسلاوین، ر. ای. (1385). روان‌شناسی تربیتی، ترجمه یحیی سیدمحمدی، تهران: نشر روان.

عابدی، ا. و جهانیان ‌‌نجف‌آبادی، ا .(1389). مهارت‌های اجرایی در مدرسه (کارکردهای اجرایی عصب ـ روان‌شناختی کودکان و نوجوانان)، اصفهان: انتشارات برترین اندیشه.

علیزاده، ح. (1384). اختلال کمبود توجه/ بیش‌فعالی، تهران: انتشارات رشد.

کرین، و. (1384). نظریه‌های رشد: مفاهیم و کاربردها، ترجمه غلامرضا خوی‌نژاد و علیرضا رجایی، انتشارات رشد.

Andersson, Ulf. (2008). Mathematical competencies in children with different types of learning difficulties. Journal of Educational Psychology. 100(1) 48-66 .

Bakker, J.T.A., Denessen, E., Bosman, A.M.T., Krijger, E., & Bouts, L. (2007). Socio- Metric status and self-image of children with specific and general learning Difficulties in Dutch general and special education classes. Learning Disability Quarterly, 30, 47–62.

Bernier A., Carlson S. M., & Whipple N. (2010). From external regulation to self-regulation: early parenting precursors of young children’s executive functioning. Child Devlopment. 81, 326–339.

Bierman, KL., Nix, RL., Greenberg, MT., BLAIR ,C., & DOMITROVICH, C. E.(2008). Executive functions and school readiness intervention: Impact, moderation, and mediation in the Head Start REDI program. Devlopment Psychopathology. Summer. 20(3). 821–843.

Blair, C., & Razza, RP. (2007). Relating effortful control, executive function, and false-belief understanding to emerging math and literacy ability in kindergarten. Child Developmental. 78. 647–663.

Blair C., Granger D. A., Willoughby M., Mills-Koonce R., Cox M., & Greenberg M. T. (2011). Salivary cortisol mediates effects of poverty and parenting on executive functions in early childhood. Child Devlopmenalt. 82. 1970–1984.

Borella, E., Carretti, B.,&  Pelgrina, S. (2010). The specific role of inhibition in reading comprehension in good and poor comprehenders. Journal of Learning Disabilities. 43(6p.541–552.

Bull, R., Scerif, G. (2001). Executive functioning as a predictor of children's mathematics ability: inhibition, switching, and working memory. Devlopment Neuropsychology. 19(3). 273-93.

 Cameron, C E., Brock, LL., Murrah, WM., Bell, LH., Worzalla, S L., Grissmer, D., & Morrison, F J. (2012). Fine Motor Skills and Executive Function Both Contribute to Kindergarten Achievement. Child Developmental 83(4), 1229-1244.

Dawson, P., & Guare, R. (2004). Executive skills in children and adolescents: A practical guide to assessment andintervention. New york: The Guilford press.

Diamond, A., & Lee, K. (2011). Interventions shown to Aid Executive Function Development in children 4 to 12 Years old. www.sciencemay .org.Scrience .333, 19. AuGust 2011.

Elias, M., & Arnold, H. (2006).The educator’s guide to emotional intelligence and Academic achievement. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

Espy, KA., McDiarmid, MM., Cwik, MF., Stalets, MM., Hamby, A., & Senn, TE.(2004). The contribution of executive functions to emergent mathematic skills in preschool children. Developmental Neuropsychology. 26. 465–486.

Greenstone, H. (2011). Executive Function skill are critical for both .school and Personal success.Learning Landscapes. 5, (1) 101-114.

 Lesaux, NK., Rupp, AA., & Siegel ,LS. (2007). Growth in reading skills of children from diverse linguistic backgrounds: Findings from a 5-year longitudinal study. Journal of Educational Psychology. 99. 821–834.

Melttzer ,l (2010). Promoting Executive Function in the classroom.Guilford bublications, Inc.

Meltzer, L., & Krishnan, K. (2007). Executive function difficulties and learning disabilities: understandings andmisunderstandings. In L. Meltzer (Ed.), Executive function in education, from theory to practice. New York: The Guilford Press, 101.

McCloskey, G., Perkins, L. A., & Van Divner, B. (2008). Assessment and intervention for executivefunction difficulties. New York: Routledge Press.

Miller,M.,Muller,U.,Giesbrecht ,G., Carpendale ,J., & Kerns, K. (2013).The contribution of executive Function and social Understanding to Preschoolers letterand math skills.cognitive Development.28, 331-349.

Mirsky, A. and. Lyon. f., & N. A. Krasnegor (1996). Disorders of attention: Aneuropsychological perspective. Attention, memory, and executivefunction .Baltimore, MD: BrookesPublishing Company. 71-95

 Molfese, V.J., Molfese, P J.,  Molfese, DL., Rudasill, K M.,  Armstrong, N., & Starkey, G. (2010). Executive Function Skills of 6 to 8 Year Olds: Brain and Behavioral Evidence and Implications for School Achievement. Contemprory Eduction Psychology. 35(2) 116–125.

Morrison, FJ., Poniti, CC., & McClell, MM(2010). Self-regulation and academic achievement in the transition to school. In: Calkins, SD.; Bell, M., editors. Child development at the intersection of emotion and cognition. American Psychological Association; Washington.65, 203-224.

Nathan, A. M. (2009). The impact of executive functionskills on writing: a comparison of fifth-grade students withlearning disabilities and students with typical development. University of Nevada.

Passolunghi, MC., Vercelloni, B., & Schadee, H(2007). The precursors of mathematics learning: Working memory, phonological ability and numerical competence Cognitive Development. 22,, 165–184.

Pennington, B. F., & Ozonoff.S .(1996). Executive functions and developmental psychology. Journal of Child Psychology and Psychiatry.37., 51-87.

Rubinsten, Orly. Henik, Avishai. (2006). Double Dissociation of Functions in Developmental Dyslexia and Dyscalculia. Journal of Educational Psychology . 98(4) 854-867.

Seidman, L. J. (2006). Neuropsychological functioning in people with ADHD across the lifespan. ClinicalPsychology Review, 26(4), 466–48.

Semrud – clikeman, M. (2005). Neuropsychological Aspects for Evaluating Disabilities. Journal of Learning Disabilities ,38. 563-568.

Semrud-clikeman, M., & Harder, L (2011). Neuropsychological Correlates of Written Expression in College Students With ADHD. JournalAttention Disord (3). 215-223.

Sergeant, J. A., Geurts, H., Huijbregts, S., Scheres, A., & Oosterlaan, J. (2003). The top and bottom of ADHD: A neuropsychological perspective. Neuroscience &Biobehavioral Reviews, 27, 583-592.

Thorell, L.B., Lindqvist, S., Nutley, S.B., Bohlin, G., & Klingberg, T. (2010). Training and transfer effects of executive functions in preschool children. Journal ofdevelopmental science,. 12, 106-113.

Welsh J. A., Nix R. L., Blair C., Bierman K. L., & Nelson K. E. (2010). The development of cognitive skills and gains in academic school readiness for children from low-income families.Educational Psychology. 102, 43–53.

Willcutt, E. G., Doyle, A. E., Nigg, J. T., Faraone, S. V., & Pennington, B. F. (2005). Validity of the executive function theory of attention-deficit/ hyperactivity disorder: A meta-analytic review.Biological Psychiatry, 57(11), 1336-1346.

Zelazo, PD.,&  Muller U. (2002). Executive function in typical and atypical development. In: Goswami U, editor. Blackwell handbook of childhood congnitive development. Oxford: Blackwell.