تأثیر مداخله مبتنی بر نظریه گاردنر بر خودکارآمدی عمومی دانش آموزان ناشنوای هنرستانی شهر اصفهان

نویسندگان

1 کارشناس ارشد روان شناسی وآموزش کودکان استثنایی از دانشگاه تهران

2 دانشیار دانشکده روان شناسی دانشگاه تهران

چکیده

  هدف : پژوهش حاضر بر آن است که تأثیر آموزش مبتنی برنظریه هوش ‌ها ی­ چندگانه گاردنر را بر خودکارآمدی عمومی دانش آموزان ناشنوای هنرستانی در مراکز آموزش ویژه شهر اصفهان بررسی کند. روش: به منظور این بررسی، تعداد 60 نفر از دانش آموزان دختر و پسر هنرستان ‌ها ی ناشنوای شهر اصفهان به طور تصادفی انتخاب و با گمارش تصادفی به دو گروه 30 نفری(15 نفر پسر و 15 نفر دختر) آزمایشی و گواه تقسیم شدند. گروه نمونه با پرسشنامه خودکارآمدی عمومی شرر(1986) به عنوان پیش آزمون ارزیابی قرار شدند. سپس گروه آزمایشی به مدت 3 هفته و هر هفته دو جلسه دو ساعته تحت آموزش مبتنی بر نظریه هوش ‌ها ی­ چندگانه گاردنر قرار گرفتند. در ضمن، یک جلسه پی گیری به منظور میزان ماندگاری اثر این روش برای گروه نمونه انجام شد. گروه گواه هیچ مداخله­ای را دریافت نکردند. پس از پایان دوره آموزش، گروه آزمایشی و گواه در مرحله پس آزمون و پیگیری مجدداً ارزیابی شدند. یافته ‌ها : داده ‌ها ی پژوهش حاضر به کمک طرح اندازه گیری ‌ها ی مکرر و مدل کواریانس بررسی شدند. نتایج: یافته ‌ها تفاوت معناداری را بین دو گروه نشان داد. بنابراین می‌توان نتیجه گرفت که، آموزش مبتنی بر نظریه گاردنر خودکارآمدی عمومی دانش آموزان ناشنوای هنرستانی را افزایش می دهد.

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

The effect of multiple intelligences training on general self efficacy of high school deaf students

نویسندگان [English]

  • S Rahimi Pordanjani 1
  • B Ghobari Bonab 2
1 M.A. in psychology of exceptional children, University of Tehran
2 associated professor, University of Tehran
چکیده [English]

  The present research investigated the effect of training based on multiple intelligences theory on general self efficacy of deaf students in high school. To reach this end sixty high school deaf students were selected randomly and were assigned equally to the experimental and control groups. The Shearer Questionnaire was administered as pre, post and follow up tests to the experimental and control groups the experimental group received three weeks of training while the control groups did not receive any specific training. Data were analysis utilizing a repeated measure design. Statistical analysis indicated that there were significant gains for experimental group in terms of general self efficacy (p

کلیدواژه‌ها [English]

  • multiple intelligences
  • general self Efficacy. Hearing impairment

 

 

 خودکارآمدی به قضاوت فرد در بارة آنچه فرد فکر می‌‌کند، می‌‌تواند انجام دهد، نه آنچه انجام داده است، گفته می‌‌شود (احمدی،1386). خودکارآمدی یکی از مکانیسم‌های اساسی در نظریه شناختی اجتماعی باندور است. باندورا(1977) خودکارآمدی را توجه به باورها یا قضاوت فرد نسبت به توانا‌یی‌های خودش در انجام وظایف و مسؤولیت­ها می‌‌داند. این نظریه خودشناسی را اساس تصمیم­گیری می‌‌داند و همچنین ویژگی­های انسان را مورد توجه قرار می‌‌دهد.

 دانش آموزان از نظر میزان خودکارآمدی با هم متفاوتند. ممکن است برخی از آنان در بعضی تکالیف از خودکارآمدی بالا ، ولی در انجام برخی دیگر از خودکارآمدی پایینی برخوردار باشند، و در نتیجه، در انجام آن کار موفق نباشند (اسپکتور[1]، 2003؛ نقل از زمانی امیر، 1385). یکی از علل ناکارآمدی افراد، ادراک شخصی هر فرد در باره وضعیت فعلی خود و نارضایتی از‌‌عملکرد ضعیف خود در انجام امور است(لاستینگ و استرایسر[2] ،2003؛ نقل از کسایی،1386). همچنین، فقدان خودشناسی در زمینه علایق و توانایی­ها باعث ایجاد مشکلات زیادی، به خصوص برای افراد معلول می‌‌شود. به ویژه برای دانش آموزان ناشنوا که دارای مشکلاتی در جنبه‌های گوناگون پزشکی و اجتماعی هستند(خانزاده،1386).

 پس لازم است شرایطی فراهم گردد تا این دانش آموزان با شناخت توانمندی‌های خود بتوانند در انتخاب و تصمیم گیری برای آینده به خودکارآمدی بالایی برسند .بنابراین، نقش خودکارآمدی در تصمیم گیری برای دانش آموزان با آسیب شنوایی[3] درخور توجه است (نصر اصفهانی،1387). انگل(2009) در باره برداشت مفهوم خودکارآمدی در بین دانش آموزان عادی و با آسیب شنوایی مطالعه­ای انجام داد و مشاهده کرد تفاوت معناداری از نظر نوع درک مفهوم خودکارآمدی در بین افراد دو گروه وجود ندارد. همچنین، جانسن و همکاران[4] (1989؛ نقل از زمانی امیر،1385) دریافتند که در بین حوزه‌های رفتاری گوناگون دانش آموزان، خودکارآمدی پیش بینی کننده میزان تفاوت‌های فردی و انتخاب آنهاست. همچنین، در اهمیت برنامه­های مداخله­ای و افزایش خود­کارآمدی، زاده محمدی و عابدی(1386) مطالعه‌ای با عنوان بهبود حرمت خود و خودکارآمدی در نوجوانان انجام دادند. آنان با استفاده از برنامه‌های هنر درمانگری شناختی رفتاری، بر روی 20 نوجوان که به طور تصادفی از مراکز شبانه روزی پسران بی سرپرست انتخاب شده بودند، پس از پایان 12 جلسه مداخله دریافتند که خودکارآمدی و حرمت خود در نوجوانان و توانایی ابراز خود و مثبت اندیشی در نزد آنها افزایش یافت.

 یکی از رویکردهای مهم مطرح شده در زمینه توانمندی‌های شناختی انسان، نظریه هوش‌های چندگانه هوارد گاردنر(1983)است. نتایج پژوهش چن[5] (2003) و تیلور[6](2007) گویای تأثیر مداخله مبتنی بر نظریه هوش‌های­ چندگانه بر خودکارآمدی تصمیم گیری دانش آموزان و معلَمان داشت. گاردنر با تأکید بر توانمندی‌های فردی و اهمیت خودشناسی راه جدیدی را در تصمیم گیری دانش آموزان ایجاد نمود(آرمسترانگ،1994). این رویکرد با این اعتقاد مطرح شد که استدلال، هوش، منطق و دانش معنای یکسان ندارند (آرمسترانگ[7]،1994). گاردنر(1999) بیان داشته است که­:" به جای نگاه سنجشی که گالتن[8] (1883) وبینه وسیمون[9] (1905) و دیگران به هوش داشته اند،­ باید رفتار و توانایی‌های هوشمندانه را مشاهده و تحلیل کرد"(نقل از شریفی، 1384).

گاردنر(1995) هوش را ناشی از تفاوت افراد در فرآیند یادگیری می‌داند و معتقد است که هوش را نمی‌توان به صورت کلی اندازه گیری کرد، بلکه به صورت بخش‌های مشخص قابل اندازه گیری است. او توانایی‌های انسان را به هفت وسپس به هشت و در ادامه به نه طبقه تقسیم کرد(شیرر، 2009) که شامل:

1-هوش کلامی‌زبانی[10] ؛ 2-هوش منطقی ریاضی[11] ؛ 3-هوش فضایی[12]؛ 4-هوش موسیقیایی[13]؛ 5-هوش حرکتی[14]؛ 6-هوش میان فردی[15]؛ 7- هوش درون فردی[16]؛ 8- هوش طبیعت گرا[17]؛ 9 - هوش وجودی[18](معنوی) است.

گاردنر نظریه اش را بازنمایی از کوشش انسان برای معنا بخشی به جهان می‌‌داند،که این خود ناشی از انگیزه عمیق در انسان است ( نقل از خرازی، 1386). گاردنر با دیدی انسان گرایانه، شناختی و فرهنگی رویکرد خود را مطرح کرد. او هوش را مجموعه‌ای از مهارت‌ها و توانایی‌ها برای حل مسایل یا ساختن محصولاتی که در یک یا چند مجموعه فرهنگی ارزشمند باشد، تعریف کرده، بیان می‌‌کند که افراد از نظر سطح توانایی‌های شناختی با یکدیگرند متفاوتند.

از نظر مکنزی(2002؛ نقل از رزمجو،2008) هوش­های چند گانه گاردنر شامل سه حوزه کلی است که شامل:

الف)حوزه تحلیلی[19]؛ ب) حوزه درون نگرانه[20]؛ ج) حوزه تعاملی[21] است.

این حوزه‌ها سازمان دهنده‌ای برای فهم ارتباط سیال هوش‌ها و کارکرد آنها در ارتباط با دیگر افراد است، که شامل نمودار زیر است:

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

شکل 1-حیطه‌های هوشچندگانه، برگرفتهاز مدل مکنزی (2002؛ نقل ازرزمجو، 2008)

 

 

 استفاده از این نظریه برای ارایه یک برنامه جهت افزایش خودکارآمدی دانش آموزان می‌تواند آنان را در تصمیم گیری‌هایشان کمک کرده، فرایند استقلال و سازگاری اجتماعی را در آنان افزایش دهد. برای بررسی تاثیر آموزش مبتنی بر نظریه گاردنر بر خودکارآمدی عمومی دانش آموزان ناشنوای هنرستانی توجه به شیوه ارزیابی این افراد مهم است.

 یکی از مشکلات روزمره افراد ناشنوا، چگونگی پاسخگویی به پرسشنامه­هایی است که پژوهشگران از آن در پژوهش‌های خود استفاده می‌‌کنند. برای رفع این مشکل باید شرایطی فراهم کرد که با تسهیل ارتباط غیر­کلامی‌‌ و کمتر کلامی ‌‌بتوان بازخورد مناسب را در تکمیل پرسشنامه­ها به دست آورد. در همین رابطه حسن زاده، محسنی، افروز و حجازی (1386) مطالعه‌ای با عنوان تحول شناختی کودکان ناشنوا بر اساس نظریه ذهن[22] انجام دادند که نتایج حاصل از این پژوهش این بود که؛ در ارایه تکالیف نظریه ذهن برای کودکان ناشنوا، بر ارتباط کمتر کلامی‌‌ و بویژه زبان اشاره- که خود از پیش نیازهای نظریه سازی ذهنی هستند- تأکید شود. پژوهش حاضر با هدف بررسی تاثیر آموزش مبتنی بر نظریه گاردنر بر خودکارآمدی دانش آموزان ناشنوای هنرستانی، این فرضیه را که: «آموزش مبتنی بر هوش‌های چندگانه گاردنر خودکارآمدی عمومی دانش آموزان ناشنوای هنرستانی را افزایش می‌دهد». مورد آزمون قرار داد تا هدف این پژوهش عملی گردد.

 

روش کار

 پژوهش حاضر نیمه آزمایشی و از نوع پیش آزمون- پس آزمون با گروه گواه است.

 

جامعه آماری

در پژوهش حاضر جامعه آماری شامل کلیه دانش آموزان ناشنوای هنرستانی آموزش ویژه شهر اصفهان بود که درسال تحصیلی 89-88 مشغول به تحصیل بودند و بر اساس ویژگی‌های سنی(20-16سال) و پایه‌های تحصیلی اول تا سوم هنرستان همتاسازی شدند و سپس در دو گروه آزمایشی و گواه قرار گرفتند.

 

نمونه و روش نمونه گیری

به لحاظ موجود بودن فهرست کلیه افراد جامعه (هنرستان‌های آموزش ویژه ناشنوای شهر اصفهان)،‌‌ پژوهشگر از نمونه­برداری تصادفی طبقه‌ای به صورت مرحله‌ای استفاده کرد.

در اینجا فهرست کلیه دانش آموزان از اداره استثنایی اصفهان اخذ و بر اساس روش نمونه‌برداری تصادفی طبقه‌ای در مرحله اول به نسبت جنس و پایه تحصیلی اقدام به تهیه طبقات گردید. در مرحله دوم از هر طبقه به تناسب تعداد افراد نمونه، تعداد مورد نظر به طور تصادفی انتخاب و سپس به طور تصادفی در گروه آزمایشی و گواه تقسیم شدند. از تعداد 174 نفر دانش آموزان ناشنوا (88پسر و86 دختر ناشنوا) متوسطه شهر اصفهان، تعداد 60 نفر به طور تصادفی و به تناسب جنس و پایه تحصیلی انتخاب و به طور تصادفی به دو گروه 30 نفری(15 دختر و 15پسر) آزمایشی و گواه تقسیم شدند.

 

ابزار اندازه گیری پژوهش و روایی و اعتبار آن

در این پژوهش برای گردآوری اطلاعات از پرسشنامه‌های ذیل استفاده شده است:

الف)پرسشنامه هوش‌های چندگانه کرزی (2008)

ب)پرسشنامه خودکارآمدی عمومی‌‌شرر (1986)

 

 پرسشنامه هوش‌های چندگانهکرزی(2008)

قبل از پرداختن به روایی و اعتبار پرسشنامه‌ها، لازم است که برای گروه ناشنوا این پرسشنامه به صورت مقدماتی اجرا گردد، تا بتوان در اجرای اصلی پژوهش بدون اشکالات موجود مراحل اجرای پژوهش را ادامه داد. هدف از بررسی مقدماتی بر طرف کردن اشکالات احتمالی در میان افرادی است که جامعه ­آماری پژوهش را تشکیل می‌‌دهند (سرمد،بازرگان و حجازی،1385). پژوهشگر، ابتدا پرسشنامه هوش‌های چندگانه کرزی (2008) را ترجمه کرد و در اختیار اساتید گروه قرار داد که پس از ویرایش،‌‌ روی گروهی از دانش آموزان ناشنوای هنرستانی اجرا گردید.

در اجرای مقدماتی از پاسخ دهندگان خواسته شد تا نظر خود را در باره فهم و درک گویه‌ها و روشن بودن سؤال‌ها ارائه دهند. اگر در کلمه یا سؤالی و نوع پاسخ آن با ابهامی ‌‌مواجه می‌شدند، آن سؤال ساده تر و تصحیح گردید، تا افراد آن جامعه درک درستی از آن داشته باشند. پس از اجرای مقدماتی، مجددا روایی محتوایی پرسشنامه از سوی استادان گروه تایید شد. سپس همبستگی سؤال‌ها بررسی شد و نمونه تکمیل شده برای اجرای مجدد در یک گروه تصادفی به صورت آزمایشی ارزیابی و اعتبار آن بر اساس اصول روان سنجی بررسی شد. پایایی این پرسشنامه از روش آلفای کرونباخ مورد بررسی قرار گرفت و نمره حاصل 89/0 برآورد شد.

نخستین ویرایش این پرسشنامه در سال‌های2003-2002 توسط کرزی و همکاران بر روی دانشجویان دانشگاه فنلاند اجرا شد. این پرسشنامه دارای فرم اولیه 90 سؤالی بود که به 35 سؤال کاهش یافت. اعتبار این پرسشنامه بر اساس آلفای کرانباخ در حوزه هوش زبانی 64/0، ‌‌هوش منطقی ریاضی 76/0،‌ ‌هوش موسیقیایی 93/0 ،‌‌ هوش فضایی 73/0،‌ هوش حرکتی 74/0،‌‌ هوش میان فردی 82/0 ‌‌و هوش درون فردی 70/0 گزارش شد(کرزی و کومیولینن،2002). دومین ویرایش تجدید نظر شده این ابزار که شامل هوش معنوی یا وجودی است، از سوی کرزی و کومیولینن(2006) بررسی گردید که اعتبار آن بر اساس آلفای کرونباخ 74-70 صدم گزارش شد. ویرایش سوم این پرسشنامه که شامل هوش محیط گرا می‌‌شود، توسط کرزی و نوکلینن (2007) بررسی گردید . که 89 صدم محاسبه شد. این پرسشنامه برای گروه سنی 14 تا 51 سال مونث و مذکر استفاده شده است. پرسشنامه دارای نه حوزه هوشی گاردنر و دارای 35 سؤال است که برای هر حوزه هوشی 4 سؤال در نظر گرفته شده است. فقط هوش طبیعت گرا شامل سه سؤال است. این پرسشنامه شامل یک روایی و اعتبار مطلوب در مطالعات کرزی و کومیولینن(2002)، ‌‌نوکلینن و کرزی (2003-2002)،‌‌ کرزی،‌‌ نوکلینن و اوبانی (2006)،‌‌ کرزی و نوکلینن (2007) است. گویه­های این ابزار در مقیاس لیکرت از کاملاً موافقم نمره 5 تا کاملاً مخالفم نمره 1درجه بندی شده است. نتایج پ‍ژوهش کرزی و همکاران (2003) نشان داد که همبستگی درونی هوش منطقی ریاضی با هوش فضایی مثبت و معنادار است. همچنین، همبستگی هوش زبانی با هوش درون فردی و هوش زبانی و درون فردی با هوش طبیعت گرا و معنوی مثبت و معنادار است. همچنین، نتایج نشان داد که مردان در هوش منطقی ریاضی، توانایی بیشتری نسبت به زنان دارند و زنان در هوش زبانی کلامی، ‌‌توانایی بالاتری نسبت به مردان دارند. بر اساس مطالعات کرامتون و واگنر(1994؛ نقل از کرزی، 2008). اجرای این پرسشنامه به صورت خود گزارش­ دهی است. شیوه نمره دهی بر اساس مقیاس درجه بندی لیکرت که در بالا گفته شد، برای هر طبقه هوشی حداکثر نمره 20 و حداقل نمره4 در نظر گرفته شده است. فقط در هوش طبیعت گرا حداکثر نمره 15 و حداقل 3 است. پس از اجرای این پرسشنامه برای گروه نمونه می‌توان نیمرخ هر یک از آزمودنی‌ها را ترسیم کرد.

 

 پرسشنامه خودکارآمدی عمومی‌‌شرر(1986)

در این پژوهش برای سنجش خودکارآمدی عمومی‌‌آزمودنی‌ها از پرسشنامه خودکارآمدی شرر استفاده گردید .پس از اجرای مقدماتی در مراکز ویژه ناشنوای هنرستانی در شهر تهران و شهرضا، روایی آن توسط استادان گروه پژوهش تأیید شد. همچنین، اعتبار آن برای گروه ناشنوای هنرستانی بررسی و در پژوهش استفاده گردید. این پرسشنامه دارای 17 سؤال است که بر اساس مقیای لیکرت از کاملاً مخالفم(نمره 1) تا کاملا موافقم(نمره 5) درجه بندی شده است. نمره گذاری از 1 تا 5 است؛ به این ترتیب که به گویه‌های 1،3،8،9،13،15 از راست به چپ نمره 1 تا 5 تعلق می‌‌گیرد و بقیه سؤال‌ها به طور معکوس به ترتیب نمره 5 تا 1 تعلق می‌‌گیرد. حداکثر نمره 85 و حداقل 17 است. این پرسشنامه از سوی براتی (1375) ترجمه و اعتبار یابی شده است. ضریب پایایی این آزمون با استفاده از روش دو نیمه کردن گاتمن 76/0 و از طریق آلفای کرونباخ 79/0 گزارش شده است. همچنین، همبستگی‌های به دست آمده با دو مقیاس عزت نفس و خود ارزیابی با خودکارآمدی در جهت تأیید اعتبار سازه آزمون بوده است (براتی،1375؛ نقل از عابدی،‌‌1380). پایایی این پرسشنامه در این پژوهش بر اساس آلفای کرونباخ 84/0 محاسبه و گزارش شد.

 

محتوای برنامه و شیوه اجرا

محتوای این برنامه شامل اهداف آموزش خودکارآمدی براساس نظریه گاردنر است که خود شامل موارد ذیل است: 1- خودآگاهی بر اساس ترسیم نیمرخ هوش‌های چندگانه هر یک از آزمودنی‌ها و بیان هر یک از حوزه‌های هوشی و کاربرد آن در زندگی آنان و همچنین، بررسی توانایی افراد در هر یک از این حوزه‌ها؛ 2- انطباق دادن: ارتباط هر یک از حوزه‌های هوشی آزمودنی‌ها و باورهای آنان. همچنین، آشنایی آزمودنی‌ها با ویژگی‌های هر حوزه هوشی و شیوه به کارگیری آن در تصمیم گیری فرد؛ 3- ایجاد انگیزه: تغییر نگرش و باور ناشی از شناخت حوزه‌های گوناگون هوش در جهت افزایش قدرت تصمیم گیری؛ 4- ارزش گذاری: روشن سازی توانایی‌های هوشی در جهت خودباوری و تصمیم گیری واقعی. در اینجا آزمودنی‌های گروه آزمایشی از طریق آگاهی و تغییر نگرش نسبت به توانایی هوش چندگانه در جهت افزایش ادراک و خودباوری، تصمیم مناسب را اتخاذ نمودند که بازخورد آن در پایان جلسات نشان داده شد. شیوه اجرای برنامه، پرسشنامه خود سنجی هوش­های چندگانه ( کرزی، 2008) در جلسه اول فقط برای گروه آزمایشی به منظور خودآگاهی از هوش چندگانه خود اجرا شد، و همچنین، اجرای پرسشنامه خودکارآمدی عمومی شرر‌ در جلسه اول به عنوان پیش آزمون و جلسه ششم به عنوان پس آزمون و جلسه پیگیری برای تمام آزمودنی‌ها اجرا گردید. اجرای برنامه به صورت گروهی با استفاده از زبان اشاره و لب خوانی با کمک رابط زبان اشاره وهمچنین، روش نمایشی(پاور پوینت پرسشنامه هوش چندگانه) انجام شد که ویدئوی آن در دست است.

 

 

- روش‌های تحلیل آماری

طرح این پژوهش به لحاظ محدود بودن جامعه مورد پژوهش به صورت نیمه تجربی (نیمه آزمایشی)و از نوع پیش آزمون- پس آزمون با گروه گواه است. پس از گردآوری اطلاعات، داده‌ها توسط نرم افزار SPSS تحلیل و پردازش ‌شد. برای تجزیه و تحلیل داده‌ها از آماره‌های توصیفی و برای بررسی فرضیه پژوهش از طرح اندازه گیری‌های مکرر و مدل کواریانس استفاده شد. این طرح میزان کنترل پژوهشگر درباره افزایش اعتبار درونی پژوهش را تأمین می­کند. در این روش آزمودنی‌ها بیش از یک بار در معرض اندازه گیری یا مشاهده قرار می‌گیرند(دلاور،1377؛ نقل از غباری بناب، 1382).

 

نتایج

 با استفاده از طرح اندازه گیری‌های مکرر و مدل کواریانس داده‌های جمع آوری شده تجزیه و تحلیل شد که نتایج ان به صورت توصیفی و استنباطی آمده است.

 

 

جدول2- میانگین و انحراف معیار نمره‌های خودکارآمدی عمومی‌‌آزمودنی‌ها به تفکیک مرحله و جنسیت

شاخص آماری

دوره زمانی

جنسیت

تعداد

گروه

میانگین

انحراف معیار

پیش آزمون

پسر

15

آزمایشی

56

04/15

گواه

4/56

26/3

دختر

15

آزمایشی

4/54

03/6

گواه

4/57

12/6

پس آزمون

پسر

15

آزمایشی

9/61

93/4

گواه

7/56

7

دختر

15

آزمایشی

4/63

8/6

گواه

2/60

5/6

مرحله پیگیری

پسر

15

آزمایشی

7/62

5/3

گواه

1/57

6/4

دختر

15

آزمایشی

3/60

1/8

گواه

4/56

7/5

 

 

همان طور که در جدول2- مشاهده می‌شود، نمره‌های گروه آزمایشی و گواه در پیش آزمون، پس آزمون و پیگیری با هم متفاوتند. بدین ترتیب که میانگین نمره‌های گروه آزمایشی هم در پس آزمون و هم در مرحله پیگیری بیشتر از نمره‌های گروه گواه است. این بدان معناست که امتیاز آزمودنی‌هایی که آموزش مبتنی بر نظریه گاردنر را دیده‌اند، بیشتر است. بنابراین، نتایج میانگین نمره‌های گروه آزمایشی در مرحله پس آزمون و پیگیری افزایش یافته است.

بررسی فرضیه پژوهش: آموزش مبتنی بر نظریه هوش‌های چندگانه گاردنر، خودکارآمدی عمومی ‌‌دانش آموزان ناشنوای هنرستانی را افزایش می دهد.


 

جدول3-خلاصه نتایج تحلیل واریانس نمره‌های خودکارآمدی عمومی آزمودنی‌ها

منبع تغییرات

مجموع مجذورات (ss)

درجه آزادی

میانگین مجذورات (Ms)

F

معنی داری

توان آزمون

df2 بین‌گروهی

df1

درون‌گروهی

مرحله( (A

4/294

112

2

2/147

4/3

04/0

15/0

گروه( (B

2/259

56

1

2/259

8/3

04/0

23/0

جنسیت(C)

2/2

56

1

2/2

03/0

85/0

73/0

A*B*C تعامل

9/1

112

2

95/0

02/0

97/0

78/0

A*B

1/387

112

2

55/193

69/4

01/0

96/0

A*C

4/129

112

2

7/64

57/1

21/0

53/0

B*C

2/51

56

1

2/51

74/0

39/0

88/0

خطا

3/4696

56

112

93/41

 

 

 

مجموع

7/5821

 

123

33/47

 

 

 

                 

 

 

جدول 3- نشان می‌‌دهد که تفاوت حاصل شده در بین متغیر گروه‌ در سه مرحله‌ پیش آزمون، پس آزمون و مرحله پیگیری معنادار است (p <0/05). تعامل جنسیت با مرحله معنادار نشد، ولی تعامل گروه با مرحله معنادار شد؛ یعنی خودکارآمدی عمومی گروه آزمایشی و گواه در سه مرحله (پیش آزمون، ‌‌پس آزمون و پیگیری) متفاوت است. به عبارت دیگر، اثر متقابل مرحله*گروه معنادار است؛ به این معنی که روند تغییر میانگین خودکارآمدی عمومی دانش آموزان در سه مرحله، در دو گروه آزمایشی وگواه متفاوت است و فرضیه پژوهش تأیید می‌شود، درحالی که این تغییر در گروه گواه معنادار نیست؛ یعنی آموزش مبتنی بر دیدگاه گاردنر، خودکارآمدی عمومی آزمودنی های گروه آزمایش را در مرحله پس آزمون و پیگیری افزایش داده است. به عبارت دیگر، دانش آموزانی که آموزش مبتنی بر دیدگاه گاردنر را دیده بودند، از نظر آماری به طور معناداری رشد خودکارآمدی بالاتری داشتند.

شایان ذکر است به دلیل اینکه تفاوت میانگین‌ها درسه دوره زمانی معنادار بود، از آزمون تعقیبیLSD برای تعیین منبع تفاوت­ها و تبیین نتایج استفاده می‌کنیم.

 

 

 

جدول 4- مقایسه زوجی اختلاف میانگین نمره‌های خودکارآمدی ‌عمومی‌‌آزمودنی ها در سه مرحله

مرحله

اختلاف میانگین

سطح معنی­داری

پیش آزمون

پس آزمون

517/4-

002/0

مرحله پیگیری

08/3-

019/0

 

 

براساس داده­های جدول 4- طبق نتایج آزمون LSD،‌‌ میانگین نمره خودکارآمدی‌ عمومی‌ ‌دانش‌آموزان در دو دوره پیش آزمون و پس آزمون اختلاف معناداری داشت، که این اختلاف به صورت افزایشی است و همچنین با توجه به نتایج به دست آمده می‌توان گفت برنامه مداخله‌ای مبتنی بر دیدگاه گاردنر، باعث افزایش خودکارآمدی عمومی ‌‌دانش آموزان ناشنوای هنرستانی می‌گردد.

 

بحث و نتیجه گیری

 فرضیه پژوهش حاضر بر اساس نتایج حاصل از تحلیل آماری داده­ها تأیید شد؛ یعنی آموزش مبتنی بر نظریه گاردنر، خودکارآمدی عمومی ‌دانش آموزان ناشنوای هنرستانی را افزایش داد. به عبارت دیگر، زمانی که دانش آموزان ناشنوا توانمندی های هوشی خود را می شناسند، میزان خود کارآمدی آنها بالا می رود. بر همین اساس، آنها توانستند با آگاهی نسبی از توانمندی های خود و باور به آن در تصمیم گیری مناسب شرکت کنند. فابیان گلاسیا(2009) توانست با آگاهی دادن به افراد ناتوان در مورد توانمندی های خود، در رفع موانع شغلی، خودکارآمدی آنان را افزایش دهد، که نتایج یافته های پژوهشگر فوق الذکر با یافته های این پژوهش همخوانی دارد و نشان می دهد که با دادن آگاهی به دانش آموزان ناشنوا می توان خودکارآمدی عمومی آنان را افزایش داد. یکی از نکات اساسی که در ارتباط با افراد ناشنوا می‌توان مطرح کرد، این است که توانایی شناختی این افراد با توجه به پژوهش های انجام شده، مشابه با کودکان عادی است(فورث و هانس جی،1964؛ نقل از کشاورزی ارشدی و تجلی،1384). همچنین ورنون(2005) در پژوهشی نشان داد که تمرین های شناختی دوران تحصیل وآموزش آن در افراد ناشنوا باعث ایجاد بینش کافی و تسهیل شرایط شغلی درازمدت برای آنان می گردد. پس لزوم توجه به خودکارآمدی به عنوان سازه ای که آزمودنی ها آن را باور کرده، آنان را برای موفقیت­های آینده آماده می‌کند، مهم است. در اینجا چون آموزش مبتنی بر دیدگاه گاردنر، خودآگاهی و باور دانش آموزان ناشنوا را تغییر داده است، پس آموزش در گروه های مختلف دیگر هم می تواند خودکارآمدی عمومی آنها را افزایش دهد. در این رابطه می­توان به نتایج پژوهش های چن وهمکاران(2003)، تیلور(2007)، بتز و هاکت(1982؛ نقل از سولیوان و ماهالیک، 2000) اشاره کرد. لوز و آنتونی و فلتز ،1996؛ نقل از سولیوان و ماهالیک،2000) مداخله هشت دقیقه­ای را به صورت ضبط ویدئویی برای افزایش خود کارآمدی عمومی دانش آموزان متوسطه ترتیب دادند. تیلور و چن هم با استفاده از نظریه گاردنر، خودکارآمدی دانش آموزان ومعلمان را افزایش دادند، که با نتایج این پژوهش همخوانی دارد. این مطالعه علی­رغم محدودیت­هایش توانست خودکارآمدی عمومی‌آزمودنی­ها را افزایش دهد. این بدان معناست که همزمان با افزایش باور افراد از توانمندی‌های هوشی خود، خودکارآمدی عمومی‌آنها نیز در ارتباط با باور و احساس اعتماد به نفسشان افزایش می‌یابد. در این خصوص نتایج پژوهش زاده محمدی، عابدی و خانجانی(1387) با نتایج این پژوهش از این نظر مطابقت دارد که هر دو این پژوهش با استفاده از آموزش مبتنی بر رویکرد شناختی توانستند خودکارآمدی آزمودنی‌ها را به طور نسبی افزایش دهند. پس به نظر می رسد تأثیر تمرین‌های شناختی چون برنامه آموزشی مبتنی بر نظریه گاردنر بتواند علاوه بر افزایش خودکارآمدی در گروه ناشنوا، در سایر گروه‌ها نیز استفاده شود.

پس می­توان گفت که، در پژوهش حاضر با استفاده از برنامه مداخله‌ای و با توجه به توانایی‌های هوشی افراد، می‌توان تغییرهای معناداری در خودکارآمدی عمومی آزمودنی‌ها ایجاد کرد. در اینجا، با توجه به نقش عوامل برگرفته از نظریه گاردنر در برنامه آموزشی، می­توان این باور را در آزمودنی‌ها ایجاد کرد که: «من به توانایی­های خود باور دارم و می­توانم به موفقیت‌های خود در آینده امیدوار بوده، تصمیم مناسب را اتخاذ کنم».از محدودیت این پژوهش می توان به نوع ابزار آن برای گروه ناشنوایان اشاره کرد. چون این دانش آموزان مشکلات خواندن دارند، پس باید از ابزار هنجاریابی شده ای همراه با روش مصاحبه در پژوهش‌های بعدی استفاده کرد.

به طور خلاصه می­توان نتیجه گرفت که نظریه گاردنر، در واقع پارادایم جدیدی است که متوّلیان تعلیم و تربیت را با افقی تازه از رسالت‌ها و برنامه‌های عملی روبه رو ساخته است. این اندیشه برای دانش آموزان با نیاز ویژه، چون ناشنوایان، توانسته است آنها را یاری کرده، زمینة کافی برای باور به توانمندی‌ها و تغییر نگرش لازم نسبت به توانایی هوشی و ارتباط آن با خودکارآمدی را در این افراد ایجاد کند.



[1]- Spektor

[2]- Lasting&Strayser -

3- hearing impairment

4- Johnson et al

[5]- Chan

[6]- Taylor-

[7]- Armstrong

[8]- Galton

[9]- Binet& Simon

[10]- Linguistic & Verbal Intelligence

[11]- Logical & Mathematical Intelligence

[12]- Spatial Intelligence

[13]- Musical Intelligence

[14]-Physical& Kinesthetic Intelligence

[15]- interpersonal Intelligence

[16]- interpersonal intelligence

[17]- Naturalistic Intelligence

[18]- Existential Intelligence

1- analytical domain

2- introspective domain

3- interactive domain

1- Theory Of Mind(TOM)

احمدی، ‌‌نهال.(1386). تأثیر آموزش مدیریت کسب و کار خانگی بر خود کارآمدی حرفه ای زنان خود سرپرست شهر اصفهان، پایان نامه کارشناسی ارشد(چاپ نشده)، دانشکده روانشناسی دانشگاه اصفهان.

شریفی،حسن پاشا . (1384). «مطالعه مقدمات نظریه هوش­های چند گانه گاردنر، در زمینه موضوع‌های درسی و سازگاری دانش آموزان»، فصل نامه نوآوری‌های آموزشی،ش 11،صص 1-24.

حسن زاده، سعید؛ محسنی، نیک چهر؛ افروز،غلام علی وحجازی،الهه.(1386). تحول شناختی کودکان ناشنوا بر اساس نظریه ذهن. تهران: پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش و پژوهشکده کودکان استثنایی، صص 19-44.

زاده محمدی، علی و عابدی، علی رضا.(1386). «بهبود حرمت خود و خودکارآمدی در نوجوانان»، فصلنامه روان شناسان ایرانی. 4(15)، صص 245-252.

زمانی امیر، فاطمه.(1385). تأثیر مشاوره شغلی به سبک نظریه یادگیری اجتماعی کرومبولتز بر رفتار تجارب خانگی در زنان شهر اصفهان، پایان نامه کارشناسی ارشد(چاپ نشده)، دانشکده روان شناسی وعلوم تربیتی ‌‌دانشگاه اصفهان.

زاده محمدی، علی و عابدی، علی رضا.(1386). «بهبود حرمت خود و خودکارآمدی در نوجوانان»، فصلنامه روان شناسان ایرانی. 4(15)، 252-245.

غباری بناب، باقر و نبوی، محمد.(1382). «تأثیر ورزش صبحگاهی در کاهش تمایلات پرخاشگری کودکان عقب مانده ذهنی آموزش پذیر»، مجله روانشناسی و علوم تربیتی، ش 1، 139- 154.

کسایی،عبدالرحیم.(1384). «بررسی تأثیر مشاوره شغلی به شیوه پردازش اطلاعات شناختی بر کاهشافکار ناکارآمد حرفه ای دانشجویان دانشگاه اصفهان»، مجله تازه‌ها و پژوهش‌های مشاوره، ش 5، ( 17 ) ، صص27- 39.

کشاورزی ارشدی، فرناز و تجلی،‌‌ پریسا.(1384).روان شناسی وآموزش ناشنوایی.تهران:انتشارات شرح.

نصراصفهانی، طیبه.(1387). مقایسه آرزوهای شغلی دانش آموزان عالی با دانش آموزان با اختلالات گفتاری(کم شنوا، لکنت زبان) دورة دبیرستان. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشکده روانشناسی دانشگاه اصفهان.

Armstrong, T. (1994). Multiple intelligences in the classroom. Alexandria; VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Bandura, A. (1997). Self efficacy:The exercise of control. New York: Freeman.

Chan, D.W. (2003). Multiple intelligence and perceived self – efficacy among chines secondary school teachers in Hong Kong. Educational psychology, 23, ,5. university of Hong Kong.

Engel, Y. B. (2009). A comparison of motor abilities and perceived self - efficacy between children with hearing Impairments and normal hearing children. Disability and rehabilitation EBSCO. Host, 31 , 5, .352-358.

 Fabian, E. S., Ethridge, G., & Beverigee, S. (2009). Differnce in perceptions of career barriers and supports for people with disabilities by demographic, background and case status factors.Journal of Rehabilitation, 75,41-49.

Gardner, H. (1983). frames of mind: the theory of multiple Intelligence, New York: Basic book.

Gardner, H. (1999). Intelligence reframed. New Yor: k Basic Books.

Gardner, H. (1995). Reflection on multiple intelligences.phi Dalta kappan 77 (3), 200-208.

Gardner, H. (2003). A case against spritual intelligence. International Journal for the Psychology of Religion, 10. 27-34.

Kirrsi, T., & Petti, N. (2008). Identificatian of multiple Intelligences with the multiple Intelligence Profiling Questionnaire. Psychology Science Quarterly , 206 -221.

Vernon, M. (2005). Fifty years of reaserch on the intelligence of deaf and hard of hearing children: A reviw of literature and discussion of implications. Journal of deaf students an deaf education.

Razmjoo, A, S. (2008). On the Relationship Between multiple intelligence and language proficiency. Iran:Shiraz university.

Sullivan. R ., & mahalik. R. (2000). Increasing career self - efficacy for woman Evalvating a group Intervention. Journal of Counseling a Development, 79,55-60.

Shearer,B., Darrell, D, A. (2009). Exploring the application of multiple intelligences theory to career counseling. Journal of Employment counseling, 23-38.

 Steven L.A. (2001). sourses of social self efficacy expectations:their measurement and relation to career development.Journal of vocation behavior, 58,98-117.

Taylor, Reginald. (2007). The effects of a multiple intelligence self-assessment intervention on adolescent's career decision self efficacy. Dissertation Abstracts international section A: Humanies and social science. G8 (3-A).