تأثیر آموزش‌ مهارت‌های زندگی بر علائم اضطراب اجتماعی و شیوه‌های مقابله‌ای با استرس در نوجوانان خانواده‌های تحت پوشش سازمان بهزیستی

نویسنده

مربی روان‌شناسی، دانشگاه پیام نور، تهران، ایران

چکیده

هدف از انجام این پژوهش، بررسی اثربخشی آموزش مهارت‌های زندگی بر اضطراب اجتماعی و شیوه‌های مقابله با استرس نوجوانان دارای اضطراب اجتماعی، تحت پوشش سازمان بهزیستی بود. پژوهش حاضر از نوع نیمه تجربی دوگروهی با پیش‌آزمون و پس‌آزمون بود. آزمودنی‌های پژوهش حاضر را نوجوانان مضطرب اجتماعی تحت پوشش سازمان بهزیستی شهرستان دره شهر تشکیل دادند. پس از اجرای اولیه سیاهه هراس اجتماعی بر روی آن‌ها، 30 نفر که دارای بالاترین نمره در سیاهه هراس اجتماعی بودند، از طریق گمارش تصادفی، در یک گروه آزمایشی (15) و یک گروه گواه (15 نفر) قرار گرفتند. آموزش مهارت‌های زندگی در 13 جلسه دو ساعته، هفته‌ای دو بار به گروه آزمایش آموزش داده شد. در خلال این مدت، گروه گواه هیچ مداخله‌ای دریافت نکرد. ابزار مورد استفاده در این پژوهش، مقیاس اضطراب اجتماعی کانور (SPIN) و مقیاس شیوه‌های مقابله با استرس پارکر‌ و اندلر (1991) برای دو گروه به‌صورت پیش‌آزمون و پس‌آزمون اجرا شد. نتایج تحلیل کوواریانس نشان داد که آموزش‌ مهارت‌های زندگی، موجب کاهش معنادار نمره‌های اضطراب اجتماعی، شیوه‌ مقابله هیجان‌مدار و شیوه‌ مقابله اجتناب‌مدار و نیز افزایش معنادار نمره‌های شیوه‌ مقابله‌ مسأله‌‌دار گروه آزمایش نسبت به گروه گواه گردید (0001/0P<). این پژوهش نشان داد که آموزش مهارت‌های زندگی می‌تواند به عنوان یک روش مداخله‌ای مفید، برای نوجوانان مراکز وابسته به سازمان بهزیستی به کار رود.
 

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

Effect of life-skills Training on Social Anxiety Symptoms and Stress Coping Methods in Teens in Families Support with Welfare Organization

نویسنده [English]

  • Mahdi Hasanvand amozadeh
Instructor of Psychology of Payam Noor University, Tehran, Iran
چکیده [English]

The aim of this study was to investigate the effect of life-skills training on social anxiety symptoms and stress coping methods in teens with social anxiety that are supported by welfare department. The research method was semi-empirical with two group's pretest-posttest design. The subjects of this study were socially anxious teens in families supported by welfare organization in Darreh shahr town. So, after first administration of Social Phobia Inventory (SPIN), 30 persons with highest scores were selected and randomly assigned in to an experimental group (15 persons) and a control group (15 persons). The experimental group received “life-skills” training through thirteen two hour sessions twice a week. During this period no intervention was given to the control group. The instrument for this study, social phobia inventory Conver and etal (2000) (SPIN) and parker & ender questionnaire of coping with stress (1991) were administered at the pretest and post-test stage to all participations. The result of multiple covariance analysis indicated that “life-skills” training significantly decreased the amount of social anxiety, emotion-based coping and evasion-based coping and so significant increase in the scores of problem-based coping in the experimental group as compared the control group (p=0.0001). The result of the study revealed that “life-skills” training could be used as a useful intervention for teens in families that are supported by welfare organization.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

کلیدواژه‌ها [English]

  • social anxiety
  • stress coping methods
  • life-skills training

اضطراب اجتماعی یا فوبیای اجتماعی در عین ایجاد نوعی انزوا و فاصله، در برگیرنده نگرانی فرد از نوع نگاه و نظر دیگران در این مورد است که چیزی بگوید یا کاری انجام دهد که خجالت‌آور باشد و این مساله اغلب با بروز علایم فیزیکی، مانند: سرخ شدن، عرق کردن یا لرزیدن همراه است (وایلدو همکاران[1]، 2008). جوانان مبتلا به اضطراب اجتماعی، به‌طور کلی مراودات اجتماعی ضعیف و توانایی تطابق کمتری نسبت به همسالان خود دارند و در مواجهه با انتظارات دوران بزرگسالی با مشکلات بیشتری روبه رو می‌شوند (گارسیالوپز و همکاران[2]، 2005). این اختلال با کاهش زیاد کیفیت زندگی مرتبط است (آلفانو و بیدل[3]، 2011؛ فارمارک[4]، 2002). مطالعات همه‌گیرشناسی نشان می‌دهد که اختلال اضطراب اجتماعی جزو شایعترین اختلال‌های اجتماعی محسوب می‌شود (مویتراو همکاران[5]، 2008). شیوع اضطراب اجتماعی در جمعیت عمومی در طول عمر دارای دامنه‌ای از 4/2 تا 16 درصد است (اکارتورک و همکاران[6]، 2009).

پژوهش‌ها نشان داده‌اند که تفاوت‌های جنسیتی در شیوع فوبیای اجتماعی بیشتر به این اشاره دارند که اضطراب اجتماعی در میان زنان شایع‌تر است (استین و همکاران[7]، 2004). اکارتورک و همکاران (2009) گزارش داده‌اند که برای زنان، شیوع در سرتاسر عمر 5/15 درصد و برای مردان شیوع در سرتاسر عمر 1/11 درصد است. با وجود تبعات این اختلال و میزان شیوع آن در جامعه، معمولاً مبتلایان به این اختلال تحت درمان مناسبی قرار نمی‌گیرند (سادوک و سادوک، 1386) و این امر توجه متخصصان سلامت عمومی را به خود جلب کرده است (کیمبرل[8]، 2008).

مسأله دیگری که بحث اضطراب اجتماعی را پیچیده‌تر می‌کند، این است که با وجود درماندگی و آسیب همراه این اختلال، بعید است که افراد مبتلا در جستجوی درمان برآیند. در مطالعه "مراحل رشدی اولیه آسیب‌شناسی روانی"[9](EDPS) تنها 19 درصد از افراد مبتلا به اضطراب اجتماعی و در مطالعه "زمینه‌یابی ملی همایندهای مرضی"[10] (NCS) تنها 5/2 درصد از افراد مبتلا به اضطراب اجتماعی در طول زندگی، در جستجوی کمک حرفه‌ای بر آمده‌اند (هیمبرگ و بیکر[11]،2002). موارد مطرح شده اهمیت توجه به نمونه‌های غیربالینی و افراد مبتلا به اضطراب اجتماعی در اجتماع را که برای درمان مراجعه نمی‌کنند، بیش از پیش برجسته می‌نماید.

به نظر می‌رسد که افراد مبتلا به اضطراب اجتماعی، به‌علت نداشتن مهارت‌های لازم برای مقابله با وقایع محیطی ناخوشایند، اضطراب اجتماعی آن‌ها شدت می‌گیرد (استارسویچ[12]، 2005).

با توجه به سهم عوامل محیطی در کنار عوامل ژنتیکی در شکل‌گیری اضطراب اجتماعی، بر طبق مدل آسیب‌پذیری استرس[13]( با ورود عوامل تعدیل‌کننده مهارت‌های زندگی در اصلاح تحریفات شناختی (بارلو و هافمن[14]، 2002؛ رپی و اسپنس[15]، 2004؛ کلارک و ولز[16]، 2005؛ روث[17]، 2004؛ هافمن، 2007) می‌توان به توانمندسازی افراد مبتلا به اضطراب اجتماعی در برخورد مؤثرتر با محیط ناخوشایند پرداخت.

ازطرفی، فشارهای روانی از عوامل مؤثر بر شکل‌گیری اختلالات هستند. تمام اختلالات از جهاتی با استرس در ارتباط هستند (جونز و جانسون[18]، 1997). استرس زمانی رخ می‌دهد که تقاضاهایی در فرد به وجود می‌آید که فراتر از منابع سازگاری او هستند (کاپلان[19]، 1996). شیوه‌های مقابله با استرس توسط نظریه‌پردازان به عنوان کوشش‌هایی برای بالا بردن تناسب بین شخص و محیط یا به عنوان تلاش‌هایی برای اداره رویدادهایی که فشارزا ادراک می‌شوند، تعریف می‌شود (هالمبک[20]، 1997).

بر طبق مدل تعاملی استرس، تلاش‌های مقابله‌ای، فرد را در اصلاح رفتار یا کاهش هیجان‌های منفی یاری می‌کند. تلاش‌های مقابله‌ای، شامل شیوه‌های مقابله مسأله‌مدار، شیوه مقابله هیجان‌مدار وشیوه مقابله اجتناب‌مدار در موقعیت‌های استرس‌زا است. شیوه مقابله مسأله‌مدار، شیوه‌ای است که برای تغییر یا اداره موقعیت‌های استرس‌زا استفاده می‌شود و شیوه مقابله هیجان‌مدار، شیوه‌ای است که برای مهار واکنش‌های هیجانی مرتبط با عامل استرس‌زا به کار گرفته می‌شود. شیوه مقابله اجتناب‌مدار عبارت است از اجتناب (دوری عینی) از عامل استرس‌زا و انکار (دوری ذهنی) عامل استرس‌زا (کلیور[21]، 1998).

پژوهشگران، از جمله عوامل مهمی را که موجب به کارگیری شیوه‌های نامناسب در موقعیت استرس‌زا می‌شود، میزان بالای مواجهه با رویدادهای استرس‌زا و محدودیت منابع حمایتی در رویارویی با استرس می‌دانند و این امر در خانواده‌های در معرض آسیب بیشتر مشاهده می‌شود (اندلر و پارک[22]، 1996 و رضایی و همکاران، 1388). از آنجا که کودکان و نوجوانان خانواده‌های آسیب‌پذیر، پیام مناسبی برای مقابله با موقعیت‌های استرس‌زا دریافت نمی‌کنند، احساس امنیت و ایمنی کمی در موقعیت‌های استرس‌زا دارند و در رویارویی با استرس، خودکارآمدی کمتری نشان می‌دهند و شیوه مقابله با استرس در آن‌ها بیشتر به‌صورت متمرکز بر هیجان صورت می‌گیرد (لازاروس و فلکمن[23]، 1984).

طبق نظریه ریکساج (به نقل ازمرادی، 1381) برنامه آموزش مهارت‌های زندگی شامل بحث‌های گروهی است که موقعیت مناسبی را برای کسب مهارت‌های ارتباطی و تعامل با دیگران فراهم می‌کند و در واقع، همکاری شرکت‌کنندگان با یکدیگر موجب افزایش توانایی آن‌ها در رفتارهای بین فردی و اثر بخشی بیشترآموزش‌ها می‌شود. بر این اساس، مهارت‌های زندگی سازگاری فرد را با محیط و چالش‌های آن افزایش می‌دهد و باعث می‌شود فرد به گونه‌ای کار آمد و مؤثر با محیط خانوادگی، شغلی، تحصیلی و اجتماعی برخورد کند (نجات، 1385).

در همین راستا، با مداقه درآموزه‌های دین مبین اسلام، تلاش برای برقراری ارتباط مفید و مؤثر با دیگران، خودشناسی و توجه به ارزش‌ها که از فصول اساسی آموزش مهارت‌های زندگی است، به کرات در قرآن، نهج‌البلاغه، صحیفه سجادیه و احادیث منقول از سایر معصومین (ع) مورد تأکید قرارگرفته است (طارمیان، 1378).

به نظر می‌رسد یکی از روش‌های مؤثر و کارآمد در میان رویکردهای درمانی برای کاهش مشکلات روانی و افزایش استفاده از شیوه‌های مقابله کار آمد با موقعیت‌های چالش‌انگیزی که در اضطراب اجتماعی و سایر اختلالات روانی نقش دارند، روش آموزش مهارت‌های زندگی است (بن[24]،1980؛ تینتو[25]، 1993؛ بوتین و گریفین[26]، 2004؛ سازمان بهداشت جهانی، 1377؛ آقاجانی، 1381؛ نجات، 1385؛ تویتل[27]، 2006؛ بیدل و همکاران[28]، 2010).

طبق نظر بوتین و کانتور[29] (2007) مهارت‌های زندگی شامل مهارت‌های "خود ـ نظاره‌گری فردی"[30]، "توانایی تصمیم‌گیری"[31]و "حل مسأله"[32]آگاهی از تأثیرات اجتماعی و مقاومت در برابر آن‌ها، مقابله با اضطراب و افسردگی، خشم و ناکامی، تعیین هدف "خود ـ رهبری"[33] و "خود ـ تقویتی"[34] است. همچنین، مهارت‌های زندگی به برقراری ارتباط اجتماعی کارآمد، مهارت ابراز وجود[35] کلامی و غیرکلامی، احترام گذاشتن به خود و افزایش شایستگی اجتماعی نوجوانان را در بر می‌گیرند.

پژوهش‌های چن[36] (2006)، مور و همکاران[37] (1995) و موت و همکاران[38] (1999) بیانگر این است که آموزش مهارت‌های زندگی سبب توانمند شدن دانش‌آموزان دارای مشکلات رفتاری می‌گردد.

اشرفی و منجزی (1392) نشان دادند که آموزش مهارت‌های ارتباطی و مهارت‌های زندگی موجب ارتقای سلامت جسمی و روانی و کاهش فشارهای محیطی نوجوانان می‌شود. پژوهش‌های امیری برمکوهی، 1388؛ رفاهی، 1387؛ مرادی و کلانتری، 1385 و خانجانی و همکاران، 1389 بیانگر کارآمدی آموزش مهارت‌های زندگی بر گروه‌های هدف بوده است.

گروه‌های آسیب‌پذیری که در قالب نهادهای حمایتی قرار دارند، با مشکلات عاطفی و اجتماعی دست و پنجه نرم می‏کنند (رضایی و همکاران، 1388). از طرفی، هر جامعه‌ای متناسب با شرایط رشد و توسعه‌یافتگی خود با انواعی از مشکلات که گروه‌های آسیب‌پذیر را تهدید می‌کند روبه‌روست، که باید برنامه‌های ارتقای سلامت برای آن‌ها در نظر گرفته شود. بنابراین، شناسایی آسیب‌های روانی این گروه‌ها و کمک به شناسایی روش‌های کارآمدی که توان مقابله با مشکلات را در این افراد بالا ببرد، می‌تواند به سلامت این گروه‌ها و در نهایت به سلامت جامعه کمک کند.

در این میان، نوجوانان به علت گذر از مرحله رشدی حساس نیازمند توجه ویژه هستند؛ به‌خصوص اگر جزو گروه‌های آسیب‌پذیر وابسته به سازمان‌های حمایتی چون بهزیستی باشند، این توجه دوچندان می‌نمایید.

بنابراین، اطلاع از تأثیر برنامه آموزش مهارت زندگی بر کاهش آسیب‌های روانی و استفاده از شیوه‌های مقابله‌ای مناسب با استرس در نوجوانان تحت پوشش سازمان بهزیستی، توانایی ما را در کمک به آن‌ها در امر ارائه خدمات اجتماعی مناسب‌تر بالا برده و خود مراقبتی را در آن‌ها افزایش می‌دهد. با توجه به مطالب فوق و ذکر این مطلب که تاکنون مطالعات اندکی در ارتباط با آموزش‌ مهارت‌های زندگی برعلائم اضطراب اجتماعی و شیوه‌های مقابله‌ای با استرس در نوجوانان خانواده‌های تحت پوشش سازمان بهزیستی انجام گرفته است، انجام چنین مطالعه‌ای ضروری به نظر می‌رسد. با توجه به موارد ذکر شده، هدف تحقیق حاضر تعیین اثربخشی آموزش مهارت‌های زندگی بر میزان اضطراب اجتماعی و شیوه‌های مقابله با استرس نوجوانان خانواده‌های تحت پوشش سازمان بهزیستی است. به همین جهت، فرضیات تحقیق بدین صورت عنوان می‌گردد:

1- ‌آموزش مهارت‌ زندگی، میزان اضطراب اجتماعی گروه آموزشی را نسبت به گروه گواه در مرحله‌ پس از آزمون کاهش می‌دهد.

2- آموزش مهارت زندگی، میزان شیوه‌ مقابله مسأله‌دار را نسبت به گروه گواه در مرحله‌ پس از آزمون افزایش می‌دهد.

3- آموزش مهارت زندگی، میزان شیوه مقابله هیجان‌مدار را نسبت به گروه گواه در مرحله‌ پس از آزمون کاهش می‌دهد.

4- آموزش مهارت زندگی، میزان شیوه مقابله اجتناب‌مدار را نسبت به گروه گواه در مرحله‌ پس از آزمون کاهش می‌دهد.

 

روش پژوهش

این پژوهش یک پژوهش نیمه‌تجربی از نوع کاربردی است که در آن طرح پیش‌آزمون و پس‌آزمون با گروه کنترل استفاده شده است.

 

جامعه، نمونه و روش نمونه‌گیری

جامعه آماری پژوهش حاضر، افراد گستره سنی 15-14 سال تحت پوشش سازمان بهزیستی شهرستان دره‌شهر در استان ایلام بودند.

نحوه انتخاب نمونه به این ترتیب بود که پس از تعیین تمام افراد گروه سنی 15-14 سال تحت پوشش سازمان بهزیستی شهرستان، پرسشنامه اضطراب اجتماعی SPIN در بین آن‌ها اجرا شد.

نقطه برش سیاهه هراس اجتماعی برای تمایز مبتلایان به اضطراب اجتماعی از افراد بهنجار در تحقیق کانور و همکاران[39] (2000) برابر 19 مشخص‌شده؛ ولی در تحقیق‌های دیگر (اوزوریو و همکاران[40]،2010؛ سوزیک و همکاران[41] 2008) نقطه برش را 16 عنوان نموده‌اند.

در تحقیق حاضر بر اساس میانگین و انحراف معیار تعیین شده از سوی ملیانی و همکاران (1388) (17/18، 55/13) و با توجه به پژوهش ملیانی (1388)، ویلسون و رپی[42](2005) و اندرسون و همکاران[43] (2005( تعداد 36 نفر که میانگین نمره اضطراب اجتماعی آن‌ها از 19 بالاتر بود، در مرحله بعد انتخاب شدند. سپس با توجه به مصاحبه تشخیصی بالینی DSM-IV-TR از بین آن‌ها 30 نفرکه علائم اختلال اضطراب اجتماعی داشتند و تا کنون هیچ نوع دارویی دریافت نکرده بودند، انتخاب گردیدند. سپس از طریق گمارش تصادفی، دریک گروه آزمایشی (15) و یک گروه گواه (15 نفر) قرار گرفتند.

در این پژوهش برای جمع‌آوری داده‌ها از ابزارهای زیر استفاده شده است:

1- مقیاس اضطراب اجتماعی (SPIN): این مقیاس نخستین بار توسط کانور و همکاران (2000) به منظور ارزیابی اضطراب اجتماعی تهیه شد. این پرسشنامه یک مقیاس خود سنجی 17 ماده‌ای است که دارای سه مقیاس فرعی ترس (6 ماده)، اجتناب (7 ماده) و ناراحتی فیزیولوژیک (4 ماده) است. هر ماده یا سؤال براساس مقیاس لکیرت پنج درجه‌ای (به هیچ وجه=0، کم= 1، تا اندازه‌ای= 2، خیلی زیاد=3 و بی‌نهایت= 4) درجه‌بندی می‌شود.

پایایی این پرسشنامه به روش بازآزمایی در گروه‌هایی با تشخیص اختلال هراس اجتماعی 78/0 تا 89/0 بوده و همسانی درونی با ضریب آلفا در گروهی از افراد بهنجار برای کل مقیاس برابر 94/0 و برای مقیاس‌های فرعی ترس 89/0 و برای اجتناب 91/0 و برای مقیاس فرعی ناراحتی فیزیولوژیک معادل 8/0 گزارش شده است (کانور و همکاران، 2000).

حسنوند عموزاده و همکاران (1389) در نمونه غیربالینی در ایران روایی و پایایی این مقیاس را به‌دست آوردند. ضریب آلفای پرسشنامه در نیمه اول آزمون برابر 82/0، برای نیمه دوم آزمون برابر76/0، همچنین همبستگی دو نیمه آزمون برابر 84/0 و شاخص اسپیرمن براون برابر 91/0 بوده‌است.

همچنین، محاسبه آلفای کرونباخ مربوط به کل آزمودنی‌ها در خرده مقیاس‌های اضطراب اجتماعی برای اجتناب برابر 75/0، برای ترس برابر 74/0 و برای ناراحتی برابر 75/0 بوده، که بیانگر این است که پایایی محاسبه شده رضایت بخش است. اعتبار همگرای پرسشنامه SPIN بر اساس رابطه آن با پرسشنامه خطای شناختی (CEQ) لف و بارور (1981)، پرسشنامه عزت نفس (شعیری و همکاران، 1386) و با اضطراب فوبیک SCL- 90 -R دروگاتیس و لیمن (میرزای، 1384) به ترتیب 35/0=r، 58/0=r و 7/0=r (0001/0= P) به‌دست آمد (به نقل از حسنوند عموزاده و همکاران، 1389) که بیانگر اعتبار مناسب آزمون است.

2- پرسشنامه شیوه‌های مقابله با استرس[44] (CISS): این پرسشنامه دارای 48 ماده است که توسط پارکرواندلر، (1991) به منظور سنجش شیوه‌های مقابله با استرس افراد (نوجوان و بزرگسالان) در موقعیت‌های استرس‌زا و بحرانی ساخته شد. در پرسشنامه مقابله با استرس هرکدام از مقیاس‌ها جداگانه حساب می‌شود و فاقد نمره کلی است.

هر کدام از ماده‌های پرسشنامه شیوه‌های مقابله با استرس دارای 5 گزینه، در طیف لیکرتی 5 درجه‌ای از «هرگز» تا «اکثر اوقات» است. ضرایب خرده مقیاس‌های سه‌گانه پرسشنامه شیوه‌های مقابله با استرس در مطالعه قریشی در سال 1375 با روش بازآزمایی برای شیوه‌ مقابله مسأله‌دار 58/0، شیوه‌ مقابله هیجان‌مدار 55/0 و شیوه مقابله اجتناب‌مدار 83/0 بود.

همچنین، روایی همزمان این پرسشنامه در تحقیق بهرامی در سال 1376 برای شیوه مقابله مسأله‌دار 82/0، برای شیوه‌ مقابله هیجان‌مدار 76/0 و برای شیوه‌ مقابله‌ اجتناب‌مدار 82/0 گزارش شده است (سلطانی، 1381).

پس از جمع‌آوری اطلاعات، از نرم‌افزار آماری 16-SPSS برای پردازش داده‌ها استفاده شد. برای تجزیه وتحلیل داده‌های حاصل از اجرای پژوهش با توجه به اهداف ازپیش تعیین شده با آزمون آماری تحلیل کوواریانس بررسی شد.

 

روش اجرا

روش اجرا در این پژوهش به این صورت بود که پس از انتخاب آزمودنی‌ها، پرسشنامه‌های سیاهه اضطراب اجتماعی (SPIN) و شیوه‌های مقابله با استرس به عنوان پیش‌آزمون در مورد آن‌ها اجرا گردید. سپس آزمودنی‌ها به شیوه‌ تصادفی در دو گروه 15 نفری، شامل یک گروه آزمایش و یک گروه گواه قرار گرفتند. آزمودنی‌های گروه آزمایش 13 جلسه 2 ساعته، هفته‌ای دو بار آموزش دیدند و شیوه آموزش بر پایه آموزش فعال (بر پایه تفکر انتقادی نسبت به مباحث آموزشی) ارائه شد. در طول این مدت، آزمودنی‌های گروه کنترل هیچ نوع درمانی دریافت نکردند و پس آزمون دو هفته بعد از اتمام آموزش در دو گروه نیز اجرا شد.

جلسه اول: توضیح مقدماتی پیرامون اهمیت فعالیت گروهی و مهارت‌های زندگی برای ورود به زندگی بزرگسالی.

جلسه دوم: آموزش و همکاری با یکدیگر در گروه.

جلسه سوم: پی بردن به مسائلی که مورد علاقه نیست، شناخت هدف‌هایی که در آینده دارند، شناخت خود توانایی‌ها و ضعف‌ها، مهارت باور به این‌که ارزش فرد وابسته به موضوع خاص نیست.

جلسه چهارم: توجه به توانایی و ضعف‌ها، پی بردن به این‌که ارتباط چیست و از چه چیزی تأثیر می‌گیرد، آگاه‌شدن به انواع راه‌های برقراری ارتباط (شیوه‌های مثبت و منفی).

جلسه پنجم: آشنا شدن به چگونگی بیان کردن احساس خود و تمرین آن، آشنا شدن با زبان بدن، نشان دادن اهمیت شنونده خوب بودن و آشنا شدن با تکنیک‌های شنونده فعال.

جلسه ششم: آشنا شدن باتکنیک‌های آرامش تن.

جلسه هفتم: آشنا شدن با مهارت‌های ارزیابی قاطعیت.

جلسه هشتم: آموزش مهارت ابراز نظر خویش.

جلسه نهم: آموزش مهارت نه گفتن همراه با تمرین ایفای نقش.

جلسه دهم: آشنایی با انواع تصمیم‌گیری، ارائه یک الگوی کارآمد برای تصمیمی کارساز.

جلسه یازدهم: آشنایی با مهارت حل مسأله، آشنایی با فرایند حل گام به گام و مسأله تمرین با ارائه مثال.

جلسه دوازدهم: آشنایی با مهارت تفکر انتقادی.

جلسه سیزدهم: مهارت تمرین مقابله با تأثیرات پیگیری هدف.

 

نتایج

تعداد افراد گروه آزمایش 15 نفر(8 دختر و 7 پسر) بود که میانگین سنی در این گروه 02/14 (انحراف معیار 75/0) و تعداد افراد گروه گواه نیز 15 نفر (8 دختر و 7 پسر) بود که میانگین سنی در این گروه 32/14 (انحراف معیار 41/0) بود.


جدول 1. میانگین و انحراف استاندارد متغیرهای پژوهش درگروه‌های آزمایش و گواه در پس‌آزمون قبل از کنترل نمره‌های پیش‌آزمون

متغیر                   گروه

گروه آزمایش

گروه گواه

میانگین

انحراف استاندارد

میانگین

انحراف استاندارد

اضطراب اجتماعی

49/30

08/3

99/41

36/3

شیوه‌ مقابله‌ مسأله‌مدار

08/44

75/2

05/42

8/2

شیوه‌ مقابله‌ هیجان‌ مدار

91/53

86/2

17/58

74/2

شیوه‌ مقابله‌ اجتناب‌مدار

26/41

99/2

7/43

27/3

 

همان‌گونه که از جدول (1) ملاحظه می‌شود، میانگین و انحراف معیار اضطراب اجتماعی هر یک از گروه‌ها به ترتیب گروه آزمایش 49/30 و 08/3، گروه گواه 99/41 و 36/3 و در متغیر شیوه‌ مقابله‌ مسأله‌مدار میانگین و انحراف معیار گروه آزمایش به ترتیب 08/44 و 75/2 و در گروه گواه 05/42 و8/2 و در متغیر شیوه مقابله‌ هیجان مدار میانگین و انحراف معیار گروه آزمایش به ترتیب 91/53 و 86/2، گروه گواه 17/58 و 74/2 و در متغیر شیوه‌ مقابله‌ اجتناب‌مدار میانگین و انحراف معیار گروه آزمایش به ترتیب 26/41 و 99/2، گروه گواه 7/43 و 27/3 بوده است.


جدول 2. میانگین و انحراف استانداردمیانگین‌های تعدیل‌شده پس آزمون اضطراب اجتماعی و شیوه‌های مقابله با استرس با کنترل نمره‌های پیش‌آزمون

متغیر                      گروه

آزمایش

کنترل

میانگین

انحراف استاندارد

میانگین

انحراف استاندارد

اضطراب اجتماعی

894/30

04/3

714/41

35/3

شیوه مقابله مسأله‌مدار

76/44

71/2

45/42

7/2

شیوه‌ مقابله‌ هیجان‌مدار

33/54

85/2

13/58

73/2

شیوه‌ مقابله‌ اجتناب‌مدار

48/41

92/2

75/43

29/3

جدول 3. نتایج تحلیل کوواریانس مقایسه میانگین پس آزمون اضطراب اجتماعی با کنترل پیش آزمون

منبع تغییرها

مجموع‌ مجذورات

درجه آزادی

میانگین مجذورات

ضریب ‌F

معناداری

مجذور اتا

توان آماری

پیش‌آزمون

682/3359

1

682/3359

14/65

0001/0

571/0

0001/0

گروه

02/351

1

02/351

01/7

0001/0

774/0

0001/0

 

طبق جدول (3) فرضیه مربوطه این است: آموزش مهارت‌ زندگی، میزان اضطراب اجتماعی گروه آموزشی را نسبت به گروه گواه در مرحله پس از آزمون کاهش می‌دهد. در بحث یافته‌های توصیفی در متغیر اضطراب اجتماعی، میانگین نمره‌های نوجوانان شرکت‌کننده در پس‌آزمون با کنترل نمره‌های پیش‌آزمون (894/30) بوده است.

در نتیجه، در بحث یافته‌های استنباطی، در مرحله پس‌آزمون (0001/0=P) بین میانگین نمره‌های اضطراب اجتماعی در دو گروه آزمایش و گواه تفاوت معناداری وجود دارد، و نمره اضطراب اجتماعی گروه آموزش نسبت به گروه گواه در مرحله‌ پس از آزمون کاهش یافته است. بنابراین، فرضیه نخست که عنوان می‌دارد: آموزش مهارت‌ زندگی، میزان اضطراب اجتماعی گروه آموزشی را نسبت به گروه گواه در مرحله‌ پس از آزمون کاهش می‌دهد، تأیید گردید (جدول 2 و 3).

 

جدول 4. نتایج تحلیل کوواریانس مقایسه میانگین پس آزمون شیوه‌ مقابله مسأله‌مدار با کنترل پیش آزمون

منبع تغییرها

مجموع‌ مجذورات

درجه آزادی

میانگین مجذورات

ضریب ‌F

معناداری

مجذور اتا

توان آماری

پیش‌آزمون

151/5829

1

151/5829

450/118

0001/0

991/0

0001/0

گروه

109/550

1

109/550

53/8

0002/0

333/0

0001/0

 

طبق جدول (4 ) فرضیه مربوطه این است: آموزش مهارت زندگی، میزان شیوه‌ مقابله مسأله‌دار را نسبت به گروه گواه در مرحله‌ پس از آزمون افزایش می‌دهد. در بحث یافته‌های توصیفی در شیوه‌ مقابله مسأله‌مدار نمره‌های نوجوانان شرکت‌کننده در پس‌آزمون با کنترل نمره‌های پیش‌آزمون 76/44 بوده است.

در نتیجه، در بحث یافته‌های استنباطی، در مرحله پس‌آزمون (0001/0=P) بین میانگین نمره‌های شیوه‌ مقابله مسأله‌مدار در دو گروه آزمایش و گواه تفاوت معناداری وجود دارد، و نمره شیوه‌ مقابله مسأله‌مدار گروه آموزش نسبت به گروه گواه در مرحله‌ پس از آزمون افزایش یافته است. بنابراین، فرضیه دوم که عنوان می‌دارد: آموزش مهارت‌ زندگی، میزان شیوه‌ مقابله مسأله‌مدار گروه آموزشی را نسبت به گروه گواه در مرحله‌ پس از آزمون افزایش می‌دهد، تأیید گردید (جدول 2 و 4).

 

جدول 5. نتایج تحلیل کوواریانس مقایسه میانگین پس آزمون شیوه‌ مقابله هیجان مدار با کنترل پیش آزمون

منبع تغییرها

مجموع‌ مجذورات

درجه آزادی

میانگین مجذورات

ضریب ‌F

معناداری

مجذور اتا

توان آماری

پیش‌آزمون

17/2495

1

17/2495

37/98

0001/0

581/0

0001/0

گروه

51/1850

1

51/1850

57/31

0001/0

523/0

0001/0

 

طبق جدول (5) فرضیه مربوطه این است: آموزش مهارت زندگی، میزان شیوه‌ مقابله هیجان‌مدار را نسبت به گروه گواه در مرحله‌ پس از آزمون کاهش می‌دهد. در بحث یافته‌های توصیفی در شیوه‌ مقابله هیجان‌مدار نمره‌های نوجوانان شرکت‌کننده در پس‌آزمون با کنترل نمره‌های پیش‌آزمون (33/54) بوده است.

در نتیجه، در بحث یافته‌های استنباطی، در مرحله پس‌آزمون (0001/0=P) بین میانگین نمره‌های شیوه‌ی مقابله هیجان‌مدار در دو گروه آزمایش و گواه تفاوت معناداری وجود دارد، و نمره شیوه‌ مقابله هیجان‌مدار گروه آموزش نسبت به گروه گواه در مرحله‌ پس از آزمون کاهش یافته است.

بنابراین، فرضیه سوم که عنوان می‌دارد: آموزش مهارت‌ زندگی، میزان شیوه‌ مقابله هیجان‌مدار گروه آموزشی را نسبت به گروه گواه در مرحله‌ پس از آزمون کاهش می‌دهد، تأیید گردید (جدول 2 و 5).

 

جدول 6. نتایج تحلیل کوواریانس مقایسه میانگین پس‌آزمون شیوه‌ مقابله اجتناب مدار با کنترل پیش‌آزمون

منبع تغییرها

مجموع‌ مجذورات

درجه آزادی

میانگین مجذورات

ضریب ‌F

معناداری

مجذور اتا

توان آماری

پیش‌آزمون

108/9152

1

108/9152

246/103

0001/0

761/0

0001/0

گروه

02/351

1

422/292

31/15

0003/0

291/0

0001/0

 

طبق جدول (6) فرضیه مربوطه این است: آموزش مهارت زندگی، میزان شیوه مقابله اجتناب‌مدار را نسبت به گروه گواه در مرحله‌ پس از آزمون کاهش می‌دهد. در بحث یافته‌های توصیفی در شیوه‌ مقابله اجتناب‌مدار نمره‌های نوجوانان شرکت‌کننده در پس آزمون با کنترل نمره‌های پیش‌آزمون (48/41) بوده است. در نتیجه، در بحث یافته‌های استنباطی، در مرحله پس‌آزمون (0001/0=P) بین میانگین نمره‌های شیوه‌ مقابله اجتناب مدار در دو گروه آزمایش و گواه تفاوت معناداری وجود دارد، و نمره شیوه مقابله اجتناب مدار گروه آموزش نسبت به گروه گواه در مرحله پس از آزمون کاهش یافته است. بنابراین، فرضیه چهارم که عنوان می‌دارد: آموزش مهارت‌ زندگی، میزان شیوه‌ مقابله اجتناب مدار گروه آموزشی را نسبت به گروه گواه در مرحله‌ پس از آزمون کاهش می‌دهد، تأیید گردید (جدول 2 و 6).

 

بحث و نتیجه‌گیری

پژوهش حاضر نشان داد که آموزش‌ مهارت‌های زندگی، موجب کاهش میزان نمره‌های اضطراب اجتماعی، شیوه‌ مقابله هیجان‌‌مدار و شیوه‌ مقابله اجتناب‌مدار و نیز افزایش میزان نمره‌های شیوه مقابله‌ مساله‌دار گروه آزمایش نسبت به گروه گواه گردید. این نتایج با (0001/0=P) تأیید گردید.

پژوهش حاضر نشان داد که آموزش‌ مهارت‌های زندگی، موجب کاهش میزان نمره‌های اضطراب اجتماعی این نتایج می‌گردد. این یافته‌ها با نتایج تحقیق‌های بوتین و گریفین، 2004؛ نجات، 1385؛ سازمان بهداشت جهانی، 1377؛ بن، 1980 و تویتل، 2006 همخوانی دارد. این تحقیق‌ها به کارآمدی آموزش‌ مهارت‌های زندگی بر اختلال‌های اضطرابی اشاره دارند. در تبیین این یافته باید عنوان کرد که مطابق مدل‌های شناختی بارلو و هافمن، 2002؛ رپی و اسپنس، 2004؛ کلارک و ولز، 2005؛ روث، 2004؛ هافمن، 2007 هسته آسیب شناختی اضطراب اجتماعی، تحریف باورهای شناختی است و به نظر می‌رسد در آموزش مهارت‌های زندگی این باورها اصلاح می‌گردد.

همان‌گونه که در قسمت نتایج اشاره شد، یافته‌های تحقیق حاضر در مورد فرض اول نشان داد که برنامه آموزش مهارت‌های زندگی، میزان اضطراب اجتماعی نوجوانان تحت پوشش سازمان بهزیستی را کاهش می‌دهد. نتایج این تحقیق با نتایج تحقیق بیدل و همکاران (2010) که بیان می‌دارند آموزش مهارت‌های زندگی سبب توانمند شدن دانش‌آموزان مضطرب اجتماعی می‌شود، همخوانی دارد. در تبیین دیگر می‌توان گفت که برنامه آموزش مهارت‌های زندگی شامل رفتارهای کلامی و غیر کلامی است که افراد را قادر می‌سازد با دیگران ارتباط و تماس کارایی را برقرار نمایند و این امر سبب می‌شود که افراد مبتلا به اضطراب اجتماعی قادر به شکل دادن روابط و حفظ روابط خویش با دیگران شوند؛ به‌طوری که فرد ارزش‌ها و نگرش‌های خود را جدا از نگرش‌ها و ارزش‌های دیگران نمی‌نگرد و چرخه معیوب ادراک موقعیت به‌صورت موقعیت یا مکان خطر را که سبب بازنمایی‌های ذهنی منفی از توانایی‌های خویش و سپس تمرکز بر روی علائم اضطرابی می‌شود منقطع می‌سازد (استارسویچ، 2005)، به بیانی دیگر، فرد انتظار خویش را با موقعیت‌های اضطراب‌آور تعدیل می‌نماید و از پیشداوری‌ها و ارزیابی‌های منفی پرهیز می‌کند؛ به‌طوری که در برخورد با چالش‌های موقعیتی پاسخ منطقی هیجانی مطلوب نسبت به محرک‌ها و رویدادها نشان می‌دهد. با توجه به نقصان کارکرد متغیرهای شناختی مؤثر در اضطراب اجتماعی (مانند احساس عدم کفایت و شایستگی) (کلارک و ولز، 1995؛ روث، 2004؛ هافمن، 2007؛ طاهری‌فر، 1387؛ حسنوند عموزاده و همکاران، 1392) به نظر می‌رسد نقش مهارت‌های ارتباطی که به‌صورت نهفته در بطن تمام آموزش‌های مهارت‌های زندگی نهفته است، به‌خصوص آموزش قاطعیت و حل مسأله می‌تواند نقش مؤثری در اصلاح این متغیرها داشته باشند. از آنجا که اضطراب اجتماعی با افزایش تنش عضلانی (از عواملی که باعث شدت جریان خون در عضلات صورت فرد شده؛ به‌طوری که اضطراب اجتماعی را اختلال سرخ‌شدگی می‌نامند) همراه است، به نظر می‌رسد آموزش آرامیدگی عضلانی که جزو مرحله‌ ششم برنامه آموزش مهارت‌‌های زندگی است، می‌تواند عامل مؤثری در کاهش اضطراب اجتماعی باشد.

یافته‌های پژوهش حاضر در مورد فرض دوم نشان داد که آموزش مهارت‌های زندگی، استفاده از شیوه‌ مقابله مسأله‌مدار را در نوجوانان مراکز تحت پوشش سازمان بهزیستی افزایش می‌دهد. نتیجه به‌دست آمده در مورد این فرض با تحقیق رضایی و همکاران (1388) و تحقیق رموت و همکاران (1999) مبنی بر تأثیر آموزش مهارت‌های زندگی بر کاهش میزان استرس نوجوانان و همچنین، با تحقیق بوتین و کانتور (2007) مبنی بر تأثیر آموزش مهارت‌های زندگی بر کاهش مصرف الکل و تنباکو در دانش‌آموزان دبیرستانی، همخوانی دارد. در تبیین نتیجه به‌دست آمده در مورد این فرض می‌توان گفت برنامه آموزش مهارت‌های زندگی باعث تغییرات مهمی در باورها، عقاید و ذهنیت‌هایی می‌شود که افراد از خود، دیگران و روابطشان دارند؛ به گونه‌ای که فرد بر پایه تفکر انتقادی به چگونگی تصمیم‌‌گیری و حل مسأله‌اش می‌نگرد و از این راه به سمت راه حل‌ مناسب برای موقعیت‌های چالش برانگیز و اضطراب‌آور حرکت خواهد کرد.

همچنین، با توجه به این‌که برخی از شیوه‌های مقابله مسأله‌مدار که عبارتند از: مهار اضطراب‌ و استرس (شامل آگاه شدن از افزایش سطح تنش و عوامل ایجادکننده‌ آن) ساختار‌بندی (شامل جمع‌‌آوری داده درباره عوامل تنشی، پرس‌ و جو درباره منابع حمایتی موجود و بهره‌مند شدن از این منابع) و مهارت‌های اجتماعی (شامل خودابرازی و صمیمیت‌ورزی) (سازمان بهداشت جهانی، 1377) طی آموزش مهارت‌های زندگی به فرد آموزش داده می‌شوند، می‌توانند به فرد کمک نمایند تا با احاطه بر موقعیت‌هایی که با اضطراب اجتماعی تعامل دارند، شیوه‌ مقابله‌ مسأله‌مدار را به‌صورت گسترده‌تر به‌کار می‌گیرد.

همچنین، یافته‌های تحقیق در مورد فرض سوم، نشان داد که آموزش مهارت‌های زندگی شیوه‌ مقابله هیجان‌مدار فرد را در موقعیت‌هایی که به اضطراب اجتماعی منتهی می‌شود، کاهش می‌دهد. نتیجه این فرض با تحقیق امیری برمکوهی (1388) و مرادی (1381) که بیان می‌دارند آموزش‌ مهارت‌های زندگی بر روی سلامت روان افراد تأثیر داشته و کاهش نشانه‌های مرضی را در پی دارد، هماهنگ است.

همچنین، این یافته با نتایج پژوهش آقاجانی (1381) که بیان می‌کند استفاده نوجوانان از شیوه‌ مقابله هیجان‌مدار نسبت به مسأله‌مدار سلامت روانی آن‌ها را بیشتر در معرض خطر قرار می‌دهد، همخوانی دارد.

در تبیین نتیجه این فرض؛ یعنی اثربخشی برنامه آموزش مهارت‌های زندگی برکاهش استفاده از شیوه‌ مقابله هیجان‌مدار می‌توان گفت که در این برنامه فرد به مهارت‌های خودآگاهی، برخورد صحیح با احساسات و هیجان‌ها، ردیابی احساسات منفی و جایگزینی آن‌ها با احساسات مثبت، گفتار درونی مثبت، ارزیابی مثبت و تشویق خود پنداره مثبت، افزایش جرأت‌مندی، شیوه‌های مقابله با تنش و آرامش عضلانی دست پیدا کرده و فرد در مهار واکنش‌های هیجانی، مهارت لازم را برای مقابله موقعیت‌های استرس‌زا به‌دست می‌آورد.

در خصوص نتیجه‌ به‌دست آمده در فرض چهارم، که طی آن نشان داده شد برنامه آموزش مهارت‌های زندگی تأثیر معنادار در کاهش استفاده از شیوه‌ مقابله اجتناب‌مدار نوجوانان تحت پوشش سازمان بهزیستی داشته است، باید گفت این یافته با نتایج تحقیق تینتو (1993) و بین (1980) همخوانی دارد. این پژوهشگران عنوان می‌دارند که داشتن مهارت‌های اجتماعی به ادغام فرد در شبکه اجتماعی کمک می‌کند و دایره ارتباطات مناسب فرد با شبکه‌ اجتماعی را از طریق همدلی با نشانه‌های هیجانی خود و دیگران (حساسیت هیجانی)، توانایی تسلط بر هیجان‌های خویش (کنترل هیجانی)، توانایی رک‌گویی مؤدبانه و همراهی با دیگران در مباحثات اجتماعی (بیانگری اجتماعی) و نیز مهارت وفق‌دادن و سازگار کردن خویش با موقعیت‌های تنش‌آور یا ناآشنا (کنترل اجتماعی) وسعت می‌دهد.

با توجه به یافته‌های مربوط به کاهش شدت نشانه‌های اختلال اضطراب اجتماعی و افزایش شیوه‌های مقابله‌ای کارآمد در برابر استرس بر اثر آموزش مهارت زندگی، می‌توان گفت مداخلۀ به‌کار گرفته شده در این پژوهش، روش سودمندی برای کاهش نشانه‌های اختلال اضطراب اجتماعی و افزایش مهارت‌های مقابله‌ای سودمند با استرس بوده است.

در این تحقیق، نمونه‌گیری تنها در گستره گروه سنی 15-14 سال نوجوانان خانواده‌های تحت پوشش سازمان بهزیستی شهرستان دره شهر متمرکز بوده که این امر تعمیم نتایج تحقیق را با محدودیت مواجه می‌سازد. در نتیجه، تعمیم‌‌یافته‌ها به جامعۀ عمومی بر پایۀ یافته‌های این بررسی باید با احتیاط انجام شود. همچنین، در این پژوهش شرایط امکان انجام مطالعه پیگیری میسر نشد تا از آن طریق پایداری تأثیر آموزش مهارت‌های زندگی بررسی شود. از نظر پژوهشی توصیه می‌شود که این پژوهش بر روی در سطح گسترده‌تری اجرا شود و از نظر کاربردی نیز توصیه می‌شود در سازمان بهزیستی آموزش‌های مهارت زندگی برای نوجوانان تحت پوشش این سازمان اجرا گردد تا ضمن ارتقای شیوه‌های مقابله‌ای با استرس به سلامت روان آنان کمک شود.

در انتها باید توجه داشت که بسیاری از مشکلات نوجوانان مبتلا به اضطراب اجتماعی می‌تواند در تعاملات خانوادگی ریشه داشته و در دوران کودکی در محیط خانواده فراگرفته شده باشند و عوامل نگهدارنده ‌آن‌ها نیز در همین محیط است. بنابراین، شاید بتوان پذیرفت آموزش مهارت‌های زندگی به کسانی که بیشترین زمان را با نوجوان می‌گذرانند و بیشترین تأثیر را بر او دارند، احتمال کاهش رفتارهای نامناسب را افزایش دهد.

 

سپاسگزاری

از همکاری صادقانه سازمان بهزیستی شهرستان دره‌شهر و مسؤولان گرامی این نهاد و نیز والدین نوجوانان شرکت‌کننده در این مطالعه تشکر می‌شود.

 



[1] Wild  etal

[2] Garcialopez & etal

[3] Alfano & Beidel

[4] Farmark

[5]Moitra  etal

[6] Acarturk etal

[7] Stein  etal

[8] Kimbrel

[9] early developmental psychopathology stages of study

[10] national comorbidlity survey

[11] Heimberg& Becker

[12] Starcevic

[13] model diathesis- stress

[14]Hofman & Barlow

[15]Rapee& Spence

[16]Clark&Wells

[17]Roth

[18] Jones & Jounston

[19] Kaplan

[20] Holmback

[21] Kliewer

[22] Endler & Parker

[23] Lazarus & Folkman

[24] Bean

[25] Tinto

[26] Botoin &Griffin

[27] Tuttle

[28] Beidel etal

[29]Kantor

[30] self- monitoring

[31]decision making

[32]problem solving

[33]self- direction

[34]self-reinforcement

[35]assertiveness

[36]Chen

[37]Moore etal

[38]Moot etal

[39]Connoretal

[40]Osórioetal

[41]Sosicetal

[42]Wilson& Rapee

[43]Andersonetal

[44]the coping inventory for stress full situation

اشرفی، م و منجزی، ف. (1392). اثربخشی آموزش مهارت‌های ارتباطی بر میزان پرخاشگری دانش‌آموزان دختر دوره متوسطه، دو فصلنامه علوم شناختی و رفتاری دانشگاه اصفهان، سال 3، ش 1، 98-81.

امیری برمکوهی، ع .(1388) آموزش مهارت‌های زندگی بر کاهش افسردگی. روان‌شناسی تحولی، سال پنجم، ش 20، 297-206.

آقاجانی ، م. (1381). بررسی تأثیر مهارت‌های زندگی بر سلامت روان و منبع کنترل نوجوانان. پایان‌نامه کارشناسی ارشد، دانشکده روان‌شناسی، دانشگاه الزهراء.

حسنوند عموزاده، م؛ شعیری م. ر؛ باقری، ا. (1389). بررسی روایی و اعتبار سیاهه فوبیای اجتماعی SPIN برروی نمونه‌های غیربالینی ایرانی. خلاصه مقالات پنجمین سمینار سراسری بهداشت روانی دانشجویان. تهران: وزارت علوم، تحقیقات و فناوری، معاونت دانشجویی، دانشگاه شاهد تهران.

حسنوند عموزاده، م؛ روشن چسلی، ر و حسنوند عموزاده، م. (1392). رابطه باورهای فراشناختی با علایم اضطراب اجتماعی (اجتناب، ترس و ناراحتی فیزیولوژیک) در جمعیت غیربالینی، دو فصلنامه علوم شناختی و رفتاری دانشگاه اصفهان، سال 3، ش 2، 70-55.

خانجانی، ز؛ قربانیان، ن و مولوی، پ. (1389). اثربخشی آموزش گروهی مهارت‌های زندگی در بیماران اسکیزوفرنیک: کاربردهای برای روش‌های درمانی جامع. مجله دانشگاه علوم پزشکی تبریز، سال 32، ش 2، 50-45.

رضایی، ا؛ ملک‌پور، م و عریضی، ح. ر. (1388). بررسی تاثیر آموزش مهارت زندگی بر میزان استرس نوجوانان مرکز شبه خانواده. دانشور رفتار، سال شانزدهم، ش 34، 28-21.

رفاهی، ژ. (1387). آموزش مهارت‌های زندگی راهکار پیشگیری از آسیب‌های اجتماعی نوجوانان. فصلنامه رهیافتی نو در مدیریت آموزشی، سال اول، شماره دوم، 161-146.

سادوک، ب ج و سادک، و. آ. (1386). خلاصه روانپزشکی، علوم رفتـاری و روانپزشـکی بـالینی، کاپلان و سادوک. (ترجمه حسن رفیعی و خسرو سبحانیان)، جلد دوم، ویراست نهم، تهران: ارجمند.

سازمان بهداشت جهانی. (1377). برنامه آموزش مهارت‌های زندگی. ترجمه ربابه نوری قاسم‌آبادی و پروانه محمدخانی، تهران: انتشارات واحد بهداشت و پیشگیری از سوء مصرف مواد سازمان بهداشت جهانی.

طارمیان، ف؛ ماهجوی، م و فتحی، ط. (1378). مهارت‌های زندگی چاپ دوم، تهران: تربیت.

طاهری‌فر، ز. (1387). تعیین مدل پیش‌بینی اضطراب اجتماعی بر اساس مؤلفه‌های شناختی ـ رفتاری. پایان نامه کارشناسی ارشد روان‌شناسی بالینی، تهران: دانشگاه علوم پزشکی ایران، انستیتو روان‌پزشکی.

مرادی، ا و کلانتری، م. (1385). تأثیر آموزش مهارت‌های زندگی بر نیمرخ روانی زنان دارای ناتوانی‌های جسمی ـ حرکتی. مجله پژوهش در حیطه کودکان استثنایی، سال 6، ش 1، 576-559.

مرادی، م. (1381). بررسی سودمندی آموزش مهارت‌های زندگی به دانش‌آموزان دختر دبیرستانی شهر تهران در بهبود وضعیت بهداشت روانی. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشکده علوم تربیتی و روان‌شناسی، دانشگاه علامه طباطبایی.

ملیانی، م؛ شعیری م. ر؛ قائدی، غ. ح؛ بختیاری، م. ف و طاولی، آ. (1388). اثربخشی درمان شناختی رفتاری گروهی مبتنی برالگوی هیمبرگ در کاهش نشانه‌های اضطراب اجتماعی. مجله روانپزشکی و روانشناسی بالینی ایران، سال 15، ش 1، 49-42.

نجات، ح. (1385). بررسی تأثیر آموزش مهارت‌های زندگی بر میزان صمیمیت زوجین دومین، مجموعه چکیده مقالات دومین کنگره سراسری آسیب‌شناسی خانواده در ایران، تهران: دانشگاه شهید بهشتی.

Acarturk, C. Smit, F. Deraaf, R. Straten, A. Ten Have, & M. Cuijpers, P. (2009). Economic Costs of Social Phobia: A Population-Based Study, Journal of Affective Disorders, 115, (3), 421-429.

Alfano, C.A. and Beidel, D.C. (Eds.) (2011). Social Anxiety in Adolescents and Young Adults. Washington, DC: American Psychological Association Books.

Anderson, P. L. Zimand, E. Hodges, L. F. & Rothbaum, B. O. (2005). Cognitive Behavioral Therapy for Public Speaking Anxiety Using Virtual Reality for Exposure, Journal of Depression and Anxiety, 22, 3, 156-158.

Bean, J. (1980). Dropouts and Turnover: The Synthesis and Test of A Casual Model of Student Attrition. Research in Higher Education, 12, 155-187.

Beidel, D. C. Rao, P. A. Scharfstein, L. A. Wong, N., & Alfano, C.A. (2010). Social Skills and Social Phobia: An Investigation of DSM-IV Subtypes, Behavior Research and Therapy, 48, 992-1001.

Botoin, G.S. & Griffin K.W. (2004). Life Skills Training: Empirical Findings and Future Directions. The Journal of Primary Prevention, 25, 211-232.

Botoin, J. S. & Kantor, L. W. (2007). Preventing Alcohol and Tobacco Use through Life Skills Training, Alcool Research a Health, 24, (4), 8-25

Chen, K. (2006). Life Skills Intervention for Students with Emotional/ Behavioral Disorders: A Literature Review from the American Perspective, Educational Research and Reviews, 1, (3), 143-149.

Clark, D. M. & Wells, A. (1995). Acognation Model of Social Phobia. IN. R., Lhebowitz., D. Ahope., F. R. Shnieer (Eds). Diagnosis, Assessment and Treatment. New York: The Gilford Press.

Connor, K. M. Davidson, J., Churchill, L. E. Sherwood A, Foa, E.  & Weisler, R. H. (2000). Psychometric Properties of the Social Phobia Inventory (SPIN): New Self – Rating Scale, British Journal of Psychiatry, 176, 379 –386.

Endler, N. S & Parker, J. D. (1990). Multidimensional Assessment of Coping Critical Evolution, Journal of Personality and Social Psychology, 58, (5), 844-54.

Farmark, T. (2002). Social Phobia: Overview of Community Surveys, Acta Psychiatric Scandinavia. 105, (2), 84-93.

Garcia–Lopez, L. J. Olivares, J. Beidel, D. Albano, A. M. Turner, S. & Rosa, A. L. (2006). Efficacy of Three Treatment Protocols for Adolescents with Social Phobia: A 5– Year Follow – up Assessment, Journal of Anxiety Disorders, 20, (2), 175-91.

Gresham, F. M. Sungai, G. & Horner, R. H. (2001). Interpreting Outcomes of Social Skills Training for Students with High Incidence Disabilities, Exceptional Children, 67, 3, 331-344.

Heimberg, R. G. & Becker R. E. (2002). Cognitive-Behavioral Group Therapy for Social Phobia. New York: The Guilford Press

Hofmann, S. G. (2007). Cognitive Factors that Maintain Social Anexiety Disorders: A Comprehensive Model and Its Treatment Implications, Cognitive Behavior Therapy, 36, 4, 193-209.

Hofmann, S. G. & Barlow, D. H. (2002). Social Phobia (Social Anxiety Disorder). In D. H. Barlow (Ed.), Anxiety and Its Disorders: The Nature and Treatment of Anxiety and Panic, 2nd Edition (pp. 454-476). New York: Guilford Press.

Holmback, G. N. (1997). Toward Terminological, Conceptual, and Statistical Clarity in the Study of Mediators and Moderators:  Examples from the Child clinical and Pediatric Psychology Literatures, Journal of Counseling and Clinical Psychology, 65, 4, 599-610.

Jones, M. & Johnston, D. (1997). Distress, Stress and Coping in First Year Student  Nurses, Journal of Advanced Nursing, 26, 3, 475-482.

Kaplan. H. B. (1996). Psychosocial Stress. New York: Academic Press.

Kimbrel, N. A. (2008). A Model of Development and Maintenance of Generalized Social Phobia, Clinical Psychology Review, 28, 4, 592-612.

Kliewer, W. & Kung E. (1998). Family Moderatos of the Reration between Hassles and Behavior Problems in Inner-City Youth, Journal of Clinical Child Psychology, 27, 3, 278-292.

Lazarus, R. S. and Folkman, S. (1984). Stress, Appraisal, and Coping. New York: Springer.

McClelland, M. M. and Morrison, F. J. (2003). The Emergence of Learning Related Social Skills in Preschool Children, Early Childhood Research Quarterly, 18, 2, 206-224

Moitra, M. Herbert, J. D. & Forman, E. M. (2008). Behavioral Avoidance Mediates Relationship between Anxiety and Depressive Symptoms Among Social Anxiety Disorder Patients, Journal of Anxiety Disorders, 22, 1205-1213.

Moore, R. J. Cartledge, G. & Heckman, K. (1995). The Effects of Social Skill Training and Self- Monitoring on Game-Related Behaviors of Adolescents with Emotional Disorders, Behavioral Disorders, 20, 4, 253-266.

Moot, J. R. G. Smyth, N. J. & Wodarski, H. (1999). Social Skills Training with Youth in Schools Setting: A Review, Journal of Research on Social Work Practice, 9 (4), 427-439.

Osório, F. L. Crippa, J. A. S & S. R. Loureiro. (2010). Evaluation of the Psychometric Properties of the Social Phobia Inventory in University Students, Comprehensive Psychology, 51, 630-40.

Rape, R. M.; Spence, S. H. (2004). The Etiology of Social Phobia: Empirical Evidence and an Initial Model, Clinical Psychological Review, 24, (7), 89-101.

Roth, D. A. (2004). Cognitive Theories of Social Phobia in B. Bandelow & D. J. Stein (Eds). Social Anxiety Disorder (P.P. 127-141). New York.

Sosic. Z. Gieler. U. & Stangier, U. (2008). Screen for Social Phobia in Medical in- and Outpatients with the German Version of The Social Phobia Inventory (SPIN), Journal of Anxiety Disorders, 22, 5, 849–59.

Starcevic, V. (2005). Social Anxiety Disorder (Social Phobia). In A Anxiety Disorders In Adults: A Clinical Guide. 1st Edition. London: Oxford University Press.

Stein, M. B. Gelernter, J. & Smoller, J. W. (2004). Genetic of Social Anxiety Disorder and Related Traits in B. Bandelow & D. J. Stein (Eds). Social Anxiety Disorder. New York, NY: Marcel Dekker, Inc. 173-187.

Tinto, V. (1993). Leaving Aollage: Rethinking Causes and Cures of Suudent Attrition (2ned) Chicago: University of Chicago Press.

Wild, J. Clark, D. M. Ehlers, A. & McManus, F. (2008). Perception of Arousal in Social Anxiety: Effects of False Feedback during a Social Interaction. Journal of Behavior Therapy and Experimental Psychiatry, 39, (2), 102-116.

Wilson, J. K. Rapee, & R. M. (2005). The Interpretation of Negative Social Events in Social Phobia: Changes during Treatment and Relationship to Outcome, Behavior Research and Therapy, 43, 3, 373-389.