مقایسه الگوی ترسیمی، توانایی سازمان‌دهی و حافظه دیداری- فضایی کودکان با و بدون اختلال نارسایی توجه/ بیش‌فعالی

نویسندگان

1 دانشیار روان‌شناسی، دانشگاه علامه طباطبائی، تهران، ‌ایران

2 کارشناس ارشد، سازمان آموزش و پرورش کودکان استثنایی، تبریز، ایران

3 مربی روان‌شناسی، دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی، تهران، ایران

4 دانشجوی دکتری روان‌شناسی، مرکز تحقیقات روان‌شناسی و روان‌پزشکی،‌دانشگاه علوم پزشکی، تهران، ایران

چکیده

  هدف پژوهش حاضر مقایسه الگوی ترسیمی و توانایی سازمان‌دهی و حافظه دیداری – فضایی کودکان با و بدون اختلال نارسایی توجه/ بیش‌فعالی است. این پژوهش از نوع علّی ‌مقایسه‌ای بود، برای انتخاب نمونه، از بین مدارس ابتدایی پسرانه منطقه 9 شهر تهران، دو مدرسه به صورت تصادفی انتخاب و از بین دانش‌آموزان آنان 80 نفر (40 نفر با اختلال، 40 نفر عادی) به عنوان نمونه آماری انتخاب شدند. انتخاب کودکان با اختلال بر اساس پاسخ معلمان به فرم غربالگری محقق ساخته و فرم معیارهای راهنمای تشخیصی و آماری اختلال‌های روانی (انجمن روان‌پزشکی آمریکا، 2000) صورت گرفت. برای گردآوری داده‌ها آزمون تصاویر پیچیده آندره ری در دو مرحله در اختیار آزمودنی‌ها قرار داده شد و پس از ترسیم تصاویر نمره‌گذاری گردید. تحلیل اطلاعات به دست آمده با استفاده از آزمون t برای گروه‌های مستقل نشان داد که الگوی ترسیمی و توانایی سازمان‌دهی و حافظه دیداری- فضایی کودکان دارای اختلال ضعیف‌تر از گروه بدون اختلال است (05/0> p ). بر این اساس، می‌توان نتیجه‌گیری کرد که کودکان با اختلال نارسایی توجه/ بیش‌فعالی در برخی از کارکردهای اجرایی و توانایی‌های دیداری- فضایی مشکل دارند. این یافته‌ها را می‌توان در تشخیص و درمان استفاده کرد.

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

Comparison of drawing pattern, organizational ability, and visuospatial memory in children with and without attention deficit hyperactivity disorder

نویسندگان [English]

  • H Alizadeh 1
  • P Hosseinzadeh 2
  • A. Goodarzi 3
  • H Zarafshan 4
1 Associate Professor of psychology, Allameh Tabatabaei University, Tehran, Iran
2 Master of Education of Exceptional Children, Tabriz, Iran
3 Lecturer of psychology, Medical and Rehabilitation, Tehran, Iran
4 phd student, psychiatry and psychology research center, tehran University of medical sciences, Tehran, iran
چکیده [English]

  This study compared drawing pattern, organizational ability, and visuo- spatial memory in children with and without attention deficit hyperactivity disorder (ADHD). Eighty male students (40 with, and 40 without ADHD, were recruited from schools in Tehran. The participants were screened and diagnosed respectively utilizing a researcher-made checklist , and DSM-IV (2000). Rey- Osterreith Complex Figure Form-A was used to collect the data. The results of analysis revealed that drawing pattern, organizational ability, and visuo- spatial memory are lower in children with ADHD (p

کلیدواژه‌ها [English]

  • drawing pattern
  • organizational ability
  • and visuospatial memory
  • attention deficit hyperactivity disorder
  • ADHD

اختلال نارسایی توجه/ بیش‌فعالی[1] یکی از شایعترین اختلال‌های رشدی دوران کودکی است که براساس متن تجدید نظر شده  چهارمین ویرایش کتاب راهنمای تشخیصی و آماری اختلال روانی[2] تقریباً در 3 تا 5 درصد کودکان سنین مدرسه مشاهده می‌شود (انجمن روان‌پزشکی آمریکا[3]، 2000). نشانه‌های اصلی این اختلال نارسایی توجه، بیش‌فعالی و تکانشگری است که ممکن است سبب بروز مشکلاتی در مدرسه، روابط اجتماعی و خانوادگی فرد گردد. انجمن روان‌پزشکی آمریکا (2000) در شاخص‌های توصیفی و تشخیصی خود، سه زیر نوع برای این اختلال در نظر می‌گیرد: (1) اختلال نارسایی توجه/ بیش‌فعالی یا نوع ترکیبی؛ (2) اختلال از نوع بی‌توجهی؛ و (3) اختلال از نوع بیش‌فعالی– تکانشگری (انجمن روان‌پزشکی آمریکا، 2000). بررسی‌های چهابیلدز و همکاران[4] (2001) نشان می‌دهد که زیر نوع‌های این اختلال بر اساس ویژگی‌های جمعیت شناختی، نوع آسیب عملکردی و میزان همبودی با اختلال‌های دوران کودکی متفاوت است. هرچند در متون علمی نارسایی توجه، بیش‌فعالی و تکانشگری به عنوان سه مشکل اساسی کودکان دارای این اختلال مورد توجه و تأکید قرار گرفته، اما بررسی تصویرنگاری‌های عصبی[5] نشان داده که این کودکان به علت داشتن برخی مشکلات عصب- شناختی در کارکردهای اجرایی، مانند برنامه‌ریزی، سازمان دهی، تصمیم‌گیری، ادراک زمان و پیش‌بینی آینده، حافظه کاری، حفظ و تبدیل کنترل حرکتی، بازسازی، زبان درونی، حل مسأله و تفکر مشکل دارند (گید و همکاران[6]، 1994؛ هایند و همکاران[7]، 1991، دویل[8]، 2006؛ نیگ[9]، 2005). از سوی دیگر، شواهد نشان می‌دهند بررسی کارکردهای اجرایی به عنوان مکانیسم شناختی، یکی از بهترین راه‌های تشخیصی کودکان با و بدون اختلال نارسایی توجه/ بیش‌فعالی است (بارکلی، 2001، د- زیوو و همکاران[10]، 2011). مطالعات عصب- روان شناختی نشان می‌دهد وجود نارسایی در قطعه پیشانی مغز این کودکان سبب می‌شود در سطوح مختلف کارکردهای اجرایی، به‌ویژه در نظم بخشی و سازمان‌دهی مشکلاتی بروز نماید (کیتی و همکاران[11]، 2002، داونپورت و همکاران[12]، 2010؛ کونراد و همکاران[13]، 2010؛ سیلک و همکاران[14]، 2009). وجود آسیب در منطقه پیش‌پیشانی سبب می‌شود فرد ویژگی‌های اختلال نارسایی توجه/ بیش‌فعالی را نشان دهد (د- زیوو و همکاران، 2011) و در کنترل توجه پایدار[15]، بازداری، برنامه‌ریزی، سازمان‌دهی و بخش‌بندی رفتار با مشکل مواجه گردد. با این حال، سیفر و آلن[16] (1976) بزرگترین مشکل این کودکان را نارسایی در توجه پایدار می‌دانند و نارسایی در توجه پایدار سبب می‌شود حواس این کودکان به راحتی پرت شده، و در انجام تکالیف پیچیده مشکل پیدا کنند (دویل[17]، 2006). برخی پژوهش‌ها نشان داده‌اند حافظه کاری کودکان دارای اختلال نارسایی توجه/ بیش‌فعالی نسبت به همسالان عادی خود ضعیف‌تر است (بارکلی[18]، 1997؛ مکینس و همکاران[19]، 2003). در این رابطه پژوهش علیرضایی مطلق (1383) بر روی کودکان 6 تا 12 سال با و بدون اختلال نارسایی توجه/ بیش‌فعالی نشان داده که حافظه دیداری پسران دارای این اختلال ضعیف‌تر از همتایان عادی است که این نقص ناشی از ضعف در توجه و تمرکز حواس این کودکان است. از سوی دیگر، ضعف در توجه انتخابی[20]باعث می‌شود که این کودکان نتوانند توجه خود را به خوبی کنترل کنند و در نتیجه در انجام تکلیف با مشکلاتی روبه رو می‌شوند (کیولی[21]، 1998).

همچنین، کودکان دارای نوع مرکب این اختلال، دارای مشکل ادراک دیداری– حرکتی بوده (راجیو، 1999) و در تکالیف عملکردی پیوسته (بارکلی و همکاران، 1990) و بازداری حرکتی مشکل جدی دارند (بارکلی، 1997؛ وولر و هیلمن[22]، 1988). )نیلسون و همکاران[23]، 1988) در پژوهشی با مقایسه هوش عملی و کلامی کودکان نارساخوان، عادی و دارای اختلال نارسایی توجه/ بیش‌فعالی به این نتیجه دست یافتند که کودکان دارای اختلال نارسایی توجه/ بیش‌فعالی به علت داشتن ضعف در هوش عملی نسبت به کلامی در آزمون‌های دیداری- فضایی ضعیف‌تر از دو گروه دیگر عمل می‌کنند.

افزون بر این (چس و حسیبی[24]، 1986) نیز گزارش کرده‌اند که انجام برخی آزمون‌های روانی مانند خرده آزمون «کپی کردن طرح‌های مکعبی» در آزمون هوشی وکسلر، برای این کودکان مشکل است. این کودکان به علت نابسامانی‌های ادراکی– حرکتی، نارسایی در سازمان‌دهی فضایی و همچنین، خودپنداره پایین معمولاً عملکرد ضعیف‌تری در آزمون نقاشی آدمک که نوعی آزمون ترسیمی است، دارند (نک: علیزاده، 1383). عملکرد این کودکان درتکالیف دیداری- فضایی پیچیده، مانند ترسیم تصاویر پیچیده ری- اوستریت[25] که نیازمند یکپارچه‌سازی شناختی چندگانه، از قبیل: برنامه‌ریزی، سازمان‌دهی، حافظه کاری و توجه پایدار است، ضعیف است (گرادزینسکی و دیاموند[26]، 1992؛ شین و همکاران[27]، 2003؛ به نقل از جک ابسون و کیکاس[28]، 2007، لیپوسکا[29]، 2012). برخی از پژوهش‌ها نشان می‌دهد که بین توانایی سازمان دهی و میزان توجه کودکان دارای اختلال نارسایی توجه/ بیش‌فعالی در آزمون تصایر پیچیده ری- اوستریث رابطه وجود دارد (سیدمن و همکاران[30]، 1997). السن[31] (1998) نیز در پژوهشی با استفاده از آزمون تصایر پیچیده ری- اوستریت به این نتیجه دست یافت که عملکرد کودکان دارای اختلال نارسایی توجه/ بیش‌فعالی در هر سه شرایط ترسیم از روی شکل، ترسیم از حفظ و ترسیم از حفظ با تأخیر از کودکان عادی ضعیف‌تر است. همین‌طور، پژوهش سیدمن و همکاران[32] (2001) با استفاده از آزمون تصاویر پیچیده ری- اوستریث نشان می‌دهد کودکان دارای اختلال نارسایی توجه/ بیش‌فعالی از توانایی سازمان‌دهی ادراکی و الگوی ترسیمی سطح پایین‌تری برخوردار بوده، در صورت داشتن همبودی با اختلال یادگیری توانایی ترسیم از روی شکل و الگوی ترسیمی ضعیف‌تر نیز می‌گردد. نتایج این پژوهش‌ها در حالی مطرح می‌شوند که پژوهش ریدر و همکاران[33]، 1994) نشان می‌دهد عملکرد این کودکان در آزمون تصاویر پیچیده ری- اوستریت تفاوتی با کودکان عادی ندارد. براین اساس، هدف پژوهش حاضر بررسی و مقایسه الگوی ترسیمی و توانایی سازمان‌دهی و حافظه دیداری– فضایی کودکان با و بدون نارسایی توجه/ بیش‌فعالی با استفاده از آزمون تصاویر پیچیده آندره‌ری است.

 

روش

روش، جامعه، نمونه و نمونه‌گیری

با توجه به هدف پژوهش حاضر، در این مطالعه از روش علّی- ‌مقایسه‌ای استفاده شد و بر این اساس دو گروه از دانش‌آموزان با و بدون اختلال انتخاب و نمره‌های آن‌ها مقایسه گردید. در ابتدا برای انتخاب نمونه پژوهش، از بین مدارس ابتدایی پسرانه منطقه 9 شهر تهران، دو مدرسه به صورت تصادفی انتخاب و جلسه‌ای برای معلمان‌ آنها تشکیل گردید که نسبت به نشانه‌های این اختلال توجیه شوند. سپس، سیاهه غربالگری اختلال نارسایی توجه/ بیش‌فعالی محقق ساخته که در این پژوهش با استفاده از آزمون آلفای کرونباخ مشخص شد از روایی خوبی (73/0) برخوردار است، به منظور تکمیل برای دانش‌آموزان مشکوک در اختیار معلمان قرار داده شد. بر اساس نتایج فرم‌های غربالگری، فرم راهنمای تشخیصی و آماری اختلال‌های روانی در اختیار معلمان قرار داده شده و از آنان خواسته شد برای افراد شناسایی شده فرم جدید را دوباره تکمیل کنند. در ادامه، نتایج دو‌ ‌فرم با همدیگر تطبیق داده شده و از دانش‌آموزانی که در هر دو فرم ملاک‌های اختلال نارسایی توجه/ بیش‌فعالی را دریافت کرده بودند، به عنوان گروه دارای اختلال انتخاب شدند. شایان ذکر است که ضریب همبستگی بین سیاهه غربالگری اختلال نارسایی توجه/ بیش‌فعالی محقق ساخته با فرم راهنمای تشخیصی و آماری اختلال‌های روانی (200) معنادار است (76/0=r، 01/0>p). نمونه مورد بررسی شامل 80 دانش‌آموز (40 نفر با اختلال و 40 نفر عادی) بود که بنابر نظر معلم و بر اساس معیارهای تشخیصی انتخاب شدند. سن دانش‌آموزان گروه با اختلال 7 تا 12 سال با میانگین 10سال و 3 ماه بود. گروه عادی از بین بقیه دانش‌آموزان دو مدرسه و براساس نظر معلمان به صورت تصادفی انتخاب شدند که سن این دانش‌آموزان نیز 7 تا 12 سال با میانگین 9 سال و 6 ماه بود.

 

 

ابزار

ابزار این پژوهش کارت A آزمون تصاویر پیچیده آندره‌ ری[34] است. این آزمون یکی از آزمون‏های مداد و کاغذی است که توانایی دیداری- ترسیمی[35]، دیداری- ادراکی[36]، کارکردهای اجرایی[37]، برنامه‌ریزی[38] (کیوکو و همکاران[39]، 2005)، سازمان‌دهی و حافظه دیداری- فضایی، تحریف ادراکی و هماهنگی ترسیمی- حرکتی (وبر و همکاران[40]، 1989؛ بهرامی، 1383) افراد 4 سال به بالا را ارزیابی می‌کند اما کارآیی مؤثر آن برای افراد بالای 7 سال است. این آزمون دارای 18 جزء ادراکی بوده، در دو مرحله اجرا می‌شود. مرحله اول، مرحله کپی از شکل است. تحلیل الگوی ترسیم آزمودنی در این مرحله، چگونگی فعالیت ادراکی وی را نشان می‌دهد. مرحله دوم، مرحله تولید حفظی است که بر اساس نتایج آن می‌توان گستره و صحت حافظه دیداری را آشکار کرد (بهرامی، 1383). در رابطه با اعتبار تشخیصی این آزمون همبستگی‌های موجود بین این آزمون و سنجش‌های دیگر در نمونه‌های متشکل از آزمودنی‌های بهنجار و آسیب دیده مغزی، آن را به عنوان یک ابزار سنجش توانایی سازمان‌دهی و حافظه دیداری- فضایی به اثبات رسانده‌اند (دادستان، 1387). مطالعات کیوکو و همکاران (2005) نشان می‌دهد که نتایج این آزمون با کارکردهای اجرایی کودکان همبستگی دارد. نتایج پژوهش احدی و هاشمی (1382) نشان می‌دهد که این آزمون از ضریب روایی 77/0 (05/0 >P ) در مرحله کپی و 51/0 (05/0 >P ) در مرحله یادآوری و اعتبار 624/0 (01/0>(Pz برخوردار است. همچنین، هاشمی (1371) در پژوهشی با استفاده از خرده آزمون حافظه عددی وکسلر پایایی آن را با استفاده از روش بازآزمایی 62/0 بدست آورده است که نشان دهنده‌ی پایایی قابل قبول است. در پژوهش حاضر نیز ضریب همبستگی بین سن و توانایی سازماندهی دیداری- فضایی شرکت‌کنندگان معنادار است (41/0=r، 01/0>p) که بیانگر روایی سازه‌ای این آزمون است. همچنین، این آزمون دارای قدرت تشخیص توانایی سازماندهی و حافظه دیداری- فضایی کودکان با و بدون نارسایی‌های یادگیری ویژه است (هاوز و زلهارت[41]، 1994). بر اساس نتایج پژوهش اوستریت (به نقل از بهرامی، 1383) اکثر کودکان 8 ساله از الگوی ترسیمی نوع IV (70 %)، کودکان 10 ساله از الگوی شماره III (35%) و کودکان 12 ساله از الگوی شماره II (42%) استفاده می‌کنند.

 

روش گردآوری داده‌ها

پس از انتخاب نمونه آماری دانش‌آموزان به اتاق اجرای آزمون دعوت شدند و از آنان خواسته شد از روی کارت A آزمون تصاویر هندسی پیچیده آندره‌ری را ترسیم نمایند. پس از 3 دقیقه یک برگ کاغذ سفید A4 دیگر در اختیار آنها قرار داده شد و دوباره از آنان خواسته شد تصویر را از حفظ ترسیم نمایند. در هر دو مرحله فرایند ترسیم یادداشت می‌گردید. پس از جمع آوری تمامی تصاویر، نمره هر تصویر محاسبه و الگوی تسیمی فرد مشخص گردید.

 

روش تجزیه‌ و تحلیل داده‌ها

به‌ منظور دستیابی به اهداف پژوهش حاضر، داده‌های مربوط به هریک از آزمودنی‌ها در آزمون تصاویر پیچیده آندره ری وارد نرم‌افزار SPSS شد و با استفاده از آزمون t برای گروه‌های مستقل تحلیل گردید.

 

یافته‌ها

در جدول 1، فراوانی، میانگین و انحراف استاندارد گروه‌های آزمودنی به تفکیک مراحل ارایه شده است. همان‌طور که در جدول مشاهده می‌شود، میانگین گروه‌های آزمودنی در هر یک از مهارت‌ها متفاوت است.


 

جدول 1. ویژگی‌های توصیفی گروه‌ها در مراحل

مرحله

متغیر

گروه

فروانی

میانگین

انحراف استاندارد

ترسیم از روی شکل

نمره

عادی

40

12/31

53/3

با اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی

40

92/27

80/8

االگوی ترسیمی

عادی

40

10/3

15/1

با اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی

40

16/4

63/1

ترسیم ازحفظ

نمره

عادی

40

51/19

91/4

با اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی

40

61/13

07/8

الگوی ترسیمی

عادی

40

60/2

37/1

با اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی

40

30/4

54/1

 

جدول 2 مقایسه میانگین نمره‌های گروه‌های آزمودنی در هر یک از مراحل به تفکیک متغیرها

مراحل

متغیر

تفاوت میانگین

SD

d

T

sig

ترسیم از روی شکل

نمره

20/3

50/1

78

135/2

03/0

الگوی ترسیمی

06/1

32/0

78

345/3

001/0

ترسیم ازحفظ

نمره

90/5

49/1

78

95/3

000/0

الگوی ترسیمی

70/1

33/0

78

21/5

000/0

 

فرضیه اول پژوهش بررسی تفاوت الگوی ترسیمی دانش‌آموزان با و بدون اختلال نارسایی توجه/ بیش‌فعالی است. نتایج موجود در جدول شماره 2 نشان می‌دهد تفاوت مشاهده شده بین میانگین الگوی ترسیمی دانش‌آموزان با و بدون اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی در هر دو مرحله (ترسیم از روی شکل و ترسیم از حفظ) از لحاظ آماری معنادار است (34/3= t و 21/5 = t در سطح 05/0)، یعنی الگوی ترسیمی دانش‌آموزان دچار اختلال نارسایی توجه/ بیش‌فعالی از الگوی ترسیمی دانش‌آموزان عادی متفاوت است.

فرضیه دوم پژوهش به بررسی تفاوت توانایی سازماندهی دیداری– فضایی دانش‌آموزان با و بدون اختلال نارسایی توجه/ بیش‌فعالی پرداخته است. نتایج موجود در جدول شماره 2 نشان می‌دهد تفاوت مشاهده‌ شده بین میانگین نمره توانایی سازمان‌دهی دیداری– فضایی دانش‌آموزان با و بدون اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی در مرحله ترسیم از روی شکل از لحاظ آماری معنادار است (13/2= t در سطح 05/0)؛ یعنی توانایی سازماندهی دیداری– فضایی دانش‌آموزان دارای اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی از توانایی سازمان دهی دیداری– فضایی دانش‌آموزان عادی متفاوت است.

فرضیه سوم پژوهش نیز به بررسی تفاوت توانایی حافظه دیداری– فضایی دانش‌آموزان با و بدون اختلال نارسایی توجه/ بیش‌فعالی پرداخته است. نتایج موجود در جدول شماره 2 نشان می‌دهد تفاوت مشاهده شده بین میانگین نمره توانایی حافظه دیداری– فضایی دانش‌آموزان با و بدون اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی در مرحله ترسیم از حفظ ازلحاظ آماری معنادار است (95/3=t درسطح 05/0)؛ یعنی توانایی حافظه دیداری– فضایی دانش‌آموزان دارای اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی از توانایی حافظه دیداری– فضایی دانش‌آموزان عادی متفاوت است.

 

بحث و نتیجه‌گیری

نتایج این پژوهش نشان می‌دهد کودکان دارای اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی، در مقایسه با کودکان عادی، از توانایی سازماندهی و حافظه دیداری- فضایی ضعیف‌تری برخوردارند. این نتیجه با نتایج پژوهش‌های گرادزینسکی و دیاموند (1992)؛ شین و همکاران (2003 به نقل از جک ابسون و کیکاس، 2007)؛ السن (1998)؛ لاری و همکاران (2006)؛ چس و حسیبی (1986)؛ نیلسون و همکاران (1988)؛ علیرضایی مطلق (1383)؛ بارکلی (1997)؛ مکینس و همکاران (2003) همخوانی دارد. در تبیین این یافته می‌توان گفت که کودکان دارای اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی به علت داشتن نارسایی در سازماندهی و توجه پایدار قادر به انتخاب محرک و انجام تکالیف پیچیده نیستند. نارسایی در توجه پایدار سبب می‌شود حواس این کودکان، حتی پس از انتخاب محرک، به راحتی پرت شود و نتوانند بر روی تکلیف باقی‌مانده، آن را ادامه دهند (بارکلی، 1982). از آنجا که لازمه موفقیت در ترسیم تصاویر آزمون آندره‌ری، داشتن توجه پایدار و مداومت آزمودنی است و کودکان دارای اختلال نارسایی توجه/ بیش‌فعالی فاقد این مهارت‌ها هستند، این کودکان در زمان آزمون می‌کوشند از ادامه ترسیم سرباز زده و یا بدون توجه به نتیجه هر چه سریعتر آن را تمام کنند. این مسأله به کم شدن نمره‌ آنها در هر دو مرحله‌ ترسیم از روی شکل و ترسیم از حفظ منجر می‌شود.

همچنین، یافته‌های پژوهش حاضر نشان می‌دهد که الگوی ترسیمی کودکان دارای اختلال نارسایی توجه/ بیش‌فعالی با عادی متفاوت است؛ کودکان دارای اختلال نارسایی توجه/ بیش‌فعالی از الگویی استفاده می‌کنند که متعلق به کودکان سنین پایین‌تر است. بر اساس نتایج پژوهش ری- اوستریت (1945) اکثر کودکان عادی 10 ساله از الگوی شماره 3 استفاده می‌کنند، در حالی که در این پژوهش اکثر کودکان دارای اختلال نارسایی توجه/ بیش‌فعالی (نمونه آماری) با میانگین سنی 10 سال و 3 ماه در هر دو مرحله (ترسیم از روی شکل و ترسیم از حفظ) از الگوی شماره 4 استفاده کرده‌اند که مربوط به کودکان 8 ساله عادی است. این نتیجه با نتایج پژوهش سیدمن و همکاران (1995) همخوانی دارد. در تبیین این نتیجه می‌توان گفت کودکان دارای اختلال نارسایی توجه/ بیش‌فعالی به علت داشتن ضعف در هوش عملی نسبت به کلامی و داشتن نابسامانی در مهارت‌های اداراکی- حرکتی و سازماندهی فضایی معمولاً در آزمون‌های ترسیمی نسبت به همسالان خود عملکرد ضعیف‌تری دارند (نیلسون و همکاران، 1998). در این رابطه پژوهش فوجی و همکاران[42] (2000) نشان می‌دهد مهمترین عامل برای پیش بینی عملکرد ترسیمی کودکان دارای اختلال نارسایی توجه/ بیش‌فعالی با هوش‌بهر بالا، مهارت‌های دیداری- فضایی و کودکان دارای اختلال نارسایی توجه/ بیش‌فعالی با هوش‌بهر پایین، مهارت سازماندهی است.

نتایج به دست آمده محدود به دانش‌آموزان پسر بوده، تعمیم نتایج به دانش‌آموزان دختر و کلیه‌ دانش‌آموزان مستلزم پژوهش‌های دیگر است. افزون بر این، در این پژوهش به علت عدم موافقت مسؤولان مدارس، امکان بررسی حافظه دیداری- فضایی با تأخیر میسر نگردید. از محدودیت‌های دیگر پژوهش، محدود بودن نمونه آماری است که می‌تواند تعمیم‌پذیری یافته‌های این پژوهش را تحت تأثیر قرار دهد.



[1]. attention-deficit/hyperactivity disorder

[2]. DSM-IV-TR

[3]. American Psychiatric Association

[4]. Chhabildas etal

[5].neuroimaging

[6] .Gidd etal

[7]. Hyndetal

[8]. Doyle

[9]. Nigg

[10]. de Zeeuw

[11]. Kitty etal

[12]. Davenport etal

[13]. Konrad etal

[14]. Silk etal

[15]. sustnined attention

[16]. Safer & Allen

[17]. Doyle

[18]. Barkley

[19]. McInnes etal

[20]. selective attention

[21]. Kewley

[22]. Voeller & Heilman

[23]. Nielsenetal

[24]. Chess & Hassibi

[25]. Rey- Osterrieth

[26]. Grodzinsky & Diamond

[27]. Shin etal

[28]. Jakobson & Kikas

[29]. Lipowska

[30]. Seidman etal

[31]. Olsen

[32]. Seidman etal

[33]. Reader etal

[34]. Andre Rey

[35]. visuoconstructional

[36]. visuoperceptual

[37]. executive function

[38]. planning

[39]. Kiyoko etal

[40]. Weber etal

[41]. House & Zelhart

[42]. Fujii etal

احدی، حسن و میر هاشمی، مالک. (1382). هنجاریابی مقدماتی آزمون تصاویر پیچیده آندره‌ری، دانش و پژوهش در روان‌شناسی، 17، 1-20.

بهرامی، هادی. (1383). مبانی آزمون‌های روانی، تهران: دانشگاه علامه طباطبایی.

دادستان, پریرخ. (1387). اختلال‌های زبان: روش‌های تشخیص و بازپروری (روان‌شناسی مرضی تحولی3)، تهران: سمت.

علیرضایی مطلق، مرجان. (1383). بررسی و مقایسه عملکرد حافظه دیداری (فوری و بلند مدت) پسران 6 تا 12 سال دارای نارسایی توجه/ بیش‌فعالی با همتایان عادی، تعلیم و تربیت استثنایی، 30، 12- 15.

علیزاده، حمید. (1383). اختلال نارسایی توجه/ فزون جنبشی: ویژگی‌ها، ارزیابی و درمان، تهران: رشد.

میر هاشمی، مالک. (1371). هنجاریابی تصاویر درهم آندره‌ری در دانش‌آموزان 15 7 سال و بزرگسال تهران، پایان‌نامه کارشناسی ارشد، کرج: دانشگاه آزاد اسلامی واحد.

American Psychiatric Association (2000). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (4th ed.). Washington, DC: Author.

Barkley, R. A. (1997). Behavioral inhibition, sustained attention, and executive functions: Constructing a unifying theory of ADHD. Psychological Bulletin, 121, 65-94.

Barkley, R. A. (2001). Executive functions and self-regulation: An evolutionary neuropsychological perspective. Neuropsychology Review, 11, 1-29.

Barkley, R. A, Dupaul, G. J., & McMurray, M. B. (1990). Comprehensive evaluation of attention deficit disorder with and without hyperactivity as defined by research criteria. Journal of Consulting and clinical psychology, 58, 775-789.

Chess, S, & Hassibi. M. (1986). Principles and practice of child psychiatry (2nd ed). New York: Plenum Press.

Chhabildas, N, Pennington, B. F, Willcutt, E. G. (2001). A Comparison of the Neuropsychological Profiles of the DSM-IV Subtypes of ADHD. Journal of Abnormal Child Psychology [On line].  http://www.accessmylibrary.com

Davenport ND, Karatekin C, White T, Lim KO (2010): Differential fractional anisotropy abnormalities in adolescents with ADHD or schizophrenia. Psychiatry Res 181:193–198.

De Zeeuw, P, Mandl, R, Hulshoff Pol, H, Engeland, H, Durston, S. (2011). Decreased Frontostriatal Microstructural Organization in Attention Deficit/Hyperactivity Disorder. Published online in Wiley Online Library (wileyonlinelibrary. com). DOI: 10.1002/hbm.21335

Doyle, A. E. (2006). Executive functions in attention-deficit/hyperactivity disorder. Journal of Clinical Psychiatry, 67, 21–26.

Fujii, D. E, Lloyd, H. A, & Miyamoto, K. (2000). The salience of visuospatial and organizational skills in reproducing the Rey-Osterreith Complex Figure in subjects with high and low IQs. The Clinical Neuropsychologist, 14, 551–554.

Gidd, J. N, & Castellanos, F. X., Casey, B. J, Kozuch, P, King, A. C., Hamburger, S. D, & Rapoport, J. L, (1994). Quantitative morphology of the corpus callosum in attention deficit hyperactivity disorder. American Journal of Psychiatry, 151, 665-669.

Grodzinsky G, Diamond R. (1992). Frontal lobe functioning in boys with ADHD. Developmental Neuropsychology, 8, 427-445

House, Garvey & Zelhart, Paul, F. (1994). Differences in the Fractal Dimension of Responses to the Rey- Osterrieth Complex Figure between Students with and without learning Disabilities. Eric, ED 379333.

Hynd, G. W, Smrud-Clikman, M., Loryds, A. R, Novey, E. S., Eliopulos, D., & Lyytrnen, H. (1991). Corpus callosum morphology in attention deficit hyperactivity disorder: Morphometric analysis of MEI. Journal of Learning Disabilities, 24, 141-146.

Jakobson, Angela; Kikas, Eve. (2007). Cognitive functioning in children with and without attention-deficit/hyperactivity disorder with and without comorbid learning disabilities. Journal of Learning Disabilities [On line]. http://www.accessmylibrary.com

Kavale, K. (1988). The long- term consequences of learning disabilities. In M. C. Wang, M. C. Reynolds & H. J. Walberg (Eds), Handbook of special education: Research and practice (pp. 303-344). Great Britain, Oxford Press.

Kitty K, Wu, V, Anderson, and Castiello, U. (2002). Neuropsychological Evaluation of Deficits in Executive Functioning for ADHD Children with or without learning disabilities. NeuroPsychology. 22, 501– 531.

Kiyoko, W, Tatuya, O, Kousuko, N, Junri, H, Yoko, K, Satoshi, S. & Yoko, O. (2005). The Rey- Osterrieth Complex Figure as a measure of executive function in childhood. Brain and Development. 27, 564-569.

Konrad A, Dielentheis TF, El Masri D, Bayerl M, Fehr C, Gesierich T, Vucurevic G, Stoeter P, Winterer G (2010): Disturbed structural connectivity is related to inattention and impulsivity in adult attention deficit hyperactivity disorder. European Journal of Neuroscience, 31, 912–919.

Lipowska, M. (2012). Graphomotor functions in ADHD-motor or planning deficit? A microgenetic approach. Acta Neuropsychologica, 10, 69-80

McInnes, A, Humphries, T, Hogg-Johnson, S, & Tannock, R. (2003). Listening comprehension is impaired in Attention-deficit/Hyperactivity Disorder irrespective of Language Impairment. Journal of Abnormal Child Psychology. 31, 427-443.

Nielsen, K. H, Hynd, G. W., & Hiemenz, J. R. (1988). Plenum Temporal Asymmetry and VIQ/ PIQ/PIQ> VIQ Splits on the WISC-III. Archives of Clinical Neuropsychology, 13, 87-88.

Nigg, J. T. (2005). Neuropsychologic theory and findings in attention deficit/ hyperactivity disorder: The state of the field and salient challenges for the coming decade. Biological Psychiatry, 57, 1424–1435.

Olsen, J. (1988). Visual organization performance on the Rey-Osterrieth Complex Figure between ADHD and Normal Boys. Archives of Clinical Neuropsychology, 13, 89-96.

Raggio, D. J. (1999). Visuomotor perception in children with attention deficit hyperactivity disorder-combined type. Perceptual Motor Skills, 88, 448-450.

Reader, M.J, Harris, E.L, Schuerholz, L, & Denckla, M.B. (1994). Attention deficit hyperactivity disorder and executive dysfunction. Developmental Neuropsychology, 10, 493- 510.

Safer, D, J, & Allen, R. P. (1976). Hyperactive children: Diagnosis and action. New York: Wiley.

Seidman L. J, Benedict, K., Biederman, J, Bernstein, J. H, Seiverd, K, Milberger, S, Norman, D, Mick, E., & Faraone, S. V. (1995). Performance of Children with ADHD on the Rey- Osterreith Complex Figure: A Pilot Neuropsychological Study. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 36, 1459-1473.

Seidman, L. J, Biederman, J, Faraone, S. V, Weber, W, Ouellette C. (1997). Toward defining a neuropsychology of attention deficit hyperactivity disorder: performance of children and adolescents from a large clinically referred sample. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 65, 150–160.

Seidman, L. J, Biederman, J, Monuteaux, M. C, Doyle, A. E, Faraone, S. V. (2001). Learning disabilities and executive dysfunction in boys with attention-deficit/hyperactivity disorder. Neuropsychology. 15, 544-556.

Silk, T. J, Vance, A, Rinehart, N, Bradshaw, J. L, & Cunnington, R. (2009): White matter abnormalities in attention deficit hyperactivity disorder: A diffusion tensor imaging study. Human Brain Map, 30, 2757–2765.

Voeller, K. K. S, & Heilman, K. M. (1988). Motor impersistence in children with attention deficit hyperactivity disorder: Evidence for right hemisphere dysfunction. Annals of Neurology. 24, 323- 328.

Weber, D, Bernstein, J, & Merola, J. (1989). Remembering the Rey- Osterreith Complex Figure: A dual- code cognitive neuropsychological model. Developmental Neuropsychology, 5, 1-15.