پیش‌بینی عملکرد تحصیلی دانشجویان دوره‌های الکترونیکی براساس مهارت‌های فراشناختی و هوش هیجانی آنان

نویسندگان

1 دانشیار علوم تربیتی، دانشگاه اصفهان، اصفهان، ایران

2 استادیار علوم تربیتی، دانشگاه اصفهان، اصفهان، ایران

چکیده

هدف پژوهش، پیش‌بینی عملکرد تحصیلی دانشجویان دوره‌های الکترونیکی دانشگاه‌های شهر اصفهان بر اساس مهارت‌های فراشناختی و هوش هیجانی آنان بود. نمونه پژوهش شامل 250 نفر از دانشجویان دوره‌های الکترونیکی دانشگاه‌های پیام‌نور، اصفهان، علوم پزشکی و صنعتی اصفهان بود که با روش نمونه‌گیری تصادفی طبقه‌ای متناسب با حجم نمونه انتخاب شدند. برای جمع‌آوری داده‌ها از پرسش نامه‌های هوش هیجانی و حالت فراشناخت استفاده گردید. برای تحلیل داده‌ها از تحلیل رگرسیون چندگانه استفاده شد (با استفاده از نرم‌افزار SPSS). یافته‌ها نشان داد دو مؤلفه مدیریت خود و خودآگاهی از هوش هیجانی=0/228, T=3/514 ,P≤0/0) β و=0/145, T=2/253, P≤0/05) β( (و سه مؤلفه آگاهی فراشناختی، بررسی خود و راهبردهای شناختی از فرا شناخت =0/298 , T=5/725, P≤0/01)β و=0/110 , T=2/147 , P≤0/05 β و  =0/257, T=4/890 , P≤0/01β( (پیش‌بینی کننده‌های معناداری برای عملکرد تحصیلی دانشجویان هستند. یافته‌ها حاکی از اهمیت پرورش هوش هیجانی و توانایی‌های فراشناختی در نظام آموزش عالی است که به‏دنبال آماده‌سازی یادگیرندگان برای‏ رویارویی با چالش‏های بزرگ و کوچک جهان آینده است.
 

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

Predicting Student’s Academic Performance from Meta - Cognition and Emotional Intelligence Components

نویسندگان [English]

  • Y abedini 1
  • N Barat Dastjerdi 2
1 Associate Professor of Educational Science and Psychology, University of Isfahan, Isfahan, Iran
2 Assistant Professor of Educational Science and Psychology, University of Isfahan, Isfahan, Iran
چکیده [English]

The purpose of the present study was to predict academic performance of E- students in Isfahan city universities from their Meta cognition skills and emotional intelligence. 250 E- students from Payame Noor, Isfahan, Medical science and industrial universities were selected by randomized sampling method. The research Instruments included emotional intelligence and Meta cognitive state questionnaires. Data were analyzed by using multiple regression analyses. The Results indicated that two components of emotional intelligence and three components of Meta cognition were the best predictors of the E-students’ academic performance (emotional awareness and self-management: P≤0/01, β =0/228 , T=3/514; P≤0/05, T=2/253, β =0/145 and meta cognitive awareness, self-investigation, and cognitive strategies: P≤0/0, T=5/725, β= /0298; P≤0/05 , T=2/147 , β=0/110; P≤0/01 , T=4/890, β= 0/257)). The results indicate the importance of emotional intelligence and Meta cognitive skills to educational systems, particularly in higher education system.
 
 
 
 
 

کلیدواژه‌ها [English]

  • Meta-cognition
  • Emotional Intelligence
  • academic achievement
  • Virtual Students

یکی از مهم‌ترین مسائل برای متولیان تعلیم و تربیت؛ به‌خصوص مسؤولان نظام آموزش عالی، عملکرد تحصیلی دانشجویان است. افراد با موفقیت در تحصیل به موقعیت و جایگاهی دست می‌یابند که از حداکثر نیروی درونی و بیرونی خود در راستای اهداف آموزشی و تربیتی استفاده نموده، شرایط لازم را برای زندگی اجتماعی موفق کسب می‌کنند. این در حالی است که عدم‌ موفقیت در تحصیل زمینه مشکلات فردی و اجتماعی و انحراف از دستیابی به اهداف سیستم تعلیم و تربیت را به همراه دارد (ریوکین و همکاران[1]، 2005؛ به نقل از ماهاسنه[2]، 2014). از سویی، امروزه از فناوری‌های نوین در امر آموزش استفاده فراوانی می‌شود و با توجه به اهمیت یادگیری مادام‌العمر در زندگی و موفقیت انسان امروزی دانشگاه‌ها به راه‌اندازی دوره‌های مجازی و الکترونیکی اقدام کرده‌اند؛ به طوری که افراد می‌توانند با شرکت در این دوره‌ها به‌راحتی از آموزش عالی بهره‌مند گردند.

عوامل مرتبط با عملکرد تحصیلی فراگیران از دیر‌باز مورد علاقه بسیاری از محققان، صاحب‌نظران و دست اندرکاران آموزش عالی بوده است. از این رو، متخصصان تعلیم و تربیت عوامل گوناگونی را مشخص کرده‌اند که تأثیر زیادی بر عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان و دانشجویان دارند. این عوامل را می‌توان در چهار دسته فردی، آموزشگاهی، خانوادگی و اجتماعی تقسیم نمود (زهرا کار، 1386). از میان این عوامل، ابعاد فردی به‌عنوان موضوع اصلی در مطالعات روان‌شناسی و علوم تربیتی مطرح شده و مورد پژوهش قرار گرفته است. با این حال، باید در نظر داشت که عوامل و متغیرهای فردی آن چنان در‌هم تنیده و در تعامل با یکدیگر هستند که تعیین نقش و سهم هر یک از آن‌ها با دشواری رو‌به‌روست.

مطالعات انجام شده در حیطه روان‌شناسی شناختی گویای آن است که دانش فراشناختی به‌عنوان یکی از ویژگی‌های فردی تأثیر زیادی بر بهبود عملکرد تحصیلی فراگیران دارد که لازم است بیشتر به آن پرداخته شود (رادیلیکو[3]، 2002). در واقع، روان‌شناسان برای تبیین دانش و نوع کنترل افراد بر افکار و فعالیت‌های یادگیری، از اصطلاح جدیدی موسوم به فراشناخت استفاده کرده‌اند. فلاول و همکاران[4] (2001) فراشناخت را فرایندی دانسته‌اند که در آن فراگیران از چگونگی یادگیری خودآگاهی دارند و هنگام عملکرد و پس از اتمام آن، پیشرفت خود را ارزیابی می‌کنند. هافمن و اسپاتاریو[5] (2008) در پژوهشی نشان دادند که فراشناخت با یادگیری رابطه مثبتی دارد. در واقع، شناخت فرد درباره توانایی‌های خود و آگاهی از راهبردهای شناختی و فراشناختی[6] باعث بهبود یادگیری می‌شود. به عبارت دیگر، می‌توان گفت که خودآگاهی شناختی یا فراشناخت لازمه یادگیری مؤثر در هر مرحله از تحصیل است (استرنبرگ[7] 1990؛ زیمرمن[8]، 1990 و ماهاسنه، 2014).

به علاوه، باید در نظر داشت که عوامل فردی از نوع شناختی، به‌تنهایی قادر به تبیین عملکرد تحصیلی افراد نیستند. به بیان دیگر، عملکردهای شناختی تنها در کنار عملکردهای هیجانی است که می‌توانند کارایی بهینه خود را داشته باشند و به کارکردهای بهتری بینجامند. از این رو، طی چند دهه اخیر روان‌شناسان پرورشی مفهوم هوش هیجانی[9] را مطرح کرده و تأثیر آن را بر فرایندهای شناختی و در نتیجه عملکرد تحصیلی یادگیرندگان مورد توجه قرار داده‌اند. ‏بار ـ آن[10] (1997) هوش هیجانی را به عنوان توانایی‌های غیرشناختی، دانش و شایستگی‌هایی می‌داند که فرد را قادر می‌سازد به‌طور موفقیت‌آمیزی با شرایط مختلف زندگی انطباق یابد. در این راستا گلمن[11] (1995) معتقد است افرادی که کفایت هیجانی بیشتری دارند، توانایی‌های بیشتری نیز برای تمرکز بر مشکلات و همچنین، استفاده از مهارت‌های حل مسأله دارند. بنابراین، موفقیت فرد در آموزش و یادگیری ـ خواه در مدرسه، خواه در دانشگاه و خواه در دوره‌های حضوری یا الکترونیکی ـ تنها به مؤلفه‌های شناختی و فراشناختی وابسته نیست؛ بلکه با مهارت‌های هیجانی، اجتماعی؛ از جمله هوش هیجانی و مؤلفه‌های آن (داشتن انگیزه لازم، توانایی منتظرماندن، اطاعت از دستورها و کنترل تکانه[12]، مهارت کمک خواستن از دیگران و بیان نیازهای هیجانی و آموزشی) مرتبط است (میر و همکاران[13]، 2000).

با توجه به آنچه گفته شد، دو عامل فراشناخت و هوش هیجانی را می‌توان به عنوان عوامل مهمی در زمینه‌سازی بسترهای لازم برای عملکرد تحصیلی دانشجویان تلقی نمود. با این حال، مطالعات به دست آمده در مورد نقش این دو سازه در عملکرد تحصیلی متناقض است؛ برای مثال، برخی از پژوهش‌ها از جمله کوهسار و همکاران (1386) و لعلی فاز و عسگری (1387) نشان داده‌اند که هوش هیجانی تاثیری بر عملکرد تحصیلی ندارد. این در حالی است که مطالعات دیگری؛ از جمله: براکت و کاتیولاک[14] (2007)، پیترایدز و همکاران[15] (2004)، ماهاسنه (2014) علویانی و ملا حسینی (2012) نشان داده‌اند که هوش هیجانی رابطه معناداری با مهارت‌های فراشناختی و با عملکرد تحصیلی دانشجویان عادی و غیرمجازی دارد. شایان ذکر است که پژوهش دستجردی (2013) تنها پژوهشی است که رابطه هوش هیجانی با پییشرفت تحصیلی را در دانشجویان دوره‌های مجازی بررسی کرده است. نتایج این پژوهش حاکی از این است که بین نمره کلی دانشجویان دوره‌های مجازی در هوش هیجانی و پیشرفت تحصیلی آنان رابطه معناداری وجود دارد و از میان مؤلفه‌های هوش هیجانی فقط سه مؤلفه خوش‌بینی، درک عواطف خود و دیگران و کنترل عواطف، قادر به پیش‌بینی پیشرفت تحصیلی این دانشجویان بوده‌اند.

در مورد راهبردهای فراشناختی نیز یافته‌ها کمابیش ناهمسو هستند؛ برای مثال، پژوهشگران زیادی؛ از جمله: پرسلی و کاتالا[16] (1990)، موسولودیس و فیلیپو[17] (2005)، سرور و همکاران[18] (2009)، رابطه فراشناخت و عملکرد تحصیلی را معنادار گزارش نکرده‌اند؛ حتی برخی از پژوهشگران از جمله پوکای و بلومنفلد[19] (1990) رابطه این دو متغیر را منفی نشان داده‌اند. این در حالی است که پژوهش‌های دیگری؛ از جمله مطالعات هافمن و اسپاتاریو (2008)، جوادی (1389) و ماهاسنه (2014) از اهمیت فراشناخت در تعیین عملکرد تحصیلی حمایت می‌کنند. متأسفانه، طی جستجوهای متعددی از منابع معتبر اینترنتی و غیراینترنتی، پژوهشی یافت نشد که رابطه مهارت‌های فراشناختی و عملکرد تحصیلی را در دانشجویان دوره‌های الکترونیکی بررسی کرده باشد. در واقع، پژوهش ماهاسنه (2014) تنها پژوهشی است که رابطه هوش هیجانی و فراشناخت را با یکدیگر و با پیشرفت تحصیلی در دانشجویان غیرمجازی و عادی در دانشگاه بررسی کرده است و رابطه مثبتی بین آن‌ها گزارش کرده است. از این رو، هدف اصلی پژوهش حاضر، بررسی ارتباط بین مؤلفه‌های هوش هیجانی و فراشناخت با عملکرد تحصیلی دانشجویان دوره‌های الکترونیکی دانشگاه‌های شهر اصفهان بوده و سایر هدف‌های آن بررسی فرضیه‌های زیر است: 1- عملکرد تحصیلی دانشجویان بر اساس مؤلفه‌های هوش هیجانی قابل پیش‌بینی است و 2- عملکرد تحصیلی دانشجویان بر اساس مؤلفه‌های فراشناخت قابل پیش‌بینی است.

 

روش پژوهش

طرح مطالعه حاضر با توجه به نحوه روش گردآوری داده‌ها توصیفی (غیرآزمایشی) است که با روش همبستگی انجام می‌گیرد. جامعه آماری پژوهش حاضر عبارت است از کلیه دانشجویان دوره‌های الکترونیکی دانشگاه‌های دولتی شهر اصفهان (پیام‌نور، اصفهان، صنعتی اصفهان و علوم پزشکی اصفهان) که در سال تحصیلی 91-1390 مشغول به تحصیل بودند.

نمونه پژوهش حاضر عبارت است از 250 نفر از دانشجویان دوره‌های الکترونیکی دانشگاه‌های دولتی شهر اصفهان (پیام نور، اصفهان، صنعتی اصفهان و علوم پزشکی اصفهان) که به صورت تصادفی طبقه‌ای متناسب با حجم نمونه انتخاب شدند. به منظور برآورد حجم نمونه از روش کوکران استفاده شد. از کل افراد نمونه 75 نفر از دانشگاه پیام نور، 58 نفر از دانشگاه اصفهان، 67 نفر از دانشگاه صنعتی اصفهان و 50 نفر از دانشگاه علوم پزشکی اصفهان بودند. شایان ذکر است که 130 نفر از این دانشجویان دختر و 120 نفر از آنان پسر بوده و تمامی آن‌ها در مقطع کارشناسی مشغول به تحصیل بودند. میانگین سن این دانشجویان برابر با 23 سال و 5 ماه بود.

 

ابزار پژوهش

برای اندازه‌گیری متغیرهای پژوهش از ابزارهای زیر استفاده شد:

الف) پرسشنامه هوش هیجانی برادبری و گریوز[20] (2005): این آزمون دارای 28 ماده است که به پنج مقیاس هوش هیجانی کلی، خودآگاهی[21]، خود مدیریتی[22]، آگاهی اجتماعی[23] و مدیریت روابط[24]، تقسیم می‌شود. شیوه نمره‌گذاری آزمون با استفاده از مقیاس 6 درجه‌ای از 1 تا 6 انجام می‌شود. جمع نمره‌هایی که آزمودنی در هر یک از سؤال‌ها کسب می‌کند، نمره کل آزمون را تشکیل می‌دهد. ضرایب پایایی برای چهار مهارت تشکیل‌دهنده هوش هیجانی و جمع کل نمره‌ها مربوط به 36 دانشجو برای خودآگاهی 73/0، مدیریت خود 87/0، آگاهی اجتماعی 78/0، مدیریت روابط، 76/0 و برای کل هوش هیجانی 90/0 گزارش شده است (گنجی و همکاران، 1385). گنجی و همکاران (1385) درپژوهشی دیگر، ضریب پایایی آزمون هوش هیجانی برادبری ـ گریوز را برای کل گروه 540 نفره برابر با 83/0 و برای چهار خرده مقیاس آن به ترتیب برابر با 81/0، 80/0، 82/0 و 79/ 0گزارش کرده‌اند.

ب) پرسشنامه حالت فراشناخت اونیل[25] و عابدی: این پرسشنامه توسط هارلولد اونیل و جمال عابدی (1996) ساخته شده است. پرسشنامه حالت فراشناختی دارای چهار مؤلفه آگاهی فراشناختی[26]، بررسی خود[27]، راهبرد شناختی و برنامه‌ریزی[28] است که برای هر مؤلفه پنج سؤال در نظر گرفته شده است.

شیوه نمره‌گذاری آزمون با استفاده از مقیاس 6 درجه‌ای از 1 تا 6 انجام می‌شود. جمع نمره‌هایی که آزمودنی در هر یک از سؤال‌ها کسب می‌کند، نمره کل آزمون را تشکیل می‌دهد. در پژوهش سالاری‌فر (1381) اعتبار این پرسشنامه به روش آلفای کرونباخ محاسبه شده است که ضرایب به‌دست آمده برای مؤلفه‌های آگاهی فراشناختی 79/0، راهبرد شناختی 83/0، برنامه‌ریزی 81/0، خودبازبینی 82/0 و مقیاس کل 94/0 بود. مجموعه شواهد ارائه شده درباره اعتبار و روایی سازه و ملاحظات نظری و عملی در تدوین پرسشنامه، حاکی از این است که این پرسشنامه ابزاری مفید برای ارزیابی حالت فراشناختی است.

شایان ذکر است که معدل دانشجویان در پایان سال تحصیلی به‌عنوان شاخصی برای عملکرد تحصیلی آنان در نظر گرفته و وارد تحلیل شد.

تحلیل داده‌ها با استفاده از نرم‌افزار SPSS و بهره‌گیری از آمار توصیفی و آمار استنباطی نظیر شاخص‌های گرایش مرکزی (فراوانی، میانگین انحراف استاندارد) ضریب همبستگی پیرسون و تحلیل رگرسیون چندگانه صورت گرفت.

 

یافته‌های پژوهش

در این قسمت با توجه به اهداف پژوهش به بررسی یافته‌های مرتبط با آن‌ها خواهیم پرداخت. لذا ابتدا یافته‌های مرتبط با فرضیه اول پژوهش ارایه خواهد شد.

برای آزمون این فرضیه که عملکرد تحصیلی دانشجویان بر اساس مؤلفه‌های هوش هیجانی (خودآگاهی، خودمدیریتی، آگاهی اجتماعی، مدیریت رابطه) قابل پیش‌بینی است، از تحلیل رگرسیون چند‌گانه استفاده شد.

در این تحلیل همه ابعاد هوش هیجانی به عنوان متغیر پیش‌بین و عملکرد تحصیلی به‌عنوان متغیر ملاک وارد معادله رگرسیون شدند. نتایج این تحلیل در جدول (1) گزارش شده است.

مقدار R2 در این تحلیل رگرسیون برابر با 18/0 به‌دست آمد که نشان می‌دهد 18 درصد تغییرات عملکرد تحصیلی به متغیرهای پیش‌بین وابسته است.

به‌علاوه، یافته‌ها نشان داد که مقدار F مربوطه نیز معنادار است (594/20=F و 01/0P≤).


جدول 1. ضرایب رگرسیون استاندارد شده و استاندارد نشده

متغیر

ضرایب استاندارد نشده

ضرایب استاندارد شده

T

سطح معناداری

B

خطای استاندارد

Beta

(Constant)

545/11

669/0

 

264/17

000/0

مدیریت روابط

038/0

030/0

089/0

279/1

202/0

آگاهی اجتماعی

026/0

047/0

037/0

557/0

578/0

مدیریت خود

130/0

037/0

228/0

514/3

000/0

خودآگاهی

078/0

035/0

145/0

253/2

025/0

 

بر اساس یافته‌های جدول (1) و با توجه به سطوح معناداری تنها دو مؤلفه از مؤلفه‌های هوش هیجانی؛ یعنی مدیریت خود و خودآگاهی می‌توانند عملکرد تحصیلی را پیش‌بینی کنند. با توجه به ضریب می‌توان گفت تغییری به اندازه یک انحراف معیار در مدیریت خود و خودآگاهی به ترتیب موجب 22/0 و 14/0 انحراف معیار تغییر در میزان عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان می‌شود.

به‌طور کلی، در مورد فرضیه اول پژوهش می‌توان نتیجه گرفت که یافته‌ها حاکی از تایید این فرضیه فقط در رابطه با دو مؤلفه از مؤلفه‌های هوش هیجانی است. در ادامه، به یافته‌های مربوط به فرضیه دوم پژوهش خواهیم پرداخت.

به منظور بررسی این فرضیه که عملکرد تحصیلی دانشجویان بر اساس مؤلفه‌های فراشناخت (آگاهی فراشناختی، بررسی خود، راهبرد شناختی و برنامه‌ریزی) قابل پیش‌بینی است نیز از آزمون تحلیل رگرسیون چندگانه استفاده شد. در این تحلیل مؤلفه‌های فراشناختی به عنوان متغیرهای پیش‌بین و عملکرد تحصیلی به‌عنوان متغیرهای ملاک مدنظر قرار گرفتند، که یافته‌های مربوط به آن را در جدول (2) مشاهده خواهید کرد.

مقدار R2 تعدیل شده در این تحلیل برابر با 35/0 است که نشان می‌دهد 35 درصد تغییرات عملکرد تحصیلی به متغیرهای پیش‌بین وابسته است. به علاوه، یافته‌ها نشان داد که مقدار F مربوطه نیز معنادار است (713/51=F و 01/0P≤). در نتیجه، می‌توان تاثیر متغیرهای پیش‌بین در متغیر ملاک را از لحاظ آماری پذیرفت. در نهایت، با توجه به این‌که مقدار ضریب رگرسیون معنادار است، می‌توان به وسیله جدول ضرایب رگرسیون استاندارد شده و استاندارد نشده میزان اهمیت و معناداری هر یک از مؤلفه‌های متغیر پیش‌بین را در تعیین متغیر ملاک به تفکیک مشخص نمود.


جدول 2. ضرایب رگرسیون استاندارد شده و استاندارد نشده

متغیر

ضرایب استاندارد نشده

ضرایب استاندارد شده

T

سطح معناداری

B

خطای استاندارد

Beta

(Constant)

138/10

514/0

 

737/19

000/0

آگاهی فراشناختی

102/0

018/0

298/0

725/5

000/0

بررسی خود

029/0

014/0

110/0

147/2

032/0

راهبرد شناختی

141/0

029/0

257/0

890/4

000/0

برنامه‌ریزی

043/0

024/0

091/0

818/1

070/0

 

مطابق با یافته‌های جدول (2) با توجه به سطوح معناداری سه مؤلفه از مؤلفه‌های چهارگانه فراشناختی؛ یعنی، آگاهی فراشناختی، بررسی خود و راهبرد شناختی می‌توانند عملکرد تحصیلی این دانشجویان را پیش‌بینی کنند. با توجه به ضریب بتا می‌توان گفت تغییری به اندازه یک انحراف معیار در آگاهی فراشناختی، بررسی خود و راهبرد شناختی به ترتیب موجب 29/0، 11/0 و 25/0 انحراف معیار تغییر در میزان عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان می‌شود.

به‌طور کلی، نتایج نشان می‌دهد که مؤلفه‌های آگاهی فراشناختی، بررسی خود و راهبرد شناختی به‌طور مثبتی عملکرد تحصیلی را پیش‌بینی می‌کنند و با افزایش نمره‌های افراد در این مؤلفه‌های فراشناخت عملکرد تحصیلی نیز بیشتر می‌شود. به طورکلی، در مورد فرضیه دوم پژوهش می‌توان نتیجه گرفت که یافته‌ها حاکی از تایید این فرضیه فقط در رابطه با سه مؤلفه از مؤلفه‌های فراشناخت است.

 

بحث و نتیجه‌گیری

با توجه به اهمیت عوامل مؤثر بر عملکرد تحصیلی، مطالعه حاضر به بررسی تاثیر مؤلفه‌های هوش هیجانی و مهارت‌های فراشناختی بر عملکرد تحصیلی دانشجویان دوره‌های الکترونیکی دانشگاه‌های شهر اصفهان پرداخت.

نتایج این مطالعه نشان داد که بین تمامی مؤلفه‌های هوش هیجانی و عملکرد تحصیلی، همبستگی مثبت وجود دارد؛ با این حال، این رابطه فقط در مورد دو مؤلفه مدیریت خود و خودآگاهی معنادار است. این نشان می‌دهد که هوش هیجانی به‌طور کلی یک متغیر مؤثر بر عملکرد تحصیلی دانشجویان بوده و افزایش آن در دانشجویان دوره‌های الکترونیکی باعث افزایش عملکرد تحصیلی آن‌ها می‌گردد. این نتایج با نتایج برخی از مطالعات خارجی؛ از جمله شاته و همکاران[29] (2007)، استولمیر[30] (2002) و ماهاسنه (2014) همخوان است. همچنین، برخی از مطالعات داخلی نیز از جمله پژوهش‌های ثمری و طهماسبی (1386) و دستجردی (2013) و علویانی و ملانوری (2012) همخوان است. این محققان بر این باورند که علاوه بر هوش شناختی، هوش هیجانی نیز می‌تواند در دستیابی فرد به موفقیت در عرصه‌های مختلف تحصیلی و شغلی نقشی کاملاً پررنگ و اساسی ایفا نماید.

اما تبیین دیگری که می‌تواند اهمیت هوش هیجانی و حتی برتری آن بر هوش شناختی را در پیش‌بینی عملکرد کلی و تحصیلی توجیه کند، جنبه اجتماعی آن است. در واقع، توجه صرف به هوش شناختی بیش از حد مکانیکی و تصنعی است. در واقع، باید دانست که هر فرد در یک بافت و زمینه اجتماعی زندگی می‌کند و محیط اجتماعی ما سرشار از وقایع و رویدادهایی است که نیازمند سازگاری و انطباق با این شرایط است. این مسأله تنها از طریق هوش هیجانی قابل کنترل خواهد بود.

به اعتقاد کورنیلووا و همکاران[31] (2011) وقایع و رویدادهای زندگی به صورت مثبت و منفی در پیرامون ما در جریان هستند و در این شرایط، هوش هیجانی است که وقایع خوشایند و مصیبت‌بار را تحت کنترل قرار داده، نحوه برخورد ما را با آن‌ها در راستای سازگاری تحت تأثیر قرار می‌دهد. فرد دارای هوش هیجانی بالا در تعامل با محیط خود اثربخش‌تر بوده، تمامی موانعی را که مانع عملکرد بهتر او در اموری، همچون: موارد تحصیلی می‌گردد، با آرامش و احساس کنترل بیشتری از پیش رو برمی‌دارد و در نتیجه بهتر می‌تواند عمل کند. این موضوع باعث می‌شود فراگیری که هوش هیجانی بالاتری دارد، موانع، مشکلات و چالش‌های موقعیتی را بهتر مدیریت نموده، تأثیرات منفی آن بر عملکرد تحصیلی‌ خود را کاهش می‌دهد.

یافته‌های مطالعه حاضر بر این مسأله تأکید داشت که تنها دو بعد هوش هیجانی؛ یعنی مدیریت خود و خودآگاهی است که می‌تواند پیش‌بینی‌ کننده عملکرد تحصیلی دانشجویان دوره‌های الکترونیکی باشد. یکی از دلایل احتمالی این موضوع مربوط به این است که چون دانشجویان دوره‌های الکترونیکی نسبت به دانشجویان عادی با استادان و دانشجویان دیگر ارتباط حضوری ندارند، در نتیجه، نیاز بیشتری به مدیریت خود و خود‌کنترلی دارند.

این نشان می‌دهد که در بحث تأثیر هوش هیجانی بر عملکرد تحصیلی ابعادی که مربوط به خود فرد هستند، بیشتر باید مدّ نظر قرار گیرند. باید در نظر داشت که اهمیت و ضرورت این دو مؤلفه از هوش هیجانی در عملکرد تحصیلی دانشجویان عادی و مجازی امری کاملاً قابل انتظار است (ماهاسنه، 2014 و دستجردی، 2013 )؛ زیرا این دو مفهوم پایه و اساس بسیاری از نظریه‌ها را در زمینه تبیین عملکرد؛ به‌ویژه عملکرد تحصیلی شکل می‌دهد. با این حال، قضاوت در مورد این مسأله مطالعات بیشتر و گسترده‌تری را می‌طلبد که بتوان سایر جنبه‌ها و الگویی از روابط مستقیم و غیرمستقیم را بررسی نمود.

نتایج این مطالعه حاکی از آن بود که بین تمامی مؤلفه‌های فراشناختی؛ یعنی آگاهی فراشناختی، بررسی خود، راهبرد شناختی و برنامه‌ریزی با عملکرد تحصیلی دانشجویان دوره‌های الکترونیکی همبستگی وجود دارد؛ اما این همبستگی فقط در مورد سه مؤلفه آگاهی فراشناختی، بررسی خود و راهبردهای شناختی معنادار است. این یافته‌ها با بسیاری از مطالعات پیشین صورت گرفته در خارج و داخل کشور از جمله سالاری‌فر و پاکدامن (1388)، جوادی (1389)، حیدری پهلویان و همکاران (1380)، علویان و ملا‌نوری (2012) و ماهاسنه (2014) همخوانی دارد. در واقع، این نتیجه‌گیری با بسیاری از نظریه‌های فراشناختی؛ از جمله نظریه فراشناختی فلاول (2001) کاملاً همخوان است. در این راستا، دیویس و هامفرلی[32] (2012) معتقدند آگاهی فراشناختی با تاثیر بر احساسات و تجارب و در نتیجه هدایت تفکر و اندیشه فرد در موقعیت‌های یادگیری و حل مساله به عملکرد هرچه بهتر حافظه منجر می‌گردد. در مورد تاثیر راهبرد شناختی بر عملکرد تحصیلی نیز می‌توان به تبیین استرینگر و هیث[33] (2011) اشاره نمود. آن‌ها راهبرد شناختی را لازمه توجه همه‌جانبه به ماهیت تکلیف و انتخاب کارآمدترین راهبردها به هنگام استفاده فرد از مهارت‌های فراشناختی خود می‌دانند.

از جمله محدودیت‌های پژوهش حاضر انتخاب گروه نمونه از میان دانشجویان دوره‌های الکترونیکی دانشگاه‌های شهر اصفهان است که لازم است تعمیم نتایج آن به دانشجویان دوره‌های الکترونیکی سایر دانشگاه‌ها با احتیاط صورت گیرد.

پیشنهاد می‌شود برای درک بهتر و دقیق‌تر ماهیت پیشرفت تحصیلی دانشجویان دوره‌های الکترونیکی روابط علّی میان متغیرهای شخصی و بافتی با عملکرد تحصیلی آنان از طریق ارایه مدل‌های ساختاری و پژوهش‌های آزمایشی بررسی شود. همچنین، پیشنهاد می‌شود در پژوهش‌های بعدی هوش هیجانی و مهارت‌های فراشناختی دانشجویان عادی و دانشجویان دوره‌های الکترونیکی مقایسه شود.



[1] Rivikin etal

[2] Mahaseneh

[3] Rodilico

[4] Flavell etal

[5] Haffman & Spatario

[6] meta cognitive and cognitive strategies

[7] Sternberg

[8] zimmerman

[9] emotional intelligence

[10] Bar- On

[11] Goleman

[12] impulse control

[13] Mayer etal

[14] Brackett & Katulak

[15] Petrides etal

[16] Pressley & Katala

[17] Mousoulides & Philippou

[18] Sarwar etal

[19] Pokay & Blumenfeld

[20] Bradberry & Greavs

[21] self-awarenes

[22] self-management

[23] social awareness

[24] relation management

[25] O'nell

[26] meta cognitive awareness

[27] self-investigation

[28] planning

[29] Shotte etal

[30] Stottlemyer

[31] Kornilova etal

[32] Davis & Humphrey

[33]Stringer & Heath

ثمری، ع و طهماسبی، ف. (1386). بررسی رابطه هوش هیجانی و پیشرفت تحصیلی دانشجویان. فصلنامهاصولبهداشتروانی. سال دوم، شماره 1، ص 46-35.

جوادی، م. (1389). رابطه بین آگاهی فراشناختی از راهبردهای مطالعه و وضعیت تحصیلی دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی اصفهان. مجله آموزش در علوم پزشکی. سال سوم، شماره 10، ص 254-246.

حیدری پهلویان، الف؛ محجوب، ح و ضرابیان، م. ک. (1387). رابطه منبع کنترل درونی بیرونی با افسردگی و عملکرد تحصیلی دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی همدان. اندیشه و رفتار. سال چهارم، شماره 2، ص 23-32.

زهرا‌کار، ک. (1386). بررسی رابطه مؤلفه‌های هوش هیجانی و عملکرد تحصیلی. فصلنامه روانشناسی کاربردی. سال اول، شماره 5، ص 98-89.

سالاری‌فر، م و پاکدامن، ش. (1388). نقش مؤلفه‌های حالت فراشناختی در عملکرد تحصیلی. فصلنامه روانشناسی کاربردی. سال سوم، شماره 4، ص 23-12.

کوهسار، ع؛ روشن، ر. و اصغرنژاد، ع. (1386). بررسی مقایسه‌ای رابطه هوش هیجانی با سلامت روانی و پیشرفت تحصیلی در دانشجویان شاهد و غیرشاهد دانشگاه تهران. مجله روان‌شناسی و علوم تربیتی. سال اول، شماره 37، ص 111-97.

برادبری، ت. و گرویوز، ج. (1384). هوش هیجانی (آزمون‌ها و مهارت‌ها). ترجمه مهدی گنجی، تهران: نشر ساوالان.

گنجی، م.؛ میرهاشمی، م. و ثابت، م. (1385). هنجاریابی مقدماتی آزمون هوش هیجانی برادبری و گریوز. فصلنامه روانشناسی کاربردی. سال دوم، شماره 4، ص 54-45.

لعلی فاز، ع و عسگری، و. (1387). پیش‌بینی پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان تیزهوش بر اساس هوش هیجانی و ویژگی‌های جمعیت‌شناختی آنان. مجله مطالعات تربیتی و روانشناسی. سال اول، شماره 9، ص 181-169.

Alavinia, P. and Mollahossain, H. (2012). The relation between Iranian EFL learners’ use of Meta cognitive listening strategies and their emotional intelligence. International Education Studies, 5 (6), 189-203.

Bar-On, R. (1997). The Bar-On Emotional Quotient Inventory (EQ-I): A Test of emotional Intelligence. Canada: Multi-Health Systems.

Brackett, M.A, and Katulak, N. A. (2007). Emotional intelligence in the classroom: Skill‐ based training for teachers and students. In J.Ciarrochi and J.D.Mayer (Eds), Applying emotional intelligence, 3 (2), 1-27.

Dastjerdi, N. (2013). The relationship between emotional intelligence and academic achievement of students in virtual courses in Iran. Journal of American science, 9 (6), 466-470.

Davis, S. K. and Humphrey. N. (2012). Emotional intelligence predicts adolescent mental health beyond personality and cognitive ability. Personality and Individual Differences, 52 (2), 144-149.

Flavell, J. H., Miller, P. H., and Miller, S. A. (2001). Cognitive development. 4 Th Ed. New Jersey: Prentice Hall Publisher.

Goleman, D. (1995). Emotional Intelligence, why is can matter more than IQ. New York: Bantam book.

Haffman, B. and spatariu, A. (2008). The influence of self – efficacy and Meta cognitive promoting on math problem solving efficiency. Contemporary Educational psychology, 33 (4), 875-893.

Kornilova, T. V. Kornilova, S. A.and Chumakova, M. A. (2011).Subjective evaluations of intelligence and academic self-concept predict academic achievement: Evidence from a selective student population. Learning and Individual Differences, 19 (4), 596-608.

Mahasneh, A. M. (2014). Investigating the relationship between emotional intelligence and Meta cognition among Hashemite university students. Review of European Studies, 6 (5), 201- 209.

Mayer, J. D. Salovey, p. and Caruso, D. R. (2000). Selecting a measure of emotional intelligence. Educational Psychologist, 5 (2), 125-134.

Mousoulides, N. and Philippou, G. (2005). Student’s motivational beliefs, self-regulation strategies and mathematics achievement. In H. L. Chick, & J. L. Vincent (Eds.), 29th Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education, 3 (2), 321-328.

O'neill, H. F. and Abedi. J. (1996). Reliability and validity of a state metacognitive inventory: Potential for alternative assessment. The Journal of Educational Research, 89 (4), 234- 245.

Petrides, K.V. Frederickson, N. and Furnham, A. (2004). The role of trait emotional intelligence in academic performance and deviant behavior at school. Personality and Individual Differences, 36 (5), 277–293.

Pokay, P. and Blumenfeld, P.C. (1999). The relation between high school student's motivational regulation and their use of learning strategies, effort and classroom performance. Learning and Individual Difference, 11 (3), 218-229.

Pressley, M. and Katala, E. S. (1990). Self-regulated learning: Monitoring learning from text. Educational Psychologist, 25 (1), 9-33.

Rodolico, J. (2002). Teaching cognitive learning strategies and vocabulary testing, Journal of Reflection, 8 (5), 321-333.

Sarwar, M. Yousuf, S. and Hussain, M .I. (2009). Relationship between Achievement Goals, Meta-Cognition and Academic Success in Pakistan, Journal of College Teaching & Learning, 6 (5), 51-56.

Schotte, N. S. Malouff, J. M. Thorsteinsson, E. B. Bhullar, N. and Rooke, S.E. (2007). A meta-analytic Investigation of Relation between Emotional Intelligence and Health. Personality and Individual Differences, 42 (4), 921-933.

Sternberg, R. J. (1990). Metaphors of mind: Conceptions of the nature of intelligence. Cambridge: Cambridge University Press.

Stottlemyer, B.G. (2002). A conceptual fram ework for emotional intelligence in education, factors affecting student achievement. Unpublished doctoral dissertation, faculty of psychology, Texas A & M university-King isle.

Stringer, R. W. and Heath, N. (2011). Academic self-perception and its relationship to academic performance. Canadian Journal of Education, 31 (6), 327-345.

Zimmerman, B. J. (1990). Self-regulated learning and academic achievement. Educational Psychology, 5 (2), 3-17.