اثر بخشی آموزش‌ کنترل تکانه و توجه بر پردازش هیجانی، تکانشگری و حواس‌پرتی دانش‌آموزان مبتلا به اختلال ریاضی

نویسندگان

1 استاد روان‌شناسی، دانشگاه محقق اردبیلی، اردبیل، ایران

2 استادیار روان‌شناسی، دانشگاه سلمان فارسی کازرون، کازرون، ایران

3 دانشجوی دکترای روان‌شناسی عمومی، دانشگاه رازی کرمانشاه، کرمانشاه، ایران

4 مربی روان‌شناسی، دانشگاه فرهنگیان اقلید، اقلید، ایران

چکیده

هدف این مطالعه، بررسی اثر بخشی آموزش کنترل تکانه و توجه بر پردازش هیجانی، تکانشگری و حواس‌پرتی دانش‌آموزان مبتلا به اختلال ریاضی بود. این پژوهش از نوع آزمایشی بوده و با طرح پیش‌آزمون ـ پس‌آزمون با گروه گواه اجرا شد. جامعه آماری این پژوهش را کلیه دانش‌آموزان پسر مقطع راهنمایی شهر اردبیل در سال تحصیلی 91-90 تشکیل دادند. نمونه پژوهش 60 نفر از دانش‌آموزان دارای اختلال ریاضی بود که از میان دانش‌آموزان پنج مدرسه راهنمایی شهر اردبیل بعد از شناسایی به‌وسیله آزمون ریاضی کی‌مت (1988) و انجام مصاحبه بالینی ساختار یافته به‌صورت تصادفی ساده انتخاب و در دو گروه آزمایش (کنترل تکانه و توجه) و گواه (20 نفر برای هر گروه) گمارده شدند. برای جمع‌آوری داده‌ها از مقیاس پردازش هیجانی باکر و همکاران (2007)، تکانشگری بارات (1994)، آزمون ریاضی کی‌مت (1988) و حواس‌پرتی تولوز ـ پیرون (1986) استفاده شده است. نتایج تحلیل کوواریانس تک ‌متغیری (ANCOVA) نشان داد آموزش برنامه‌های کنترل تکانه و توجه بر پردازش هیجانی، تکانشوری و حواس‌پرتی تأثیر دارد (001/0≥P)؛ به این صورت که به کاهش هیجان‌های منفی، تکانشوری و حواس‌پرتی دانش‌آموزان مبتلا به اختلال ریاضی منجر می‌شود. بنابر یافته‌های این مطالعه، آموزش مهارت‌های کنترل تکانه و توجه به دانش‌آموزان مبتلا به اختلال ریاضی باعث کاهش تکانشگری و حواس‌پرتی می‌شود و می‌توان از این آموزش‌ها به عنوان روش‌های مداخله‌ای مناسب سود جست.
 

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

The Effectiveness of Impulse Control and Attention Training on Emotional Processing, Impulsiveness and Distractibility in Students with Dyscalculia

نویسندگان [English]

  • Mohammad Narimani 1
  • M Abassi 2
  • M. J Bagiyan 3
  • A Rezaie 4
1 Professor of Psychology, University of Mohaghegh Ardabili, Ardabil, Iran
2 Assistant Professor of Psychology, Salman Farsi University of Kazerun, Kazerun, Iran
3 Phd Student in General Psychology, University of Razi Kermanshah, Kermansha, Iran
4 Lecturer of Psychology, University of Farhangiyan, Eqlid, Eqlid, Iran
چکیده [English]

The aim of this study was to investigate the effectiveness of impulse control and attention training on emotional processing, attention, impulsiveness and distractibility of students with dyscalculia. This research was an experimental study with pre-test - post-test design with control group. The population of the study was all secondary school students in the academic year 90-91 in Ardabil city. The samples of this study were 60 students with dyscalculia. Thes samples were randomly selected through key Math (n=20 for each group test) (1988) and the Structured Clinical Interview. The experimental (impulse control and attention) and control group were randomly assigned into two groups. To collect data Emotional Processing Scale, Barrett Impulsivity, Key Math Test and Distraction Toulouse - Peyronie's were used. Univariate analysis of covariance (ANCOVA) showed that training programs for impulse control and emotional processing, attention, impulsiveness and distractibility are usefull (P≥001) and lead to reduction of negative emotions, impulsiveness and distractibility in students with dyscalculia. Findings show that impuls control skills and attention training could lead to reduction of impulsivity and distractibility in student whith dyscalculia.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

کلیدواژه‌ها [English]

  • impulse control training
  • attention training
  • emotional processing
  • impulsiveness
  • distractibility
  • high school students

ناتوانی یادگیری ریاضی[1] امروزه توجه متخصصان و صاحبنظران تعلیم و تربیت را بیش از پیش به خود معطوف ساخته است (والاس و مک لافلین[2]، 1980). بر اساس تعریف قانون آموزش و پرورش، افراد ناتوان[3]، ناتوانی یادگیری[4] اختلال در یک یا چند فرایند روان‌شناختی پایه است که شامل درک زبان یا کاربرد آن می‌شود. این اختلال خود را به صورت ناتوانی در گوش دادن، فکر کردن، صحبت کردن، خواندن، نوشتن، املا یا محاسبات ریاضی نشان می‌دهد؛ اما شامل آن دسته از مشکلات یادگیری نمی‌شود که اساساً نتیجه معلولیت‌های دیداری، شنیداری یا حرکتی، عقب‌ماندگی ذهنی، اختلال هیجانی، وضع نامساعد محیطی، فرهنگی یا اقتصادی است (مک کیلن و همکاران[5]، 2011).

توانایی ریاضی مانند توانایی خواندن در زندگی انسان نقش مهمی دارد؛ اما پژوهشگران معتقدند که بررسی‌های انجام شده در زمینه پردازش‌های روان‌شناختی[6] برای صلاحیت ریاضی[7] یا نارسایی‌های زیربنایی[8] ناتوانی ریاضی، بسیار کمتر از ناتوانی خواندن بوده‌است (مازکو و همکاران[9]، 2010).

میزان شیوع ناتوانی ریاضی بین 5 تا 8 درصد تخمین زده شده است (شالو و همکاران[10]، 2000؛ راما و گوراما[11]، 2002؛ هیل فیرلو و همکاران[12]، 2003).

دانش‌آموزان دچار ناتوانی ریاضی، مشکلات اساسی در مواردی نظیر حل مسأله‌های کلامی و مهارت‌های مربوط به آن، تشخیص اطلاعات بدیهی در مسأله‌ها، استفاده از راهبردهای خودتنظیمی و خودنظارتی در فرایند انجام تکلیف و حفظ توجه تا پایان تکلیف دارند (پروتی[13]، 2010).

موضوع توجه[14] یکی از مهم‌ترین و پیچیده‌ترین عوامل مؤثر در آموزش و یادگیری است. به عبارت دیگر، یکی از فراوان‌ترین مشکلات در میان کودکان که موجب کاهش کارآیی آنان در مدرسه می‌گردد، فقدان توجه است. توجه به یک سری عملیات ذهنی پیچیده گفته می‌شود که شامل تمرکز یا درگیر شدن بر هدف، نگه داشتن یا تحمل کردن و گوش به زنگ بودن در زمان طولانی، رمزگردانی ویژگی‌های محرک و تغییر تمرکز از هدفی به هدف دیگر است (سیدمن[15]، ۲۰۰۶). توجه مثل دروازه‌‌بان ذهن عمل می‌کند، که این کار را با تنظیم و اولویت‌بندی محرک‌های پردازش‌شده توسط سیستم اعصاب مرکزی انجام می‌دهد. توجه برای عملکرد شناختی، ذهن و رفتار اهمیت زیادی دارد؛ زیرا حتی کم‌توجهی‌های کوچک هم بر یادگیری تأثیر می‌گذارند. استر (۲۰۰۳) بیان کرده است که اختلال یادگیری می‌تواند همراه با مشکلاتی در توجه باشد. راس (۱۹۷۶) بیان می‌کند که یک نقص ذهنی وجود دارد که بیشتر کودکانی که دچار نارسایی‌های ویژه در یادگیری هستند، با آن مواجهند؛ و آن عدم توانایی در تمرکز دقت و توجه بر مطلب مورد بحث است، و همچنین، کودکانی که دارای نارسایی ویژه در یادگیری هستند، فرایند رشد آن‌ها در کسب دقت و توجه طبیعی دچار تأخیر یا وقفه شده است (سیف نراقی و نادری، ۱۳۷۹).

یکی از متغیرهایی که دانش‌آموزان مبتلا به اختلال ریاضی با آن مواجه هستند، عامل حواس‌پرتی[16]، کم‌توجهی و نقص انگیختگی است.

حواس‌پرتی، پدیده‌ای روانی است که عوارض متعددی به دنبال دارد و باعث افت در عملکردهای حرفه‌ای و تحصیلی، افزایش احتمال بروز اختلالات روانی نظیر اضطراب و افسردگی، ناامیدی، احساس تنهایی و بی‌هدفی در زندگی می‌شود (سون سون و وایل[17]، 2008). این پدیده عمدتاً با فقدان توجه و تمرکز مشخص می‌شود (میکولاس و وودانوویج[18]، 1999). لوفی و پریش ـ پلاس[19] (2005) چند عامل مهم شخصیت را در گروهی از کودکان با اختلال ADHD، ناتوانی یادگیری و اختلال سلوک مطالعه کردند و به این نتیجه رسیدند که این کودکان از مدیریت رفتار، خویشتن‌داری، و ثبات هیجانی کمتر و حواس‌پرتی، وابستگی به منبع کنترل بیرونی و رفتارهای تکانشی بیشتری برخوردارند.

از جمله عوامل دیگری که می‌تواند در روند تحصیلی  دانش‌آموزان دارای اختلال ریاضی تأثیرگذار باشد تکانشگری[20] است. تکانشگری عبارت است از تمایل برای انجام اعمال بدون برنامه‌ریزی و در واکنش به محرکات درونی و بیرونی و بدون توجه به پیامدهای منفی آن (سوان، 2001). رفتارهای تکانشی گاه به عنوان رفتارهای مخاطره‌آمیز نیز خوانده می‌شوند که طیف وسیعی از اعمالی را شامل می‌شوند که روی آن تفکر کمی صورت گرفته، به‌صورت نابالغ با وقوع آنی، بدون توانایی در انجام تمرکز بر یک تکلیف خاص، در غیاب یک برنامه‌ریزی مناسب، رخ می‌دهند و از ریسک و خطرپذیری بالایی برخوردارند (مولر و همکاران[21]، 2001؛ به نقل از واکسمن[22]، 2011). مرور مطالعات انجام شده در مورد تکانشگری نشان می‌دهد که رفتارهای تکانشی هسته اصلی بسیاری از اختلال‌های روانی، از قبیل: بیش فعالی/ نقص توجه[23]، اختلال سلوک[24]، اختلال کنترل تکانه[25]، سوء مصزف مواد[26]، پورخوری عصبی[27]، رفتار خودکشی‌گرا، اختلالات شخصیت[28] و اختلالات یادگیری را تشکیل می‌دهند (دوران و همکاران[29]، 2006؛ فوساتی و همکاران[30]، 2007؛ ری لی و همکاران[31]، 2009). امروزه تکانشگری به صورت یک بعد شناختی، مفهوم‌پردازی می‌شود؛ به این معنا که تکانشگری، با عدم بازداری شناختی، روند کند و ناقص تصمیم‌گیری بی‌ثباتی هیجانی در افراد همراه است (دیو و همکارن[32]، 2012).

یکی از عواملی که احتمالاً با اختلال ریاضی مرتبط است، پردازش هیجانی[33] است. پردازش هیجان فرایندی است که به وسیله آن آشفتگی‌های هیجانی رو به زوال می‌روند تا رفتار و تجربه‌های دیگر در افراد بدون مانع پیش رود و افزایش یابد، و با استفاده از راهبردهای پردازش هیجان می‌تواند در افزایش مهارت‌های عاطفی برای کاهش آشفتگی و مشکلات هیجانی و روانی مؤثر باشد (راچمن[34]، 1980).

از نظر راچمن (1980) چهار دسته عواملی که ممکن است به مشکلاتی در پردازش هیجانی منجر شوند، عبارتند از: اجتناب شناختی، عدم تجربه خوگیری کوتاه‌مدت، افسردگی و عقاید بیش بها داده شده. نتایج نشان می‌دهند افرادی که از لحاظ پردازش هیجانی سبک‌های شناختی ضعیف‌تری، مانند: نشخوارگری، فاجعه انگاری و ملامت خویش استفاده می‌کنند، نسبت به سایر افراد، بیشتر در برابر مشکلات هیجانی آسیب‌پذیر هستند، در حالی‌که در افرادی که از سبک‌های مطلوب دیگر مانند ارزیابی مجدد مثبت استفاده می‌کنند، آسیب‌پذیری کمتر است (بشارت، 1387).

از جمله درمان‌هایی که می‌تواند بر پردازش هیجانی، تکانشگری و حواس‌پرتی دانش‌آموزان مبتلا به ناتوانی یادگیری ریاضی مؤثر باشد و تاکنون مورد توجه پژوهشگران قرار نگرفته است، آموزش کنترل تکانه است. آموزش کنترل تکانه نوع دیگری از مداخله شناختی ـ رفتاری است. مشکل تکانشگری اغلب زمانی که کودک وارد مدرسه می‌شود و با خواسته‌های اجتماع و محیط آموزشی روبه‌رو می‌شود، آغاز می‌گردد (پساواس و همکاران[35]، ۱۹۹۹).

علت این امر آن است که رفتار تکانه‌ای آن‌ها باعث ایجاد پاسخ‌های نادرست بیشتری می‌شود و در نتیجه، به تمرکز بیشتر و سازماندهی بهتری نیاز دارند (علیزاده، ۲۰۰۴).

باراباز و باراباز[36] (۱۹۹۶) معتقدند که بین دامنه اختلال ریاضی و کنترل تکانه ارتباط و رابطه قوی وجود ندارد. گلداستین و گلداستین[37] (۱۹۹۸) بر این باورند که بی‌ثبات بودن مکرر توجه، نتیجه و نشأت گرفته از رفتار کنترل تکانه‌ای ضعیف است. پرستو و همکاران[38] (2011) در پژوهشی دریافتند آموزش مهارت‌های کنترل تکانه می‌تواند مقدار قابل‌توجهی از مشکلات، در همه زمینه‌های تحصیلی دانش‌آموزان بیش‌فعال و ناتوانی یادگیری را بهبود بخشد. نتایج نشان داد راهبردهای کنترل تکانه پیش‌بین مناسبی برای عملکرد بهتر در آزمون‌های تحصیلی است.

پوشانه، غباری بناب و حسن‌زاده نمین (۲۰۱۰) دریافتند که آموزش کنترل تکانه به‌طور معنی‌داری در افزایش توجه کودکان مبتلا به اختلال ریاضی مؤثر است. نتایج نشان داد کودکانی که آموزش کنترل تکانه دریافت کرده بودند، نسبت به همتایان خود بهبودی قابل ملاحظه‌ای در حل کردن مسائل ریاضی داشتند.

ولف و همکاران[39] (2010) در پژوهشی نشان دادند که آموزش مهارت‌های کنترل تکانه علاوه بر بهبود عملکرد تحصیلی و توجه، بر انگیزش، استقلال و مدیریت کلاس درس تأثیر مثبت دارد.

علیزاده و سلطانی (2003) دریافتند که دانش‌آموزان دارای اختلالات ریاضیات و نارساخوان در کارکردهای توجه و بازداری تصمیم‌گیری، برنامه‌ریزی و سازماندهی، از دانش‌آموزان بدون اختلال ریاضیات ضعیف‌تر هستند.

مازکو و هانیچ[40] (2010) در پژوهش‌های خود نشان دادند که مداخلات عصب روان‌شناختی، از جمله آموزش توجه بر کاهش حواس‌پرتی و بهبود پردازش هیجانی دانش‌آموزان مبتلا به اختلال ریاضی مؤثر است.

مایر و همکاران،[41] (2010) در پژوهشی دریافتند مداخلات روان‌شناختی مبتنی بر توجه بر افزایش دقت، و بهبود عملکرد حافظه معنایی و روندی دانش‌آموزان مبتلا به اختلال ریاضی مؤثر است.

با توجه به نتایج مطالعات پیشین می‌توان گفت آموزش‌های کنترل تکانه و توجه به عنوان شیوه‌های آموزشی در اصلاح فرایندهای روان‌شناختی و تحصیلی کودکان دچار اختلالات یادگیری اثربخش هستند.

در مجموع، با توجه به این که در تعریف DSM-IV-TR از نشانه‌های اصلی ناتوانی یادگیری ریاضی نقص توجه و تکانشگری است، با توجه به آثار منفی ناتوانی یادگیری ریاضی، یافتن راه حلی که بتواند این مشکل را در این دانش‌آموزان کاهش دهد یا از میان بردارد، از اهمیت خاصی برخوردار است.

همچنین، با توجه به این‌که از روش آموزش توجه و کنترل تکانه در آموزش این دانش‌آموزان برای غلبه بر این نواقص کم استفاده شده است از نتایج این پژوهش در محیط‌های درمانی و مشاوره‌ای و فراهم‌سازی زمینه‌ای برای پژوهش‌های بعدی، از جمله مواردی است که بر بدیع بودن این پژوهش می‌افزاید.

بنابراین، هدف پژوهش حاضر مقایسه اثربخشی آموزش کنترل تکانه و توجه بر پردازش هیجانی، تکانشگری و حواس‌پرتی دانش‌آموزان مبتلا به اختلال ریاضی بود.

فرضیه‌های پژوهش عبارتند از:

1ـ بین میانگین‌های پس‌آزمون پردازش هیجانی گروه آموزشی کنترل تکانه و گروه گواه تفاوت وجود دارد.

2ـ بین میانگین‌های پس‌آزمون پردازش هیجانی گروه آموزش توجه و گروه گواه تفاوت وجود دارد.

3ـ بین میانگین‌های پس‌آزمون پردازش هیجانی گروه آموزش کنترل تکانه و آموزش توجه تفاوت وجود دارد.

4ـ بین میانگین‌های پس‌آزمون تکانشگری گروه آموزش کنترل تکانه و گروه گواه تفاوت وجود دارد.

5ـ بین میانگین‌های پس‌آزمون تکانشگری گروه آموزش توجه و گروه گواه تفاوت وجود دارد.

6ـ بین میانگین‌های پس‌آزمون تکانشگری گروه آموزش کنترل تکانه و آموزش توجه تفاوت وجود دارد.

7ـ بین میانگین‌های پس‌آزمون حواس‌پرتی گروه آموزش کنترل تکانه و گروه گواه تفاوت وجود دارد.

8ـ بین میانگین‌های پس‌آزمون حواس‌پرتی گروه آموزش توجه و گروه گواه تفاوت وجود دارد.

9ـ بین میانگین‌های پس‌آزمون حواس‌پرتی گروه آموزش توجه و آموزش کنترل تکانه تفاوت وجود دارد.

 

روش پژوهش

طرح پژوهش: طرح پژوهش، آزمایشی از نوع پیش‌آزمون ـ پس‌آزمون با گروه گواه بود که در آن اثربخشی دو متغیر مستقل؛ یعنی آموزش مهارت‌های کنترل تکانه و توجه بر متغیرهای وابسته؛ یعنی پردازش هیجانی،‌ تکانشگری و حواس‌پرتی بررسی شده است.

جامعه آماری: جامعه آماری این پژوهش را کلیه دانش‌آموزان پسر مقطع راهنمایی شهر اردبیل در سال تحصیلی 91-1390 تشکیل می‌دادند که دارای اختلال ریاضی بودند.

نمونه و روش نمونه‌گیری: در این پژوهش، از روش نمونه‌گیری خوشه‌ای چند مرحله‌ای استفاده شد؛ به این صورت که از بین مدارس راهنمایی شهر اردبیل، ابتدا 10 مدرسه راهنمایی‌ و سپس 5 مدرسه به تصادف برگزیده شد. پس از آن، با معلمان این مدارس مصاحبه شد و با توجه به ملاک‌های DSM-IV، دانش‌آموزان مشکوک به اختلال ریاضی معرفی شدند که تعداد آن‌ها در مجموع 90 نفر بود. سپس دانش‌آموزان مورد نظر، مقیاس ریاضی کی‌مت و کانولی (1988) را تکمیل کردند. پس از نمره‌گذاری پرسشنامه‌ها، 60 نفر از دانش‌آموزان که (دو انحراف معیار پایین‌تر از میانگین) در مقیاس ریاضی کی‌مت و کانولی گرفته بودند، بر اساس نتایج به دست آمده، و ملاک‌های DSM-IV-TR برای اختلال ریاضی به تصادف انتخاب شده و در دو گروه آموزش (کنترل تکانه و توجه) و گواه قرار گرفتند (40 نفر گروه‌های آزمایشی و 20 نفر گروه کنترل). در مورد انتخاب نمونه باید اشاره کرد که در روش آزمایشی باید هر زیرگروه حداقل 15 نفر باشند و برای این‌که نمونه انتخاب شده نماینده واقعی جامعه باشد و پژوهش اعتبار بیرونی بالایی داشته باشد، تعداد نمونه 60 نفر (20 نفر برای هر گروه) در نظر گرفته شد (دلاور، 1390). همچنین، با به‌کارگیری ملاک‌های ورود و خروج زیر معیار همگونی[42] آزمودنی‌ها رعایت گردید: الف ـ ملاک‌های ورود مشتمل بر دریافت تشخیص اختلال ریاضی بر اساس مصاحبه بالینی و آزمون ریاضی کی‌مت (کسب حداقل دو انحراف استاندارد پایین‌تر از میانگین در آزمون ریاضی کی‌مت)؛ داشتن سن بین 12 تا 16 سال؛ داشتن بهره هوشبهر متوسط در آزمون ماتریس پیشرونده ریون رنگی (عابدی و همکاران، 1390)، عدم دریافت دارو در زمان تشخیص و در طول دوره پژوهش؛ ب ـ ملاک‌های خروج مشتمل بر داشتن اختلالات همراه شدید، همچون اختلال نقص توجه/ بیش‌فعالی، اختلال نافرمانی مقابله‌ای[43] (ODD) و افسردگی؛ داشتن بهره هوشی پایین‌تر از 85؛ داشتن نوعی بیماری پزشکی که فرد را به جستجوی فوری درمان وادار سازد. برای رعایت موازین اخلاقی این پژوهش سعی شد تا جمع آوری اطلاعات در هر دو مرحله (پیش‌آزمون و پس‌آزمون) پس از جلب رضایت دانش‌آموزان صورت گیرد. اطلاعات خصوصی دانش‌آموزان به هیچ عنوان به افراد دیگر داده نشد و اطلاعات به صورت نتایج کلی و بدون قید نام افراد در اختیار محقق قرار داده شد.

ابزار اندازه‌گیری

آزمون ریاضی کی‌مت[44]: برای اندازه‌گیری ناتوانی یادگیری ریاضی از آزمون ریاضی کی‌مت که کانولی (1988؛ به نقل از عابدی، پیروز زیجردی و یارمحمدیان، 1392) تهیه و آماده اجرا کرد، استفاده شد. این آزمون به منظور شناسایی دانش‌آموزان ناتوانی یادگیری ریاضی کاربرد فراوان دارد و از لحاظ محتوا و توالی شامل سه بخش مفاهیم اساسی (سه خرده آزمون شمارش، اعداد گویا و هندسه)، عملیات (جمع، تفریق، ضرب، تقسیم و محاسبه‌ذهنی) و کاربرد (اندازه‌گیری، زمان، پول، تخمین، تفسیر داده‌ها و حل مسأله) است. این آزمون در ایران توسط محمد اسماعیل و هومن در سال 1381 هنجاریابی شده است. روایی این آزمون از طریق روایی محتوا، روایی تفکیکی، روایی پیش‌بین محاسبه و روایی همزمان آن بین 55/0 تا 67/0 به دست آمده است. اعتبار آزمون با استفاده از روش آلفای کرونباخ در پنج پایه 80/0 تا 86/0 گزارش شده است (محمداسماعیل و هومن، 1381). ضریب آلفای کرونباخ مقیاس آزمون ریاضی کی‌مت در پژوهش حاضر 82/0 به‌دست آمد.

مقیاس پردازش هیجانی: مقیاس پردازش هیجانی (باکر و همکاران[45]، 2007) یک مقیاس خودگزارشی 38 آیتمی که برای اندازه‌گیری سبک‌های پردازش هیجانی استفاده می‌شود. هر ماده بر اساس مقیاس لیکرت 5 درجه‌ای (کاملاً مخالفم تا کاملاً موافقم) درجه‌بندی می‌شود. این مقیاس دارای 8 مؤلفه (مزاحمت، سرکوب، فقدان آگاهی، عدم‌کنترل، جدایی، اجتناب‌ها، آشفتگی‌ها و عوامل بیرونی) است. ویژگی روان‌سنجی در نسخه تجدید نظر شده؛ به خصوص در رابطه با تشخیص تفاوت بین گروه‌ها امیدوارکننده است. ضرایب آلفای کرونباخ و بازآزمایی این مقیاس به ترتیب 92/0 و 79/0 گزارش شده است. به‌منظور تعیین ضریب اعتبار، این مقیاس با تنظیم هیجان همبسته شد. نتایج نشان داد که بین این دو مقیاس همبستگی منفی معناداری وجود دارد (54/0-=R). در پژوهشی مقدماتی که بر روی 40 نفر از دانشجویان صورت گرفت، ضریب اعتبار77/0به‌دست آمد (لطفی، 1389). ضریب آلفای کرونباخ مقیاس پردازش هیجانی در پژوهش حاضر 95/0 به‌دست آمد.

مقیاس تکانشگری[46]: مقیاس تکانشگری توسط بارات (1994) ساخته شده است. این مقیاس 30 آیتم دارد و آزمودنی‌ها به این آیتم‌ها به صورت 4 درجه‌ای (هرگز، گاه‌گاه، اغلب، تقریبا و همیشه) پاسخ می‌دهد. این مقیاس سه مؤلفه بی‌برنامگی، تکانشگری حرکتی و شتاختی را اندازه‌گیری می‌کند (بشارت، 2007). در یک تحقیق مقدماتی پاتون استفورد و بارات[47] (1995) ضریب آلفای کرونباخ و ضریب پایایی بازآزمایی (بعد از یک ماه) این مقیاس را به ترتیب 87/0 و 79/0 گزارش کرد.

پورکرد (1388) ضریب آلفای کرونباخ و ضریب پایایی بازآزمایی (بعد از یک ماه) این مقیاس را به ترتیب 87/0 و 79/0 گزارش کرد. در پژوهش حاضر ضریب آلفای کرونباخ این مقیاس80/0 به‌دست آمد.

آزمون تولوز ـ پیرون: برای اندازه‌گیری حواس‌پرتی از آزمون تولوز ـ پیرون (1986؛ به نقل از ایروانی، 1387) استفاده شد. شیوة پاسخگویی به این آزمون به این ترتیب است که آزمودنی باید دو یا سه مربع با علامت یا دنبالة خاص را که در بالای صفحه آزمون ارائه شده، به سرعت در مدت 3 دقیقه در صفحه پیش‌روی خود پیدا نماید. در پایان 3 دقیقه، تعداد پاسخ‌های درست شمارش می‌شود و هر چه تعداد پاسخ‌های صحیح کمتر باشد، نشان‌دهنده حواس‌پرتی آزمودنی است. روایی و پایایی این آزمون در مطالعة پیرون، رضایت‌بخش گزارش شده است. برای نمونه روایی همزمان این آزمون با آزمون بوردون 74/0گزارش شده است (ایروانی، 1387).

روش اجرا

بعد از هماهنگی و کسب مجوز از آموزش و پرورش شهر اردبیل با رعایت ملاحظات اخلاقی و بیان اهداف پژوهش، با آگاه‌سازی والدین و مربیان و کسب اجازه از آن‌ها، رضایت والدین و‌ دانش‌آموزان نمونه پژوهش برای شرکت در این پژوهش جلب شد. سپس دانش‌آموزان نمونه پژوهش، آزمون ریاضی کی‌مت، را تکمیل کردند و دانش‌آموزان دارای (دو انحراف معیار پایین‌تر از میانگین در آزمون ریاضی کی‌مت) در این پرسشنامه شناسایی و مورد مصاحبه بالینی مطابق با معیارهای DSM-IV-TR برای اختلال ریاضی قرار گرفتند. از بین دانش‌آموزان دارای اختلال ریاضی 60 نفر به صورت تصادفی انتخاب و در گروه دو آزمایشی (کنترل تکانه و توجه) و گواه گمارده شدند. ضمن توجیه دانش‌آموزان و بیان اهداف پژوهش، از دانش‌آموزان درخواست شد تا در دوره درمان این اختلال شرکت کنند. گروه‌های آزمایش تحت آموزش مهارت‌های کنترل تکانه و توجه قرار گرفتند و گروه گواه هیچ مداخله‌ای دریافت نکردند (گروه گواه در طول مدت اجرای مداخله‌ای آموزشی صرفاً آموزش معمول کلاسی را دریافت کردند.

همچنین، برای رعایت ملاحظات اخلاقی در پایان دوره دانش‌آموزان گروه گواه هم مهارت‌های کنترل تکانه و توجه دریافت نمودند). مدت جلسات درمانی شامل 8 جلسه یک ساعته بود و به‌صورت گروهی و در هفته یک بار در محلی که آموزش و پرورش شهر اردبیل تعیین کرده بود، اجرا می‌گردید. در طی این جلسات و پس از اتمام آموزش از دانش‌آموزان هر دو گروه پس‌آزمون به عمل آمد. در پایان داده‌های جمع‌آوری شده با آزمون تحلیل کواریانس تک متغیری (ANCOVA) و آزمون‌های تعقیبی LSD تجزیه و تحلیل شد. در ضمن، اطمینان‌دهی در مورد محرمانه ماندن اطلاعات و آماده ساختن دانش‌آموزان از لحاظ روحی و روانی برای شرکت در پژوهش از نکات اخلاقی رعایت شده این پژوهش بود. ضمناً هیچ افت آزمودنی در دو گروه آزمایش و کنترل وجود نداشت؛ بدین صورت‌که با همکاری و هماهنگی والدین، آموزش روزهای جمعه که مدارس تعطیل بودند، این آموزش اجرا شد.

برنامه‌های مداخلاتی آموزش‌های کنترل تکانه و توجه:

برنامه آموزش مهارتهای کنترل توجه: برنامه آموزش توجه که از کتاب ناتوانیهای یادگیری از تشخیص تا مداخله، نوشته فلچر و دیگران (2007) و عابدی، قادری، شوشتری، نجف‌آبادی و گلشنی (1389) اقتباس شده است، بر گروه آزمایش در 12 جلسه 45 دقیقه‌ای هفته‌ای یک جلسه اجرا می‌شد.

برنامه آموزش مهارتهای کنترل تکانه: این برنامه آموزشی توسط اسپری در سال ۱۹۹۹ تدوین و توصیف شده است. آموزش کنترل تکانه، مداخله‌ای است که هدف آن، شناسایی انگیزه‌های تکانه‌ای، به تأخیر انداختن آن‌ها و در نهایت، کاهش تمایلات شدید و غیرارادی برای عمل است. این مداخله دارای هشت جلسه یا مرحله است.

 

جدول 1. محتوای جلسات آموزش کنترل تکانه و توجه متناسب با دانش‌آموزان مبتلا به اختلال ریاضی

جلسات آموزش کنترل تکانه

محتوای جلسات

جلسه اول

1) معارفه و تشخیص موقعیت کلی: این جلسه با هدف آشنایی دانش‌آموزان با پژوهشگر و فراهم کردن زمینه درک و تفاهم متقابل و بیان انتظارات پژوهشگر از دانش‌آموزان انجام شد.

جلسه دوم

1) آگاهی از اختلال ریاضی و رویکرد آموزشی کنترل تکانه؛ 2) افکار و احساسات دانش‌آموزان را که به رفتارهای تکانه‌ای و خودتخریبی منجر می‌شود، شناسایی و ارزیابی می‌کنیم. زمانی که این نمونه‌ها شناخته شد، ممکن است که آزمودنی‌ها روش‌هایی بیابند که در اجرا نتیجه مشابهی دارد و موجب کاهش عواطف منفی و احتمالاً افزایش سازگاری او می‌شود.

جلسه سوم

1) بررسی افکار و احساسات و توضیح و شناساندن پاسخ‌های مقابله‌ای که درونی و یا بیرونی هستند؛ 2) با همکاری دانش‌آموزان افکار و احساساتی که به خود تخریبی یا رفتار‌های تکانشی ناسازگار منجر می‌شود، بررسی می‌شود؛ 3) تکالیف خانگی از دانش‌آموزان خواسته می‌شود که تمام افکار و احساساتی را که به ناسازگاری در آن‌ها منجر می‌شوند، یادداشت کنند.

جلسه چهارم

1) به تأخیر انداختن و مقابله با پاس‌های تکانه‌ای؛ 2) بارش مغزی و 3) در این جلسه به دانش‌آموزان آموزش داده می‌شود تا با پاسخ‌هایی که به رفتارهای تکانه‌ای منجر می‌شود، مقابله نمایند. در واقع، به آن‌ها آموزش داده می‌شود که پاسخ به آن تکانه را به تدریج به تأخیر بیندازند و بین خواست و دریافت، مدت زمان را طولانی‌تر کنند؛ این پاسخ می‌تواند شناختی باشد (مثلاً، قبل از عمل تا 10 بشمرند)، حل مسأله اجتماعی یا عضلات خود را آرام کنند (برای مثال: آرامش عضلانی). پاسخ‌های مقابله‌ای که درونی و یا بیرونی هستند، عموماً موجب منحرف شدن توجه می‌شود؛4) تکالیف خانگی مرور و تمرین این تکالیف.

جلسه پنجم

1) خطاهای تفسیری کدامند؟ (نامگذاری، برچسب‌زدن، تشخیص‌گذاری، انسانیت‌زدایی و پاسخ رفلکسی) هر یک از خطاهای تفسیری خودتان و دوستانتان را نام ببرید. این خطاها چه نقشی در روابط ما دارند؟ برای جلوگیری از خطاهای تفسیری چکار کنیم؟و نتیجه خطاهایی تفسیری در روابط ما با دیگران چیست؟ 2) به دانش‌آموزان کمک می‌شود تا کنترل رفتارهای تکانه‌ای خود را تمرین کنند و بازخوردهایی را تهیه کنند تا به یک سطح منطقی از تسلط و کنترل بر خود برسند؛ مثلاً به دانش‌آموزان یاد داده می‌شود پاسخ‌های درونی، افکاری هستند که با تکانه‌ها ناسازگارند؛ برای مثال، گفتن این جمله با خود که: این واقعاً مسخره است، من به‌جای خشمگین شدن لبخند خواهم زد. تمرین و بازخورد

جلسه ششم

1) فنون گوش دادن، فنون پیکان رو به پایین، توجه به زبان بدنی، ابراز وجود پرهیز از نامگذاری، برچسب زدن، تشخیص‌گذاری، انسانیت‌زدایی و پاسخ رفلکسی. فنون بالا را در رفتارهای خود و دوستانتان دنبال کنید؛ 2) آگاهی درمانگر از انگیزه‌های دانش‌آموزان مبنی بر انجام رفتارهای تکانه‌ای؛ 3) اگر انگیزه رفتارهای خود تخریبی مشخص شود، ممکن است روش‌های کم‌خطرتری را جایگزین رفتارهای سابق خود سازد و بسیار احتمال دارد که رفتارهای جایگزین سازگارانه نیز باشد.

جلسه هفتم

1) تثبیت؛ 2) در این مرحله موقعیت‌های واقعی که دانش‌آموز با آن‌ها مواجه بوده است، در کلاس مطرح و تشریح می‌شود. همچنین، در این مرحله، از شیوه پسخوراند گروهی و تقویت استفاده می‌شود و از دانش‌آموزان خواسته می‌شود که به تعمیم الگوی کنترل تکانه در تمام مراحل زندگی، بپردازند.

جلسه هشتم

جمع‌بندی، تمرین و مرور جلسات قبل و سپس اجرای پس‌آزمون.

 

محتوای جلسات آموزش مهارت‌های توجه متناسب با دانش‌آموزان مبتلا به اختلال ریاضی

جلسات آموزش توجه

محتوای جلسات

جلسه اول

آشنایی و برقراری ارتباط و تفاهم بر سر موضوعات: در این جلسه ابتدا درباره ناتوانی یادگیری ریاضی برای والدین و سپس درباره هدف و ضرورت آموزش توجه برای آن‌ها توضیح داده شد.

جلسه دوم

بازی با عروسک: در این جلسه مفهوم توجه با بازی عروسک به کودک آموزش داده شد.

جلسه سوم

توجه شنیداری: این جلسه شامل گوش دادن به اصوات، صداهای ضبط شده مختلف، صداهای خوردنی‌ها، صداهای مربوط به تکان دادن چیزها به آزمودنی‌ها آموزش داده شد.

جلسه چهارم

توجه بینایی، بازی ببین و بگو، دیدن تصاویر کودکان و سپس بازشناسی آن‌ها و سپس تغییر مجموعه پاسخ‌ها به آزمودنی آموزش داده شد.

جلسه پنجم

تمرین فعالیت‌های توجه شنیداری و بینایی: در این جلسه فعالیت‌ها و تمرین‌های جلسات مربوط به توجه شنیداری و بینایی مجداً مرور و تمرین شد.

جلسه ششم

انجام حرکات موزون: انجام حرکات موزون توسط مربی و اجرای آن‌ها توسط کودکان و وقفه و نگهداری حرکات در زمان‌های کوتاه آموزش داده شد.

جلسه هفتم

در این جلسه بازی‌های هدف‌گیر نظیر پرتاب توپ در حلقه، دارت و بولینگ انجام شد.

جلسه هشتم

در این جلسه داستان‌هایی برای آزمودنی خوانده شد و از آزمودنی‌ها خواسته شد که پس از اتمام داستان به سؤال‌ها جواب گویند.

جلسه نهم

در این جلسه بازی با کارت‌های شلوغ انجام شد و همچنین، بازی تفاوت‌ها وشباهت‌ها نیز انجام شد.

جلسه دهم

در این جلسه خرده مقیاس‌های خط زنی، رمز نویسی و کارت‌های تکمیل دیداری آزمون وکسلر انجام شد.

جلسه یازدهم

در این جلسه به کودکان نگهداری توجه روی یک تکلیف و سپس تغییر توجه نسبت به فعالیت دیگر آموزش داده شد.

جلسه دوازدهم

مرور تمرین و اجرای پس‌آزمون.

یافته‌های پژوهش

جدول 2. آماره‌های توصیفی ترتیب تولد و سن درگروه‌های مورد مطالعه

گروه‌ها

مهارت‌های توجه

کنترل تکانه

گروه کنترل

ترتیب تولد

متغیرها

فراوانی

درصد

فراوانی

درصد

فراوانی

درصد

فرزند اول

2

10

-

-

1

5

دوم

8

40

6

30

4

20

سوم

5

25

9

45

7

35

چهارم و بالاتر

5

25

5

25

8

40

کل

20

100

20

100

20

100

گروه‌ها

سن

متغیر

M

SD

M

SD

M

SD

میانگین سنی

63/13

54/1

54/13

89/1

24/14

12/2

 

بر اساس جدول (2) میانگین (و انحراف) معیار سنی دانش‌آموزان مبتلا به اختلال ریاضی در دو گروه آزمایشی آموزش مهارت‌های توجه 63/13 (54/1)، آموزش کنترل تکانه 54/13 (89/1) و گروه گواه 24/ 14 (و 12/2) بود. در گروه آزمایش مهارت‌های توجه 10 درصد (2 نفر) فرزند اول، 40 درصد (8 نفر) فرزند دوم، 25 درصد (5 نفر) فرزند سوم و 25 درصد (5 نفر) فرزند چهارم و بالاتر بودند.

در گروه آموزش مهارت‌های کنترل تکانه 30 درصد (6 نفر) فرزند دوم، 45 درصد (9 نفر) فرزند سوم و 25 درصد (5 نفر) فرزند چهارم و بالاتر بودند.

همچنین، در گروه کنترل 5 درصد (1 نفر) فرزند اول، 20 درصد (4 نفر) فرزند دوم، 35 درصد (7 نفر) فرزند سوم و 40 درصد (8 نفر) فرزند چهارم و بالاتر بودند.

 

جدول 3. میانگین و انحراف استاندارد نمره‌های پردازش هیجانی، تکانشگری و حواس‌پرتی دانش‌آموزان مبتلا به اختلال ریاضی در دو گروه آزمایشی (کنترل تکانه و توجه) و گواه در پیش‌آزمون و پس‌آزمون

 

متغیر

آموزش توجه

آموزش کنترل تکانه

کنترل

پیش‌آزمون

پس‌آزمون

پیش‌آزمون

پس‌آزمون

پیش‌آزمون

پس‌آزمون

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

پردازش هیجانی

37/116

96/17

88/86

36/15

27/111

45/14

13/94

36/12

3/101

45/15

99/96

23/12

تکانشگری

47/59

63/5

84/47

45/3

86/60

39/6

62/45

86/3

72/60

23/6

55/58

19/5

حواس پرتی

44/42

18/9

16/53

63/8

53/45

74/7

18/51

36/9

65/47

36/9

53/49

86/8

 

به‌منظور بررسی نرمال بودن توزیع متغیرهای پیوسته از آزمون شاپیرو ـ ویلکز استفاده شد. با توجه به مقادیر احتمال به دست آمده که از 144/0 تا 630/0 متغیر بوده است، می‌توان نتیجه گرفت که توزیع تمام متغیرهای پژوهش نرمال است.


جدول 4. آزمون مفروضه به هنجار بودن توزیع در مرحله پیش‌آزمون و پس‌آزمون بر حسب گروه

منابع تغییر

شاپیرو ـ ویلک

 

 

پیش‌آزمون (آموزش توجه)

مقیاس

آماره

DF

P

پردازش هیجانی

944/0

60

284/0

تکانشگری

964/0

60

630/0

حواس پرتی

940/0

60

237/0

 

پیش‌آزمون (آموزش کنترل تکانه)

پردازش هیجانی

944/0

60

284/0

تکانشگری

963/0

60

612/0

حواس پرتی

929/0

60

147/0

 

پیش‌آزمون (گروه گواه)

پردازش هیجانی

948/0

60

331/0

تکانشگری

955/0

60

447/0

حواس پرتی

928/0

60

144/0

 

همان‌گونه که در جدول (4) مشاهده می‌شود فرض صفر، برای نرمال بودن توزیع نمره‌های گروه در مقیاس پردازش هیجانی، تکانشگری و حواس‌پرتی در سه گروه (آموزش کنترل تکانه، آموزش توجه و گروه گواه) تأیید می‌شود؛ به این معنا که نمره‌های هر سه گروه در مقیاس پردازش هیجانی، تکانشگری و حواس‌پرتی در موقعیت پیش‌آزمون دارای توزیع نرمال است.

 

جدول5. نتایج آزمون لوین در مورد پیش‌فرض تساوی واریانس‌های سه گروه در پردازش هیجانی، تکانشگری و حواس‌پرتی

آزمون لوین

Levene's

F

DF1

DF2

Sig

پردازش هیجانی

802/0

2

57

454/0

تکانشگری

413/0

2

57

614/0

حواس‌پرتی

008/2

2

57

144/0

 

قبل از استفاده از آزمون پارامتریک تحلیل کوواریانس چند متغیری برای رعایت فرض‌های آن، از آزمون‌های باکس و لوین استفاده شد.

بر اساس آزمون باکس که برای هیچ یک از متغیرها معنی‌دار نبوده است، شرط همگنی ماتریس‌های واریانس/کواریانس به درستی رعایت شده است (164/0=P، 618/1=F، 141/11=BOX).

بر اساس آزمون لوین و عدم معنی‌داری آن برای همه متغیرها، شرط برابری واریانس‌های بین گروهی رعایت شده است.

 

جدول 6. نتایج تحلیل کوواریانس تک متغیری (آنکوا) برای مقایسه میانگین نمره‌های پردازش هیجانی در دو گروه آزمایش (کنترل تکانه و توجه) و گروه گواه

متغیر وابسته

مجموع مجذورات

درجه آزادی

میانگین

مجذورات

F

سطح معنی‌داری

میزان تأثیر

توان آماری

مدل

870/776

3

957/258

754/61

001/0≥P

768/0

00/1

اثر پیش آزمون

837/1

1

837/1

438/0

511/0

008/0

00/1

اثر گروه (آموزش  کنترل تکانه و توجه)

042/739

2

521/369

107/88

001/0≥P

759/0

00/1

 

بر اساس نتایج حاصل از آزمون آنکوا، پس از تعدیل نمره‌های پیش‌آزمون، آموزش مهارت‌های کنترل تکانه و توجه بر پردازش هیجانی اثر معنی‌داری دارد (001/0≥P، 107/88 = (2 و 60) F). میانگین تعدیل شده پردازش هیجانی بین گروه‌های آموزشی مهارت‌های کنترل تکانه و توجه و گروه گواه تفاوت معناداری وجود دارد. همچنین، میزان اندازه اثر آموزش مهارت‌های توجه و کنترل تکانه بر پردازش هیجانی 759/0 است؛ یعنی 75 درصد تغییرات نمره‌های پس‌آزمون، مربوط به آموزش مهارت‌های آموزش توجه و کنترل تکانه بر پردازش هیجانی بوده است.

 

جدول7. نتایج آزمون تعقیبی LSD و مقایسه‌های زوجی میانگین‌های تعدیل شده نمره پس‌آزمون پردازش هیجانی

متغیر

گروهها

میانگین‌ها

P

پردازش هیجانی

آموزش کنترل تکانه

گروه گواه

13/94

99/96

413/0≥P

آموزش توجه

گروه گواه

88/86

99/96

001/0≥P

آموزش توجه

آموزش کنترل تکانه

88/86

13/94

001/0≥P

 

فرضیه اول پژوهش این بوده است که بین میانگین‌های پس‌آزمون پردازش هیجانی گروه آموزش کنترل تکانه و گروه گواه تفاوت وجود دارد. با توجه به جدول (7) تفاوت بین گروه آموزش کنترل تکانه و گروه گواه معنادار نبوده است. بنابراین، فرضیه اول این پژوهش تأیید نمی‌شود.

فرضیه دوم این پژوهش این بوده است که بین میانگین‌های پس‌آزمون پردازش هیجانی گروه آموزش توجه و گروه گواه تفاوت وجود دارد. نتایج آزمون LSD نشان می‌دهد که بین میانگین نمره‌های گروه آموزش توجه و گروه گواه تفاوت وجود دارد. بنابراین فرضیه دوم این پژوهش تأیید می‌شود (001/0≥P). به عبارت دیگر، دانش‌آموزان مبتلا به اختلال ریاضی که آموزش توجه دریافت کرده بودند، در مقایسه با همتایان خود در گروه گواه از پردازش هیجانی مطلوب‌تری برخوردارند.

همچنین، فرضیه سوم این پژوهش این بوده است که بین میانگین‌های پس‌آزمون پردازش هیجانی گروه آموزشی کنترل تکانه و آموزش توجه تفاوت وجود دارد. با توجه به  جدول (7) تفاوت بین گروه آموزش توجه و آموزش کنترل تکانه معنادار بوده است. بنابراین، فرضیه سوم این پژوهش تأیید می‌شود (001/0≥P). به عبارتی دیگر، این نتایج نشان می‌دهد که آموزش توجه بر پردازش هیجانی دانش‌آموزان مبتلا به اختلال ریاضی مؤثرتر است.

 

جدول 8. نتایج تحلیل کوواریانس تک متغیری (آنکوا) برای مقایسه میانگین نمره‌های تکانشگریدر دو گروه آزمایش

(کنترل تکانه و توجه) و گروه گواه

متغیر وابسته

مجموع مجذورات

درجه آزادی

میانگین

مجذورات

F

سطح معنی‌داری

میزان تأثیر

توان آماری

مدل

195/1333

3

398/444

992/89

001/0≥P

828/0

00/1

اثر پیش‌آزمون

261/0

1

261/0

053/0

819/0

001/0

056/0

اثر گروه (آموزش کنترل تکانه و توجه)

889/1322

2

445/661

945/133

001/0≥P

827/0

00/1

 

بر اساس نتایج حاصل از آزمون آنکوا، پس از تعدیل نمره‌های پیش‌آزمون، آموزش مهارت‌های کنترل تکانه و توجه بر تکانشگری اثر معنی‌داری دارد (001/0≥P، 945/133 = (2 و 60) F). میانگین تعدیل‌شده تکانشگری بین گروه‌های آموزشی مهارت‌های کنترل تکانه و توجه و گروه گواه تفاوت معناداری وجود دارد. همچنین، میزان اندازه اثر آموزش مهارت‌های توجه و کنترل تکانه بر تکانشگری 827/0 است؛ یعنی 82 درصد تغییرات نمره‌های پس‌آزمون، مربوط به آموزش مهارت‌های آموزش کنترل تکانه و توجه بر تکانشگری بوده است.

 

جدول 9. نتایج آزمون تعقیبی LSD و مقایسه‌های زوجی میانگین‌های تعدیل شده نمره پس‌آزمون تکانشگری

متغیر

گروه‌ها

میانگین‌ها

P

تکانشگری

آموزش کنترل تکانه

گروه گواه

62/45

55/58

001/0≥P

آموزش توجه

گروه گواه

84/47

55/58

001/0≥P

آموزش توجه

آموزش کنترل تکانه

84/47

62/45

001/0≥P

 

فرضیه چهارم پژوهش این بوده است که بین میانگین‌های پس‌آزمون تکانشگری گروه آموزش کنترل تکانه و گروه گواه تفاوت وجود دارد. با توجه به جدول (9) تفاوت بین گروه آموزش کنترل تکانه و گروه گواه معنادار بوده است. بنابراین، فرضیه چهارم این پژوهش تأیید می‌شود (001/0≥P).

به عبارت دیگر، دانش‌آموزان مبتلا به اختلال ریاضی که آموزش کنترل تکانه دریافت کرده بودند، در مقایسه با همتایان خود در گروه گواه از تکانشگری پایین‌تری برخوردارند. فرضیه پنجم این پژوهش این بوده است که بین میانگین‌های پس‌آزمون تکانشگری گروه آموزش توجه و گروه گواه تفاوت وجود دارد. نتایج آزمون LSD نشان می‌دهد که بین میانگین نمره‌های گروه آموزش توجه و گروه گواه تفاوت وجود دارد. بنابراین، فرضیه پنجم این پژوهش تأیید می‌شود (001/0≥P). به عبارت دیگر، دانش‌آموزان مبتلا به اختلال ریاضی که آموزش توجه دریافت کرده بودند در مقایسه با همتایان خود در گروه گواه از تکانشگری پایین‌تری برخوردارند. همچنین، فرضیه ششم این پژوهش این بوده است که بین میانگین‌های پس‌آزمون تکانشگری گروه آموزش کنترل تکانه و آموزش توجه تفاوت وجود دارد. با توجه به  جدول (7) تفاوت بین گروه آموزش توجه و آموزش کنترل تکانه معنادار بوده است.

بنابراین، فرضیه ششم این پژوهش تأیید می‌شود (001/0≥P).

به عبارتی دیگر، این نتایج نشان می‌دهد که آموزش کنترل تکانه بر تکانشگری دانش‌آموزان مبتلا به اختلال ریاضی مؤثرتر است.

 

جدول 10. نتایج تحلیل کوواریانس تک متغیری (آنکوا) برای مقایسه میانگین نمره‌های حواس‌پرتیدر دو گروه آزمایش

(کنترل تکانه و توجه) و گروه گواه

متغیر وابسته

مجموع مجذورات

درجه آزادی

میانگین مجذورات

F

سطح معنی داری

میزان تأثیر

توان آماری

مدل

499/219

3

166/73

912/9

001/0≥P

347/0

997/0

اثر پیش آزمون

099/13

1

099/13

775/1

188/0

031/0

258/0

اثر گروه (آموزش کنترل تکانه و توجه)

520/182

2

260/91

364/12

001/0≥P

306/0

994/0

 

بر اساس نتایج حاصل از آزمون آنکوا، پس از تعدیل نمره‌های پیش‌آزمون، آموزش مهارت‌های کنترل تکانه و توجه بر حواس‌پرتی اثر معنی‌داری دارد (001/0≥P، 364/12 = (2و 60) F). میانگین تعدیل شده حواس‌پرتی بین گروه‌های آموزشی مهارت‌های کنترل تکانه و توجه و گروه گواه تفاوت معناداری وجود دارد. همچنین، میزان اندازه اثر آموزش مهارت‌های توجه و کنترل تکانه بر حواس‌پرتی 304/0 است؛ یعنی ‌30 درصد تغییرات نمره‌های پس‌آزمون، مربوط به آموزش مهارت‌های آموزش کنترل تکانه و توجه بر حواس‌پرتی بوده است.

 

جدول 11. نتایج آزمون تعقیبی LSD و مقایسه‌های زوجی میانگین‌های تعدیل شده نمره پس‌آزمون حواس‌پرتی

متغیر

گروه‌ها

میانگین­ها

P

حواس‌پرتی

آموزش کنترل تکانه

گروه گواه

18/51

53/49

930/0

آموزش توجه

گروه گواه

16/53

53/49

001/0≥P

آموزش توجه

آموزش کنترل تکانه

16/53

18/51

001/0≥P

 

فرضیه هفتم پژوهش این بوده است که بین میانگین‌های پس‌آزمون حواس‌پرتی گروه آموزشی کنترل تکانه و گروه گواه تفاوت وجود دارد. با توجه به جدول (11) تفاوت بین گروه آموزش کنترل تکانه و گروه گواه معنادار نبوده است. بنابراین، فرضیه هفتم این پژوهش تأیید نمی‌شود.

فرضیه هشتم این پژوهش این بوده است که بین میانگین‌های پس‌آزمون حواس‌پرتی گروه آموزش توجه و گروه گواه تفاوت وجود دارد. نتایج آزمون LSD نشان می‌دهد که بین میانگین نمره‌های گروه آموزش توجه و گروه گواه تفاوت وجود دارد. بنابراین، فرضیه هشتم این پژوهش تأیید می‌شود (001/0≥P). به عبارت دیگر، دانش‌آموزان مبتلا به اختلال ریاضی که آموزش توجه دریافت کرده بودند، در مقایسه با همتایان خود در گروه گواه از حواس‌پرتی پایین‌تری برخوردارند. همچنین، فرضیه نهم این پژوهش این بوده است که بین میانگین‌های پس آزمون حواس‌‌پرتی گروه آموزشی کنترل تکانه و آموزش توجه تفاوت وجود دارد. با توجه به  جدول (11) تفاوت بین گروه آموزش توجه و آموزش کنترل تکانه معنادار بوده است. بنابراین، فرضیه نهم این پژوهش تأیید می‌شود(001/0≥P).

به عبارتی دیگر، نتایج این  جدول نشان می‌دهد که آموزش توجه بر حواس‌پرتی دانش‌آموزان مبتلا به اختلال ریاضی مؤثرتر است.‌

 

بحث و نتیجه‌گیری

هدف این پژوهش، اثر بخشی آموزش کنترل تکانه و توجه بر پردازش هیجانی، تکانشوری و حواس‌پرتی دانش‌آموزان مبتلا به اختلال ریاضی بود. با توجه به یافته‌های به دست آمده از پژوهش حاضر می‌توان نتیجه گرفت که آموزش کنترل تکانه و توجه مبتنی بر الگوی شناختی ـ رفتاری توانسته است در کنترل هیجان‌های منفی کودکان دارای اختلال یادگیری، علاوه بر تغییر روابط والد ـ کودک و افزایش سطح هیجان‌های مثبت میزان سازگاری روان‌شناختی این دانش‌آموزان را افزایش دهد. از آنجا که پژوهشی در این زمینه انجام نشده است، این یافته‌ها با نتایج پژوهش‌های اوستبرگ و هیگ کول (2010)، ایرلن و وایزنر (2009)، وبستر ـ آستراتون (2011) و رودگرز (2008) همسوست.

در تبیین این یافته‌ها می‌توان گفت دشواری در خود تنظیم‌گری هیجانی یا ناتوانی در پردازش شناختی اطلاعات هیجانی و تنظیم هیجان‌ها (تیلور و باگبی، 2010)، یا به عبارتی، وقتی اطلاعات هیجانی نتوانند در فرایندهای پردازش شناختی ادراک و ارزشیابی شوند، فرد از نظر عاطفی و شناختی دچار آشفتگی و درماندگی می‌شود (باگبی و تیلور، 1997). این ناتوانی، سازمان عواطف و شناخت‌های فرد را مختل می‌سازد و در شرایط استرس‌زا فرد دچار ناکامی می‌شود. به عبارتی،‌ دانش‌آموزانی که می‌توانند رفتارهای نامناسب خود را کنترل کنند و از توانایی تنظیم و تعدیل‌کردن هیجانات منفی برخوردارند، در مواجهه با رویدادهای استرس‌زا و شرایط ناکام‌کننده بیشتر از راهبردهای مسأله‌مدار استفاده می‌کنند تا هیجان‌مدار (استروب، 2002)؛ در نتیجه، احساسات منفی آن‌ها کاهش می‌یابد. همچنین، نوجوانانی که احساسات خود را تشخیص می‌دهند و معنی ضمنی آن‌ها را درک می‌کنند، به گونه مؤثرتری تجربه هیجانی خود را تنظیم کرده و در نتیجه در سازگاری با تجربه‌های منفی موفقیت بیشتری دارند تا نوجوانانی که از لحاظ توانش هیجانی ضعیف عمل می‌کنند (مایر و سالوی، 1997). آموزش کنترل تکانه و توجه می‌تواند از طریق اثر میانجیگرانه بر سلامت روان مؤثر باشد؛ برای مثال، ارتباط پردازش هیجانی با توانایی همدلی و مدیریت خلق (سیاروچی و همکاران، 2006) و همچنین، مدیریت هیجان‌ها می‌تواند در مقابل فشار روانی اثر ضربه‌گیر داشته، موجب کاهش آسیب‌پذیری روانی فرد در مقابل فشارها شود (لایو و همکاران ، 2009). در تبیین اثربخشی آموزش توجه بر پردازش هیجانی می‌توان گفت کودکانی که در یادگیری ریاضی ناتوان هستند، فرایند رشد آن‌ها در کسب دقت و توجه طبیعی دچار تأخیر یا وقفه شده است.

کودکان با ناتوانی یادگیری ریاضی با این که عملیات ریاضی را به خوبی می‌دانند؛ اما به دلیل بی‌توجهی دچار اشتباهاتی مثل عدم توجه به علامت‌ها، عدم توجه به ستون یکان، دهگان، صدگان، عدم توجه به نوشتن کامل اعداد، محاسبه نکردن یک عدد و جا انداختن اعداد می‌شوند که این مشکلات بر اثر بی‌توجهی شکل می‌گیرد و آن‌ها را به سمت هیجان‌ها و عواطف منفی سوق می‌دهد؛ لذا درمان مبتنی بر آموزش توجه با رفع این اشتباهات از میزان این هیجان‌های منفی می‌کاهد.

همچنین، نتایج این پژوهش نشان داد آموزش مبتنی بر کنترل تکانه و آموزش توجه سطح تکانشگری دانش‌آموزان دارای اختلال یادگیری ریاضی را کاهش دهد. در واقع، درمان مبتنی بر کنترل تکانه بر تکانشگری این دانش‌آموزان مؤثر است. این نتایج ضمن تأیید پژوهش‌های پیشین با نتایج پژوهش بارکلی و همکاران (2004)، اونجلیستا (2009)، آونز (2010)، هوزا (2009) و پلهام (2008) در زمینه این‌که درمان‌های شناختی ـ رفتاری می‌تواند سطح تکانشگری دانش‌آموزان تکانشی را کاهش دهد، همخوانی دارد.

نوجوانان دارای این اختلال به علت عدم یادگیری روش­های درست به صورت نامطلوب رفتار می‌کنند؛ به‌طوری که اصلی‌ترین مشکل این قبیل افراد به ناتوانی آن‌ها در ارزیابی و نظارت بر رفتارشان ارتباط دارد که باعث می‌شود توانایی انتظار کشیدن را نداشته باشند و بدون توجه به پیامدهای احتمالی، دست به انجام کاری بزنند و از لحاظ اجتماعی منزوی و از لحاظ روانی آسیب‌پذیر باشند؛ اما مهارت کنترل تکانه که متضمن خودنظارتی، خودارزیابی و خودتقویتی است، باعث می‌شود که افراد مهارت‌های ذکر شده را در خود تقویت نمایند و بدون نیاز به کمک دیگران، تکالیف خود را انجام دهند و از عهده مسؤولیت‌های اجتماعی برآیند (اختیاری و همکاران، 1387).

از این رو، بر اساس نتایج پژوهش‌ها، یکی از بهترین روش‌های اصلاح رفتار کودکان و نوجوانان دارای اختلال ریاضی، آموزش فنون کنترل تکانه است (هیدس و همکاران، 2010)؛ زیرا این آموزش باعث می‌شود دانش‌آموزان یاد بگیرند که خودشان به‌صورت درونی بر رفتار خود نظارت کنند، رفتار خود را ارزیابی کنند، پیامدهای آن را در نظر داشته باشند و در نتیجه، به خودتقویتی یا خودتنبیهی بپردازند. کنترل خود به علت این‌که به کودکان و نوجوانان اجازه می‌دهد رفتارشان را در غیاب حمایت و نظارت بزرگسالان اداره کنند، بسیار مؤثر است و به آن‌ها می‌آموزد نسبت به رفتارشان احساس مسؤولیت کنند و در نتیجه، این حس مسؤولیت سبب می‌شود از لحاظ روانی نیز بهبود یابند.

بنابراین، می‌توان با آموزش فنون کنترل تکانه به دانش‌آموزان دارای اختلال ناتوانی یادگیری، میزان کنترل خود آنان را افزایش داد، که در نتیجه بسیاری از مشکلات آن‌ها مانند مشکل در مهارت‌های ارتباطی و رفتارهای مزاحم کاهش و مهارت‌های اجتماعی و سلامت روان آن‌ها افزایش خواهد یافت.

همچنین، می‌توان گفت دانش‌آموزان با ناتوانی یادگیری بیشتر از دانش‌آموزان عادی در معرض خطر ابتلا به افسردگی، احساس تنهایی و اقدام به خودکشی قرار دارند؛ زیرا اغلب از جامعه طرد می‌شوند (بندرا و همکاران، 1999).

علاوه بر این، پیشرفت تحصیلی پایین نیز موجب طرد آن‌ها می‌شود؛ چرا که اغلب دانش‌آموزان عادی ترجیح می‌دهند با دانش‌آموزانی رابطه برقرار کنند که پیشرفت بیشتری دارند.

از آنجا که دانش‌آموزان دچار ناتوانی یادگیری نسبت به دانش‌آموزان عادی از خودپنداره پایین‌تر برخوردارند (بندر، 1987؛ بلک، 1974؛ برایان و پیرل، 1979) و این تجارب طرد و مورد غفلت واقع شدن ممکن است به شکل‌گیری الگوهای رفتاری متفاوتی بینجامد، اغلب کودکانی که طرد می‌شوند، رفتارهای پرخاشگرانه و تکانشی بروز می‌دهند و این کودکان بیشتر دارای هراس اجتماعی و گوشه‌گیر هستند (استون و لاگریکا، 1990).

همچنین، نتایج نشان داد دانش‌آموزانی که درمان شناختی رفتاری مبتنی بر کنترل تکانه و آموزش توجه دریافت کرده‌اند، نسبت به همتایان خود میزان حواس‌پرتی کمتری داشتند. در واقع، درمان مبتی بر توجه نسبت به درمان مبتنی بر کنترل تکانه در کاهش حواس‌پرتی اثربخشی بیشتری داشته است.

این نتایج ضمن تأیید پژوهش‌های پیشین با نتایج پژوهش‌های بارکلی (2004)، هنریچ و همکاران (2004)، وایتنبرگ (1995) و مسر (2009) مبنی بر این‌که آموزش مهارت‌های کنترل خود به بهبود بی‌توجهی و حواس‌پرتی دانش‌آموزان مبتلا به اختلال یادگیری می‌شود و بازداری رفتاری (تکانشگری) در بلندمدت می‌تواند به مشکلات بی‌توجهی و حواس‌پرتی منجر شود، همخوانی دارد.

این نتایج در راستای نظریه رورک (1993) و یافته‌های پژوهش هیل و همکاران (2003) مبنی بر این‌که ناتوانی در توجه به محرک‌های دیداری در کودکان ناتوان در ریاضی نشان‌دهنده ناتوانی در تحلیل مفهومی، ترکیب و یا سازمان‌دهی اطلاعات در این افراد دانسته‌اند و معتقدند که به جای تمرکز انحصاری بر طبیعت دیداری در ناتوانی ریاضی، نوع توجه تقسیم شده، که این امر بر فرایندهای عصب ـ روان‌شناختی مانند حل مسائل جدید یا توانایی ترکیب درونی عوامل، که به وسیله نیمکره راست اجرا می‌شود، تکیه کنیم. در تبیین این یافته‌ها می‌توان گفت آموزش مهارت‌های کنترل تکانه به کودکان، آن‌ها را قادر می‌سازد تا به خاطر رفتارشان، به خودشان بازخورد بدهند. آن‌ها یاد می‌گیرند تا اعمالشان را ارزیابی و بر آن نظارت کنند و به خطر رفتار مطلوب و مؤثر، به‌طور نظام‌دار به خودشان پاداش دهند. آن‌ها یاد می‌گیرند در زمانی که منبع قدرت (معلم، والدین و مدیر) به مدت طولانی در کنار آن‌ها نیستند، به‌طور مطلوب و مولد عمل کنند.

همچنین، در تبیین اثر بخشی آموزش توجه می‌توان گفت با توجه به این که کودکان با ناتوانی یادگیری ریاضی در توجه مشکل دارند، آموزش توجه می‌تواند باعث بهبود و بالا رفتن سطح عملکرد تحصیلی شود. به عبارت دیگر، متناسب با مؤلفه‌های توجه ـ اعم از توجه پایدار، انتخابی، تقسیم شده و غیره ـ با استفاده از بازی به کودکان آموزش داده می‌شود و موجب افزایش و بهبود توجه می‌گردد و به‌دنبال آن موجب بهبود و تقویت عملکرد ریاضی در دانش‌آموزان می‌گردد. بنابراین، آموزش توجه می‌تواند موجب بهبود مشکلات ریاضی شود. تقویت توجه به عنوان یک پیش‌نیاز عصب روان‌شناختی به بهبود عملکرد ریاضی در دانش‌آموزان با ناتوانی یادگیری منجر می‌شود.

همچنین، در تبیین دیگر می‌توان گفت که توجه یکی از مهارت‌های عصب‌ ـ روان‌شناختی است که پیش‌نیاز دروس مختلف از جمله ریاضیات است.

لذا معلمان باید در تدریس ریاضیات به عامل توجه، توجه نمایند. به‌طور کلی، کودکان با اختلال ریاضی در کنترل رفتارها و هیجان‌های خود مشکل دارند و نتایج پژوهش حاضر می‌تواند از طریق آموزش مهارت‌های کنترل رفتار و هیجان‌ها بسیاری از مشکلات خود را کاهش دهند.

از جمله محدودیت‌های پژوهش، مختص بودن نمونه به شهر اردبیل است که محدودیت تعمیم‌پذیری نتایج به شهرهای دیگر را محدود می‌کند. نمونه مورد مطالعه فقط شامل دانش‌آموزان پسر مقطع راهنمایی بود که این امر میزان تعمیم‌پذیری نتایج را به دانش‌آموزان دختر با مشکل مواجهه می‌کند.

با توجه به فراوانی این اختلال در دوران کودکی و نوجوانی که میزان مراجعه به مرکزهای درمانی روز به روز به علت ‌این اختلال، بالا می‌رود، انجام پژوهش‌های روان‌شناختی مرتبط با این آسیب اجتماعی می‌تواند به شناسایی و درمان مشکلات روانی در این افراد کمک‌های شایان توجهی کند.

پیشنهاد می‌شود برنامه‌های آموزشی مهارت‌های توجه و کنترل تکانه، برای بهبود سازگاری و شناسایی و ابراز هیجان‌ها، در مدارس ‌و خانواده توسط روان‌شناسان و مشاوران، برنامه‌ریزی و مورد توجه قرار گیرد. همچنین، پیشنهاد می‌شود این روش درمانی بر روی اختلالات همبود با اختلال ریاضی، از جمله اختلال سلوک، اختلال نافرمانی مقابله‌ای (ODD) و اختلال نقص توجه‌/ بیش‌فعالی (ADHD) نیز اجرا و از نتایج این پژوهش‌ها در مراکز مشاوره استفاده شود.



[1] mathematic learning disability

[2] Wallace & Mclaflin

[3] individuals with disabilities education act (IDEA)

[4] learning disability

[5]Mcquillan etal

[6] psychological processes

[7] math competency

[8] underlying

[9] Mazzocco etal

[10] Shalev etal

[11] Ramaa & Gowramma

[12] Hale etal

[13] Pedrotty

[14] attention

[15] Seidman

[16] distraction

[17] Swanson Wigal

[18] Mikulas Vodanovich

[19] Lufi & Parish - Plass

[20] impulsivity

[21] Muller etal

[22] Waxman

[23] Attentiondeficit/ Hyperactivitydisorde

[24] conduct disorder

[25] explosive disorder

[26] substance abuse

[27] BulimiaInervoza

[28] personality disorder

[29] Doran etal

[30] Fossati etal

[31] Ray Li etal

[32] Dawe etal

[33] Emotional Processing

[34] Rachman

[35] Posavac etal

[36] Brabaz & Brabaz

[37] Goldstein & Goldstein

[38] Presto etal

[39] Wolf etal

[40] Mazzocco

[41] Meyer etal

[42] benchmark

[43] Opposional defiant disorder

[44] Key Math

[45] Backer etal

[46]impulsiveness scale

[47] Patton etal

بشارت، م.ع .(1387). نارسایی هیجانی و سبک‌های دفاعی. مجله علمی پژوهشی اصول بهداشت روانی. سال سوم، شماره 3، 190-181.

دلاور، ع .(1390). مبانی نظری و عملی پژوهش در علوم انسانی و اجتماعی، تهران: انتشارات رشد.

عابدی، ا؛ پیروز زیجردی، م و یارمحمدیان، ا. (1392). اثربخشی آموزش توجه بر عملکرد ریاضی دانش‌آموزان با ناتوانی یادگیری ریاضی. فصلنامه ناتوانی‌های یادگیری. سال دوم، شماره 1، 106-92.

محمد اسماعیل، ا و هومن، ح. ع. (1381). انطباق و هنجاریابی آزمون ریاضیات ایران کی‌مت. پژوهشدرحیطهکودکاناستثنایی. سال ششم، شماره 4، 332-323.

لطفی، ص. (1389). نقش قضاوت اجتماعی و پردازش هیجانی در پیش‌بینی واکنش‌پذیری زنان دارای فوبی اجتماعی،پایان‌نامه کارشناسی ارشد روان‌شناسی عمومی، چاپ نشده، دانشکده علوم تربیتی و روان‌شناسی، دانشگاه محقق اردبیلی.

پورکرد، م. (1388). بررسی ارتباط خودکارآمدی، تکانشگری، فعال‌سازی ـ بازداری رفتاری و مهارت‌های اجتماعی با سوء مصرف مواد در دانش‌آموزان، پایان‌نامه کارشناسی ارشد روان‌شناسی عمومی، چاپ نشده، دانشکده علوم تربیتی و روان‌شناسی، دانشگاه محقق اردبیلی.

ایروانی، م .(1387). روان‌شناسی آزمایشی، تهران: نشر آروین ویژه، چاپ چهارم.

اختیاری، ح؛ رضوان‌فرد، م و مکری، آ .(1387). تکانشگری و ابزارهای گوناگون ارزیابی آن: بازبینی دیدگاه‌ها و بررسی‌های انجام شده. مجله روان‌پزشکی و روان‌شناسی بالینی ایران. سال ششم، شماره 3، 124-118.

Alizadeh, H. )2004). Attention Deficit– Hyperactivity Disorder. Tehran: Roshd Publishing House.

Backer, R; etal. (2007). Development of an Emotional Processing: Journal of Psychosomatic Research, 15 (62), 167-178.

Bagby, R.M, Taylor, G.J. (1997). Affect Dysregulation and Alexithymia. In: Taylor GJ, Bagby RM, Parker JD. (editors). Disorders of Affect Regulation: Alexithymia in Medical and Psychiatric Illness. Cambridge: University Press, 26-45.

Barratt, E.s. (1994). Impulsivity: Integrating Cognitive, Behavioral. Biological and Environmental Data. IN W. B. Mccwn, J. L. John: Washington, D.C: American Psychological Association.

Bender, W. N. (1987). Behavioral Indicators of Temperament and Personality in the Inactive Learner. Journal of Learning Disabilrites, 6(20), 280 -286.

Bender, W. N., Rosen Krans, C & Crane, M. K. (1999). Stress, Depression and Suicide among Students with Learning Disabilities: Assesing the Resk. Learning Disability Quarterly, 22 (6), 143-156.

Besharat, M. A. (2007). Reliability and Factorial Validity of Farsi Version of the Impulsiveness Scale with a Sample of Iranian Students. Psychological Reports, 101(7), 209-222.

Black, F. (1974). Self-Concept as Related to Achievement and Age in Learning Disabled Children. Child Devolopment, 45 (10), 1137-1140.

Brabaz, M., Brabaz, A. (1996). Attention Deficit Disorder: Diagnosis, Etiology, and Treatment. Child Study Journal, 28 (12), 1-37.

Brayan, T. S., & Pearl, R. (1979). Self- Concept and Locus of Control of Learning. Disabled Children. Journal of Children, Child Psychology, 8 (5), 223-226.

Ciarrochi J, Chan A.Y.C, Bajgar J. (2001). Measuring Emotional Intelligence in Adolescents. Personality and Individual Differences, 31 (4), 11-19.

Dawe, S., Gullo, M.J., Loxton, N. J. (2012). Impulsivity and Adolescent Substance use: Rashly Dismissed as ‘‘all-bad’’? Neuroscience and Biobehavioral Reviews, 32 (7), 1507–1518.

Doran, N., McChargue, D., & Cohen, L. (2006). Impulsivity and the Reinforcing Value of Cigarette Smoking. Addictive Behaviors, 32, 90-98.

Evangelista, N. M. Owens, J. S. Golden, C. M. & Pelham_ W. E. (2009). The Positive Illusory Bias in Children with ADHD: Do Positive Illusory Perceptions Generalize to Perceptions of others? Journal of Abnormal Child Psychology, 36, 779 - 791.

Fletcher, J.M., Lyon, G.R., Fuchs, L.S., & Barnes, M. A. (2007). Learning Disabilities: From Identifcation to Intervention. New York: Guilford Press.

Fossati, A., Barratt, E., S., Borroni, S., Villa, D., Grazioli, F., & Maffei, C. (2007b). Impulsivity, Aggressiveness, and DSM-IV Personality Disorders. Psychiatry Research, 149, 157-167.

Geary, D. C., Hamson, C. O., & Hoard, M. K. (2000). Numerical and Arithmetical Cognition: A Longitudinal Study of Process and Concept Deficits in Children with Learning Disability. Journal of Experimental Child Psychology, 73, 236-263.

Goldstein, S, Goldstein, M. (1998). Managing Attention Deficit/ Hyperactivity Disorder in Children: A Guide for Practitioner (2nd Ed), NY: Wiley.

Hale, J. B., Fiorello, C. A., Bertin, M., & Sherman, R. (2003). Predicting Math Achievement through Neuropsychological Interpretation of WISC-III Variance Components. Journal of Psychoeducational Assessment, 21, 358-380.

Henrich, H; Gevenseleben, H; Freisleder, F.J; Moll, G.H & Rothenberger, A. (2004). Training of Slow Cortical Potentials in Attention- Deficit/ Hyperactivity Disorder: Evidence for Positive Behavioral and Neurophysiological Effects. Biological Psychiatry, 55, 772- 775.

Hides, L., Carroll, S., Catania, L., Cotton, S.M., Baker, A., Scaffidi, A & Lubman, D. I., (2010). Outcomes of an Integrated Cognitive Behaviour Therapy (CBT) Treatment Program for Co-Occurring Depression and Substance Misuse in Young People. Journal of Affective Disorders, 121, 169–174.

Hoza, B. (2009). Time-Dependent Changes in Positive Illusory Self-Perceptions of Children with ADHD: A Developmental Psychopathology Perspective. Manuscript under Review.

Irelan, J., & Vayzner, M. (2009). Family Life Education: A Program of Lutheran Child and Family Services of Illinois.

Liau, AK, Liau, AW, Teoh GB, Liau MT. (2009). The case for Emotional Literacy: the Influence of Emotional Intelligence on Problem Behaviours in Malaysian Secondary School Students. Journal of Moral Education, 32, 51-66.

Lufi, D., & Parish- Plass, J. (1995). Personality Assessment of Children with Attention Deficit/ Hyperactivity Disorder. Journal of Clinical Psychology, 51, 94-99.

Mayer, R. E. (1998). Cognitive, Metacognitive, and Motivational Aspects of Problem Solving. Instructional Science, 26, 49-63.

Mazzocco, M. M. M. (2001). Math Learning Disability and Math LD Subtypes: Evidence from Studies of Turner Syndrome, Fragile X Syndrome, and Neurofibromatosistype1. Journal of Learning Disabilities, 34, 520–533.

Mazzocco, M. M. M., & Kover, S. T. (2010). A Longitudinal Assessment of Executive Function Skills and Their Association with Math Performance. Child Neuropsychology, 13, 18-45.

Mcquillan, M.K., Coleman, G.A., Tucker, C. R., & Thompson, A. L. (2011). Guidelin for Identifying Children with Learning Disability. Connecticute State: Department of Education.

O’ostburg, M., Hagekull, B., & Hagelin. E (2010). Stability and Prediction of Parenting Stress. Infant and Child Development Information, 16, 207-223.

Owens. J. S. & Hoza_ B. (2010). The Role of Inattention and Hyperactivity/Impulsivity in the Positive Illusory Bias. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 71, 680-691.

Patton, J. H., Stanford, M. S., & Barrett, E. S. Factor Structure of the Barratte Impulsiveness Scale. J Clin Psychol. 1995; 51(8): 768-774.

Pedrotty, D. (2010). Math Disability in Children: An Overview. Retrived: July 20, 2009, from http://www. Schwab Learning. org.

Pelham, W, E. (2008). Do Boys with Attention– Deficit/ Hyperactivity Disorder Have Positive Illusory Self-Concepts? Journal of Abnormal Psychology, 268-278.

Posavac, H.D., Sheridan, M. & Posavac, S. (1999). A Cueing Procedure to Control Impulsivity in Children with Attention Deficit Hyperactivity Disorder. Journal Behavior Modification, 23, 234-253.

Poushaneha, K., Ghobari Bonab, B., Hasanzadeh Namin, F. (2010). Effect of Training Impulse Control on Increase Attention of Children with Attention–Deficit/ Hyperactivity Disorder. Procedia Social and Behavioral Sciences, 5, 983–987.

Presto, A. S., Heaton, SH. C., McCann, S. J., Watson, W. D., & Selke, G. (2011). The Rol of Multidimensional Attentional Abilities in Academic Skills of Children with ADHD. Journal of Learning Disabilities, 42, 240-249.

Rachman, S.J. (1980). Emotional Processing. Behaviour Research and Therapy, 18, 51– 60.

Ray Li, C., S., Chen, S., H., Lin, W., H., & Yang, Y., Y. (2009). Attentional Blink in Adolescents with Varying Levels of Impulsivity. Journal of Psychiatric Research, 39, 197-205.

Rodgers, A. Y. (2008). Assessment of variables related to parenting behavior in mothers with young children. Children and Youth Services Review, 15, 123-146.

Rourke, B. P. (1993). Arithmetic Disabilities, Specific and Otherwise: A Neuropsychological Perspective. Journal of Learning Disabilities, 26, 214-226.

Shalev, R. S., Auerbach, J., Manor, O., & Gross- Tsur, V. (2000). Developmental Dyscalculia: Prevalence and Prognosis. European Child and Adolescent.

Stone, W.L., & Lagreca, A. M. (1990). The Social Status of Children with Learning Disabilies: A Reexamination. Jurnal of Leaming Disabilities, 23, 32-37.

Strobe, M., Van vliet, T., Hewstone, M., &Willis, H. (2002). Homesickness Amonge Students in Tow Cultures: Antecedents and Conseguences. British Journal of Psychology, 93, 147-168.

Swanson, J. & Wigal, T. (2008). Self- Perceptions of Competence in Children with ADHD and Comparison Children. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 72, 382-391.

Taylor GJ, Bagby M. An Overview of the Alexithymia Construct. In: Bar-On R, Parker JD. (2010). (editors). The Handbook of Emotional Intelligence. 1st ed. San Francisco: Jossey-Bass, 263-76.

Waxman, S.E. (2011). A Systematic Review of Impulsivity in Eating Disorders. Impulsivity in Eating Disorders, Rev, 17, 408–425.

Webster-Stratton, C. (2011). Mother’s and Father’s Perception of Child Deviance: Role of Parent and Child Behaviors and Parent Adjustment. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 6, 909-915.

Whittenberg, T. L. (1995). A Comparison of the Effects of Self -Control Versus Social Skills Training with Socially Anxious Children. Dissertation Abstracts International Section A: Humanities & Social Sciences, 55, 1889.

Wolf, L. H., & Horon, E.T. & Goddard, Y. L. (2010). Effect of Self- Monitoring on Students with Learning Disabilities. Human Sciences, 8, 263- 279.